Introduzione. Motivi di un percorso per la comprensione grammaticale

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1 Introduzione Motivi di un percorso per la comprensione grammaticale Questo percorso è finalizzato al recupero delle difficoltà di comprensione morfo-sintattica in bambini con disturbo specifico di linguaggio (DSL). Gli studi sulle caratteristiche dei disturbi di comprensione del linguaggio parlato dei soggetti con questa diagnosi sono numerosi (per una rassegna si veda Bishop, 1997); al contrario, sono pochi gli studi sugli effetti del trattamento per il recupero di tali difficoltà. Le ragioni sono diverse: in primo luogo, non si è ancora raggiunto un accordo generale sui processi cognitivi che rendono difficile la comprensione del linguaggio. Quindi le cause dei disturbi specifici di linguaggio non sono ancora state identificate. Le ricerche svolte finora indicano la presenza ricorrente di disturbi di linguaggio in gruppi familiari; questi dati sembrano supportare l ipotesi di una modalità di trasmissione genetica che determinerