Relazione su Le motivazioni a partecipare e i risultati negli Atenei meridionali. Riccardo Martina Università di Napoli Federico II

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1 Convegno Anvur su Le competenze dei laureandi italiani nella sperimentazione Teco Roma 11 marzo 2014 Relazione su Le motivazioni a partecipare e i risultati negli Atenei meridionali Riccardo Martina Università di Napoli Federico II La disponibilità di una rilevante quantità di informazioni acquisite attraverso il primo esercizio Teco fornisce un importante occasione per analizzare alcune significative caratteristiche delle risposte fornite dagli Atenei coinvolti nella fase di sperimentazione. Un dato di notevole rilevanza che, probabilmente, potrà apparire di secondo piano rispetto alla lettura e interpretazione dei risultati ottenuti dagli studenti, è quello relativo alla partecipazione al test che, come è noto, è avvenuta su base volontaria. I risultati suggeriscono che la partecipazione è stata leggermente al di sotto delle aspettative iniziali ma, tuttavia, in assenza di parametri di riferimento, come osservato da F. Kostoris, la partecipazione può nel complesso essere considerata soddisfacente. L analisi dei dati relativi alla partecipazione, già in parte tratteggiata nel lavoro di F. Peracchi, potrebbe consentire di individuare i fattori che hanno determinato questo risultato rendendo in tal modo possibile le opportune correzioni del modello organizzativo adottato a livello centrale e a livello locale (singoli Atenei e poi via via fino ai corsi di studio). Questo esercizio potrebbe apparire di limitato interesse dal momento che, a regime, il test dovrebbe essere reso obbligatorio; tuttavia, è evidente che l esame dei dati disponibili può fornire un utile contributo al disegno di modalità efficienti di gestione della partecipazione degli studenti su base volontaria alla vita delle università. I dati relativi alla partecipazione, così come quelli relativi alla performance, confermano l esistenza di una significativa differenziazione tra le diverse aree del paese. Questo risultato non appare molto sorprendente dal momento che un ampia letteratura dedicata ai temi della partecipazione volontaria e della contribuzione a beni pubblici hanno messo in evidenza il relativo ritardo delle regioni del Mezzogiorno rispetto alle altre aree del paese. Queste differenze appaiono comunque notevolmente mitigate quando si tenga conto degli elementi strutturali che condizionano in modo significativo i comportamenti e le performance degli agenti. Nella prima parte di questa breve relazione, attraverso l analisi dei fattori che influenzano la scelta individuale a partecipare al test, si cercherà di individuare alcuni tra i fattori strutturali che possono contribuire a spiegare le differenze nei tassi di partecipazione osservati nelle diverse aree del paese. Queste informazioni potrebbero fornire un riferimento importante per la definizione di politiche tese a favorire la partecipazione degli studenti e, più in generale, di tutti gli attori della vita universitaria, ad attività che contribuiscano a migliorare la performance del sistema. Nella parte successiva saranno poi analizzate le differenze nei risultati del test che emergono dal confronto tra le diverse aree territoriali. Mentre, infatti, l analisi della performance fa registrare alcune sostanziali regolarità in tutti gli Atenei, in termini, ad esempio, di risultati di genere o di corsi di studio, risulta evidente che, in media, gli studenti degli Atenei meridionali hanno ottenuto punteggi sostanzialmente peggiori di quelli riportati dai loro colleghi degli altri Atenei che hanno preso parte alla sperimentazione. Questo esito non appare però casuale; se, infatti, si analizzano i risultati dei test sull apprendimento degli studenti della scuola secondaria, il ritardo delle aree meridionali appare anche più significativo. In questa prospettiva, la valutazione della performance degli studenti degli Atenei meridionali deve essere opportunamente qualificata e apparirà certamente più lusinghiera di quanto non emerga da una semplice lettura dei dati Teco. 1

2 1) La decisione individuale di partecipazione al test Data la natura volontaria della partecipazione al test, la decisione individuale di prendervi parte può essere letta come l esito di un confronto tra i benefici attesi e i costi sostenuti a livello individuale. a) I benefici attesi dalla partecipazione Sulla base del protocollo della sperimentazione Teco, le università partecipanti non hanno potuto prevedere alcuna forma di incentivo da riconoscere agli studenti per la partecipazione o per la performance ottenuta nel test. Da questo punto di vista, l esperienza TECO si differenzia in modo significativo dalla precedente iniziativa AHELO nel corso della quale era stata riconosciuta ai singoli Atenei partecipanti la possibilità di stabilire modalità di incentivazione che garantissero una diffusa partecipazione e, in questo modo, una raccolta di informazioni sufficientemente significativa delle competenze acquisite dalla popolazione studentesca. In questo senso, l incentivazione avrebbe contribuito a raggiungere lo scopo di evitare problemi di self-selection dei partecipanti. L esperienza AHELO, pur in assenza di una dettagliata analisi delle motivazioni degli studenti, sembra comunque suggerire che il tasso di partecipazione venne a essere significativamente influenzato dalla presenza di incentivi nella forma (vedi i casi di Bologna e Napoli Federico II) di concessione di crediti o bonus sul voto di ammissione all esame finale di laurea. L assenza di un sistema di incentivi diretti caratterizza fortemente il problema di scelta di partecipazione di uno studente al test. In questo contesto, infatti, il beneficio individuale atteso dalla partecipazione viene a essere fortemente legato al contesto nel quale il singolo agente opera. La campagna di diffusione delle informazioni relative al test nei confronti degli studenti è stata essenzialmente basata su alcuni aspetti qualificanti che erano stato portati all attenzione dei responsabili di Ateneo nel corso delle periodiche riunioni svoltesi presso ANVUR. Tra questi, sul piano individuale, la possibilità per gli studenti di ottenere una certificazione relativa alla partecipazione al test che avrebbe potuto attestare il soddisfacimento di quello che diverrà, a regime, un requisito essenziale per il conseguimento del diploma; sul piano generale, il contributo che ciascuno studente avrebbe potuto apportare alla generale performance dell Ateneo misurata in termini di partecipazione quale indicatore di condivisione del progetto e capacità di attuare le buone pratiche necessarie per la sua realizzazione. Come appare ovvio, il beneficio atteso di carattere individuale appare di rilevanza piuttosto modesta al fine di influenzare le scelte di partecipazione a livello individuale, mentre riveste un importanza certamente maggiore il secondo aspetto sopra rilevato, di carattere generale, relativo alla disponibilità individuale ad aderire, su base volontaria, a un progetto sostenuto dall istituzione di appartenenza. Come ricordato in precedenza, tra i benefici diretti derivanti dalla scelta di partecipare al test, potrebbero essere considerati quelli relativi al rilascio di un certificato di partecipazione la cui spendibilità sul mercato del lavoro, in assenza di una valutazione relativa della performance, appare piuttosto problematica. Ancora, tra i benefici diretti derivanti dalla partecipazione, percepiti dallo studente, potrebbero essere considerati quelli relativi alla valutazione positiva ricevuta per l impegno profuso da parte dei docenti impegnati nella gestione del test. Come è evidente, però, al di là della difficoltà relativa alla loro misurazione, questi effetti si presentano come molto eterogenei in ragione di molteplici elementi tra cui: a) l organizzazione del corso di laurea (se caratterizzato, ad esempio, da frequenza obbligatoria); b) la numerosità degli studenti partecipanti; c) la posizione occupata nell organizzazione del corso dai docenti impegnati nella gestione del test. Si noti che ciascuno di questi elementi è a sua volta fortemente influenzato dalle caratteristiche dell organizzazione delle attività didattiche dell Ateneo di riferimento, con la conseguenza che aspetti strutturali appaiono giocare un ruolo rilevante nella definizione dei benefici, così come dei costi, derivanti dalla partecipazione al test. La complessa identificazione dei benefici individuali attesi dalla partecipazione al test e, in particolare, la loro modesta rilevanza, in assenza di un sistema di incentivi, suggeriscono che la 2

3 scelta di aderire all iniziativa possa essere stata guidata da benefici di natura diversa da quelli fin qui discussi. In particolare, si ritiene che questi diversi elementi possano essere identificati nella decisione di contribuire alla costruzione di un bene pubblico da cui sarebbero potuti scaturire benefici da condividere con la collettività di riferimento. A livello individuale, quindi, la valutazione del beneficio derivante dalla partecipazione al test viene ad essere influenzata, in questa prospettiva, dal grado di altruismo che determina in modo decisivo la disponibilità a contribuire al bene pubblico. D altra parte, va però rilevato, che il beneficio atteso a livello individuale risulterà fortemente condizionato anche dalle regole di distribuzione del risultato conseguito a seguito dell impegno collettivo. In assenza di regole certe (gli incentivi a livello individuale anche, ex-post, erano vietati) o, per lo meno, in assenza di una robusta e consolidata rete di trasmissione che permetta ai fruitori finali (studenti) di verificare l effettiva distribuzione dei benefici raggiunti attraverso l impegno collettivo, la sollecitazione alla partecipazione risulterà, anche a parità di disponibilità alla contribuzione, a livello individuale, poco efficace. Anche nel caso della valutazione di questa classe di benefici, di carattere indiretto, gli elementi strutturali appaiono giocare un ruolo rilevante permettendo di formulare congetture sulle ragioni di una rilevante differenziazione territoriale nei tassi di partecipazione. Come è evidente, infatti, laddove si riconosca che la scelta di partecipazione al test sia stata influenzata da considerazioni di tipo altruistico, non apparirà sorprendente che il tasso di adesione sia più elevato, a parità di altre condizioni, in quelle aree dove, per ragioni a lungo indagate in letteratura, la contribuzione individuale alla formazione del capitale sociale risulta più elevata. A questo proposito, appare opportuno rilevare che, come mostrato dalla precedente esperienza Ahelo, la decisione di partecipare al test potrebbe essere interpretata come la decisione da parte di un consumatore di acquistare un bene con le caratteristiche dell Experience good ; un bene cioè la cui qualità effettiva potrà essere percepita solo dopo che l acquisto e il consumo avranno avuto luogo, per il quale, di conseguenza, l utilità attesa percepita dalla fruizione potrebbe rivelare una sottovalutazione del beneficio conseguito ex-post. Numerosi segnali sembrano indicare che gli studenti hanno valutato l esperienza del test (ex-post) come molto interessante e, in un rilevante numero di casi, hanno suggerito che le loro aspettative (ex-ante) erano di gran lunga inferiori. Nei mercati in cui si scambiano beni di esperienza un ruolo cruciale sembra essere giocato dal trust. In questi mercati infatti i compratori scelgono di acquistare il bene solo se credono che i venditori forniranno un servizio di qualità elevata, mentre eviteranno di farlo in caso contrario. Ne deriva che la presenza di trust influenza in modo significativo la domanda di questi beni mentre la sua assenza può generare tipicamente inefficienza allocativa dal momento che rende impossibile il realizzarsi di scambi socialmente vantaggiosi. Sulla base di questo argomento appare possibile identificare, di conseguenza, in quei fattori di carattere organizzativo e strutturale che influenzano la valutazione della reputazione (credibilità) delle istituzioni coinvolte da parte dello studente un motivo che può contribuire a spiegare il tasso relativamente basso di partecipazione al test su scala nazionale ed, eventualmente, l esistenza di una distribuzione territoriale differenziata dei tassi di partecipazione. L adesione volontaria di uno studente al progetto, attraverso la sua partecipazione al test TECO, può anche essere analizzata nei termini della contribuzione di un agente a un bene pubblico. Gli strumenti adottati negli Atenei per sollecitare l interesse degli studenti nei confronti dell iniziativa (lettere di invito, sollecitazioni) hanno spesso fatto riferimento sia, in generale, all importanza dell iniziativa per favorire la conoscenza del sistema che, a livello locale, all importanza del contributo del singolo ateneo al successo dell iniziativa facendo leva, in qualche modo, sul senso di appartenenza del singolo studente e sulla sua disponibilità a contribuire alla costruzione della reputazione della sua istituzione. In questo senso ciascun agente è stato in qualche modo invitato a contribuire alla costruzione di un bene pubblico da cui sarebbero potuti derivare benefici che, per ragione del tutto ovvie, non potevano che apparire lontani nel tempo, di complessa definizione e di pressoché impossibile quantificazione. Tuttavia, come mostra la letteratura economica su altruismo 3

4 e donazioni, gli individui rispondono a queste sollecitazioni anche quando gli incentivi sono opachi in ragione di complesse motivazioni che sono collegate all educazione, alla cultura familiare, e, più in generale, all ambiente di provenienza e al contesto sociale in cui operano. In questo senso, si potrebbe quindi ancora suggerire che, anche lungo questa linea di lettura del complesso meccanismo Teco, emergono ragioni che potrebbero contribuire a spiegare la differenziazione territoriale nei tassi di partecipazione. b) I costi attesi dalla partecipazione I costi sostenuti da ogni studente per la partecipazione al test sono, come è ovvio, di varia natura ma possono essere utilmente suddivisi in alcune categorie b1) Costi diretti- distanza, disponibilità e regolarità dei trasporti Sebbene il programma iniziale prevedesse che la fase di sperimentazione del progetto Teco dovesse aver luogo nel periodo aprile-maggio, a causa di una serie di difficoltà di carattere organizzativo, il test è stato somministrato agli studenti anche nel periodo di giugno quando, in pressoché tutti gli Atenei, i corsi del secondo semestre sono terminati e la frequenza, già spesso piuttosto scarsa, si riduce in modo significativo. Inoltre, in numerosi corsi di laurea caratterizzati da frequenza elevata (ad esempio Medicina) in quel periodo, al termine dei corsi, si concentrano gli esami della sessione estiva alla cui preparazione gli studenti si dedicano pienamente. In questo contesto, la partecipazione al test, da parte di studenti che non frequentano regolarmente la sede universitaria a seguito della chiusura dei corsi, determina un costo diretto derivante dalla necessità di raggiungere la sede la cui rilevanza è legata alla distanza, alla disponibilità e alla regolarità dei trasporti. La rilevanza di questo aspetto risulta naturalmente amplificata quando si consideri il problema degli studenti fuori sede che potrebbero aver raggiunto la loro sede di origine alla chiusura dei corsi per la preparazione degli esami. Come è ovvio, anche questi fattori sono tipicamente influenzati dalle caratteristiche strutturali del territorio in cui ha sede l Ateneo e devono essere considerati nella valutazione delle differenze nei tassi di partecipazione emerse a livello territoriale. b2) Costi opportunità La partecipazione al test ha richiesto mediamente un impegno di circa due ore che il singolo studente ha sottratto ad altre attività legate al suo percorso di studi quali la preparazione di un esame da sostenere nella sessione estiva o la redazione dell elaborato finale. Il costo derivante dall impiego del tempo nella partecipazione al test dipende quindi da una serie di fattori che caratterizzano l organizzazione della vita universitaria ma, essenzialmente, dipende da una valutazione di carattere individuale. Questa, a una prima lettura, appare sostanzialmente indipendente da considerazioni relative alla specificità della sede universitaria interessata. La valutazione del costo opportunità della partecipazione al test da parte degli studenti potrebbe fornire elementi per l individuazione delle caratteristiche degli studenti che hanno aderito all iniziativa; ad esempio, in presenza di rendimenti crescenti nell apprendimento, si registrerebbe una relazione decrescente tra la qualità dello studente e il suo costo opportunità di partecipare all iniziativa. In questo contesto, sarebbe possibile ipotizzare che, a parità di altre condizioni, in media studenti di migliore qualità hanno scelto di aderire al programma e che, di conseguenza, la partecipazione più alta potrebbe rilevare, tra l altro, una migliore qualità media dei partecipanti. I dati, con l eccezione del caso dell Università di Bologna, sembrano indicare l esistenza di una correlazione positiva tra risultati medi del test e partecipazione. 4

5 c) Il ruolo delle Università La campagna di informazione in merito al Test Teco ha visto impegnati nei diversi Atenei, in varie fasi, una pluralità di soggetti chiamati a contribuire al successo dell iniziativa. Come è ovvio, la performance degli Atenei su questo piano ha influenzato in modo significativo il grado di sensibilizzazione e, quindi, per la ragioni discusse in precedenza, il tasso di partecipazione degli studenti. In diversi Atenei, sebbene su scala più grande, in occasione del test Teco si sono riprese alcune modalità organizzative messe a punto nel corso della precedente esperienza Ahelo. In particolare, questa aveva mostrato in modo piuttosto chiaro che molti studenti sono fortemente sensibili al diretto coinvolgimento dei docenti e del personale Tecnico Amministrativo nella gestione dell iniziativa assicurando, ad esempio, (i) la continua presenza in aula durante la somministrazione del test; (ii) la disponibilità a incontri con gli studenti per spiegare le caratteristiche e le finalità del test; (iii) un adeguata flessibilità della procedura, consentendo di venire incontro a esigenze particolari o superare ostacoli di carattere tecnico; (iv) il coinvolgimento delle organizzazioni studentesche; (v) la trasmissione delle informazioni e il raggiungimento del più ampio numero di soggetti coinvolti. Il tentativo di riprodurre questo modello sulla scala di Ateneo ha avuto un successo solo parziale. Le ragioni di ciò sono molteplici ma appare necessario ricordare ai fini di una lettura corretta dei risultati che il primo test Teco è stato somministrato negli atenei nella primissima fase di applicazione della Riforma del 2010 quando, con la revisione dei regolamenti, la scomparsa delle Facoltà e la riorganizzazione su base dipartimentale, con il monitoraggio delle attività didattiche e la rigida programmazione dei corsi di studio tutti gli organi dell Ateneo, da quelli di governo a quelli di amministrazione fino alle strutture periferiche sono stati sottoposti a un intensa pressione che ha limitato in modo significativo le risorse da dedicare a questa attività. Se è vero comunque che queste difficoltà strutturali hanno pesato in modo evidente sulla performance dell organizzazione preposta alla gestione del progetto, è opportuno riconoscere che sono emerse alcune disfunzioni che hanno impedito il raggiungimento di performance più lusinghiere. Nel caso di grandi Atenei come la Federico II, ad esempio, sono emerse alcune difficoltà nella costruzione di un efficace struttura di regia e monitoraggio del sistema che ha determinato la necessità da parte delle strutture decentrate di gestire in modo spesso autonomo e slegato dal centro l intera attività. Inoltre, le difficoltà notevolissime che l Ateneo ha incontrato nella fase di selezione dei candidati da sottoporre al test, attribuibili in massima parte alle lacune del sistema di estrazione dei dati relativi agli studenti, hanno richiesto un notevole impegno dell amministrazione per la su questo versante e la relativa riduzione delle risorse disponi bili per quelle attività di diffusione delle informazioni a favore degli studenti e delle strutture decentrate che se valorizzata avrebbe probabilmente permesso di assicurare un grado di coinvolgimento maggiore degli attori e, di conseguenza, un performance migliore sul piano della partecipazione. 2) I tassi di partecipazione nelle diverse realtà territoriali Una prima lettura dei dati disponibili relativi agli indicatori di regolarità R (L/I) e di partecipazione P (T/L) suddivisi per macroaree disciplinari indica che a livello aggregato i tassi di regolarità più elevati si registrano nelle aree di architettura, delle discipline mediche, della filosofia e della psicologia mentre risultano più bassi per i settori di Agraria, Economia e Ingegneria. In assoluto i valori più elevati (>30%) dell indicatore P si registrano invece nei settori di Agraria, Chimica, Economia, Scienze Ambientali, Biologia, Matematica, Fisica, Scienze Politiche (29,6) e Veterinaria. 5

6 In termini di macroaree, quindi, abbiamo un tasso di regolarità elevato nel settore delle Scienze della Salute, dove si registra una discreta partecipazione, e nell area delle Scienze, caratterizzate da regolarità piuttosto bassa ma da elevata partecipazione. Per le aree delle Scienze Sociali e degli Studi Umanistici il tasso di regolarità è vicino al 20% mentre quello di partecipazione si attesta intorno al 25%. L indicatore della regolarità degli studi risulta nel Mezzogiorno relativamente modesto con la sostanziale eccezione dell Ateneo Federiciano in cui il tasso di regolarità, pari al 19,3% risulta più elevato che a Bologna e Padova. Nelle regioni centrali si registra un tasso di regolarità molto alto nell Università La Sapienza di Roma (32,5), mentre risulta estremamente basso negli altri Atenei meridionali (Lecce (13,3), Cagliari (9,5), Massina (6,1). L indicatore di partecipazione registrato a Napoli (19,6) risulta essere in linea con quello registrato a Bologna (13,9) e nell Università di Roma 2 (16,9) ma al di sotto del dato nazionale (26,8). I tassi di partecipazione negli altri Atenei del Mezzogiorno (Lecce (28,3), Messina (36,6), Cagliari (23,6)) pur se più elevati di quelli registrati nell Ateneo Federiciano, risultano mediamente più bassi di quelli registrati nelle altre aree del paese e, soprattutto, di quelli registrate negli Atenei del Nord di dimensioni minori come Udine e l Università del Piemonte Orientale. Una semplice verifica statistica della significatività di queste differenze a registrate livello territoriale conferma la sostenibilità di questa lettura dei dati; dall analisi emerge infatti che i tassi di partecipazione registrati negli Atenei del Nord e del Centro sono significativamente diversi da quelli del Mezzogiorno. Questa ipotesi non viene invece confermata quando dal campione relativo agli Atenei del Centro viene escluso il dato relativo all Università di Roma La Sapienza (in cui si è registrato un tasso di partecipazione sostanzialmente più elevato di quello registrato negli altri Atenei dell area di appartenenza); in questo caso, infatti, il tasso di partecipazione negli Atenei meridionali non risulta significativamente diverso da quello degli Atenei del Centro. Nel corso della discussione dedicata ai fattori che possono aver influenzato i tassi di partecipazione registrati nelle diverse aree del paese, si è fatto riferimento, in numerose occasioni, a differenze strutturali nell organizzazione degli Atenei. In particolare, è stato suggerito che a parità di altre condizioni una più intensa attività di trasmissione di informazioni sui contenuti del test, così come un monitoraggio più attento nella fase di implementazione dello stesso, avrebbero potuto favorire una partecipazione più alta. Queste attività, come è ovvio, risulterebbero favorite dalla presenza di un rapporto studenti/docenti relativamente basso. Allo stesso tempo, su un piano più generale, si è sostenuto nella prima parte di questa discussione, che fattori di carattere strutturale, quali la credibilità delle istituzioni coinvolte insieme con il senso di appartenenza degli attori coinvolti, avrebbero potuto influire positivamente sulla scelta di partecipazione degli studenti in quanto avrebbero favorito la percezione di un beneficio maggiore (valorizzazione dell immagine dell Ateneo) derivante dalla partecipazione al test. Anche se con le dovute cautele, appare possibile immaginare, in prima approssimazione, che anche questi fattori potrebbero essere influenzati positivamente da un rapporto studenti/docenti più basso. Sulla basi di queste considerazioni abbiamo esaminato la correlazione tra tassi di partecipazione nei diversi Atenei e rapporto studenti/docenti. La correlazione presenta segno negativo (-0,35) a livello nazionale con valori prossimi all unità per il Nord e il Mezzogiorno ma vicini allo zero per il Centro. Questo risultato porterebbe a suggerire che fattori strutturali relativi all organizzazione interna degli Atenei, così come fattori strutturali relativi all organizzazione e al funzionamento complessivo della vita sociale nelle diverse realtà coinvolte nell esercizio TECO possano aver giocato un ruolo importante nella decisione di partecipazione al test da parte degli studenti. 6

7 3) I risultati della prova Teco negli Atenei meridionali L analisi dei risultati riportati in media dagli studenti nei dodici Atenei che hanno partecipato alla prova TECO mostra l esistenza di sostanziali differenze nella distribuzione territoriale dei risultati e una relativa omogeneità all interno delle tradizionali aree geografiche di riferimento, pur in presenza di significative differenze in termini di performance relative. Si registrano infatti valori più elevati della media nazionale negli Atenei del Nord, mentre i risultati tendono a ridursi al Centro, con l eccezione dell Università di Bologna, per poi raggiungere i valori più bassi nelle Università meridionali. Posto pari a 100 il risultato medio registrato nei 12 Atenei che hanno partecipato alla sperimentazione, il risultato degli Atenei meridionali risulta pari a 96, quello degli Atenei del Centro è pari a 99,7 mentre quello degli Atenei del Nord risulta pari a 102,4. In altri termini, il divario nel punteggio medio riportato dagli studenti che frequentano gli Atenei meridionali risulta di circa il 7% inferiore rispetto a quello conseguito dagli studenti delle università settentrionali. Queste differenze appaiono attenuate nel confronto con gli Atenei del centro per i quali, ad eccezione del caso di Bologna che fa registrare la migliore performance in assoluto tra tutte le università partecipanti, i risultati appaiono sostanzialmente comparabili con quelli ottenuti in almeno due ( Cagliari e Napoli) degli Atenei meridionali. I risultati all interno dei gruppi territoriali appaiono relativamente omogenei ma, tuttavia, si rileva che il voto medio registrato nell Ateneo di Messina appare inferiore di circa il 6% rispetto a quello dell Ateneo cagliaritano che fa registrare la migliore performance nel Mezzogiorno. Allo stesso modo, l alta variabilità all interno del sottoinsieme è confermata dai dati relativi alle Università del centro dove si registra per l Università di Roma 2 una performance di circa il 10% inferiore rispetto a quella dell Ateneo bolognese. Come mostrato in analisi dedicate alla distribuzione territoriale nei risultati nei test Pisa e Invalsi, e come ricordato nel lavoro di F. Peracchi, un esame attento delle cause di queste differenze si presenta come estremamente complesso. Tuttavia, appare sufficientemente consolidata l opinione secondo cui fattori strutturali giocano un ruolo determinante nello spiegare il relativo ritardo registrato nelle performance degli studenti degli Atenei meridionali. La prima e, forse, l unica domanda che a questo livello iniziale di analisi appare legittimo porsi è quella relativa all identificazione dell origine di queste differenze, vale a dire alla ricerca di eventuali segnali che permettano di collocare l analisi sull efficienza dell attività formativa negli Atenei meridionali in una prospettiva corretta. Un utile, ancorché elementare, esercizio a questo fine è rappresentato dalla verifica dell esistenza di una relazione tra i risultati ottenuti dagli studenti, nelle diverse aree territoriali considerate, negli esercizi di valutazione effettuati a vari livelli del percorso educativo. Questo semplice esercizio mostra in modo piuttosto chiaro che il relativo ritardo nelle performance degli studenti degli Atenei meridionali, che registriamo oggi attraverso la lettura dei risultati Teco, viene da lontano. I risultati Teco sono infatti fortemente correlati con quelli dei test Invalsi e dei Test Pisa che, come è noto, segnalano da anni, con estrema regolarità, l esistenza di un sensibile ritardo nei risultati della formazione nelle scuole del Mezzogiorno rispetto alle altre aree del Paese. La rilevanza di questo legame tra le passate esperienze formative e le performance a livello universitario, pur con le necessarie cautele, appare rafforzata da un altra considerazioni relativa alla scarsa significatività che si registra quando si provi a valutare la correlazione tra elementi strutturali (misurati, in prima approssimazione, dal rapporto docenti/studenti) e risultati conseguiti nella prova Teco. 7

8 Non sono solo i risultati del progetto Teco a fornire utili elementi di riflessione sullo stato dell istruzione nel nostro paese ma lo sono anche i dati di contorno che sono stati raccolti in occasione della prima sperimentazione. Ci si riferisce, tra l altro, ai dati relativi ai voti di maturità conseguiti dagli studenti e a quelli relativi alla media dei voti riportati nei singoli esami di profitto nel ciclo di studi universitario. Anche in questo caso una semplice analisi di correlazione permette di segnalare alcune caratteristiche del sistema scolastico italiano i cui caratteri distorsivi emergono dal confronto con i primi risultati TECO. L analisi di correlazione mostra infatti che esiste una relazione negativa, statisticamente significativa, tra voto di maturità medio degli studenti per università partecipanti e punteggio Teco medio registrato nelle sedi. Questo risultato sembrerebbe suggerire un ipertrofia della valutazione in media attribuita nelle scuole meridionali quando misurata in termini di competenze acquisite dalla media degli studenti. Un ulteriore dato di grande interesse che emerge dalla lettura dei risultati della sperimentazione è quello relativo alla diversa performance tra generi. Con l eccezione di due soli Atenei del Nord, a livello nazionale, la performance degli uomini nel test Teco è stata migliore di quella delle donne. Sotto questo aspetto non si rilevano significative differenze tra le aree del paese. Tuttavia, una lettura più approfondita dei risultati relativi alle diverse performance di genere permette di rilevare un dato peculiare del Mezzogiorno. Quando infatti si analizzano i dati relativi alla distribuzione tra generi della quota di studenti che hanno ottenuto risultati di livello alto, si nota che, nel caso degli atenei meridionali, mentre la percentuale di uomini è sostanzialmente simile a quella delle altre aree del paese, quella delle donne è notevolmente più bassa e pari a circa un quarto di quella registrata negli atenei del Nord. 4) Conclusioni L esame dei dati relativi al punteggio medio ottenuto dagli studenti nei diversi Atenei segnala in modo piuttosto netto una differenza negativa che caratterizza le performance registrate negli atenei meridionali rispetto al resto del paese. Il confronto, ad esempio, tra il dato relativo ai risultati degli studenti della Federico II di Napoli e quelli delle Università italiane di dimensioni sostanzialmente analoghe che hanno preso parte alla sperimentazione fornisce indicazioni piuttosto precise in questa direzione. Il punteggio medio ottenuto dagli studenti della Federico II risulta inferiore di circa il 7% rispetto a quello degli studenti dell Università di Milano, del 6% rispetto a quello degli studenti di Padova, dell 8% rispetto a quello degli studenti di Bologna e del 1,6% rispetto a quello degli studenti della Sapienza di Roma. Tuttavia, una lettura che si limitasse a registrare questi dati e si spingesse finanche a considerarli utili per giungere a una valutazione delle capacità e dell efficacia relative delle singole realtà analizzate sarebbe estremamente pericolosa e fuorviante. Come abbiamo più volte ricordato, i dati che oggi abbiamo discusso sono certamente veri, fotografano adeguatamente una data situazione, ma non possono essere letti e interpretati senza un riferimento attento al contesto che li genera e alla storia passata degli attori coinvolti. E infatti sufficiente esaminare i dati relativi alla performance degli studenti campani della scuola media superiore rispetto a quelli delle regioni che ospitano i grandi Atenei del centro Nord per ottenere un informazione estremamente utile. Sia con riferimento alle prove di matematica e che in quelle di lettura i risultati degli studenti campani sono del 11-13% peggiori di quelli registrati nelle scuole della Lombardia e del Veneto, dell 8% di quelli registrati nelle scuole emiliane e del 4% peggiori di quelli ottenuti dagli studenti del Lazio (I dati utilizzati sono quelli di PISA 2012). Ne deriva che se si considera opportunamente l attività formativa condotta nelle università come parte di un processo educativo che fa registrare, in alcune aree del paese, enormi difficoltà e ritardi fin dalla scuola primaria, la performance degli Atenei andrà valutata anche in termini di apporto fornito alla riduzione del ritardo ( anche del 50% rispetto, ad esempio, a Milano e Padova) che caratterizza il sistema formativo meridionale fin dai primi anni del ciclo dell istruzione. Se collocato in questa prospettiva, il risultato degli studenti del Mezzogiorno apparirà certamente ancora debole ma la 8

9 performance degli Atenei risulterà nel complesso ben più soddisfacente di quanto emerga da una semplice lettura dei risultati della prova Teco. La prospettiva corretta entro cui leggere i risultati di questo interessante esperimento dovrebbe quindi essere quella dell intero processo formativo seguito dagli studenti e, al tempo stesso, la domanda rilevante a cui cercare una risposta nell esame delle performance relative registrate dagli atenei dovrebbe essere quella delle possibilità da parte delle Università meridionali di riuscire a colmare ritardi che si sono accumulati negli anni della scuola primaria e secondaria, rispetto alle altre aree del paese. In questo quadro, diviene ancora più cogente l esigenza per gli organi di governo di identificare con sufficiente chiarezza gli obiettivi che i singoli attori coinvolti in questi processi dovrebbero perseguire. E infatti solo in questo modo che le preziose informazioni rese disponibili da importanti esercizi di valutazione possono essere utilizzate in modo costruttivo per migliorare l efficienza del sistema nel suo complesso. 9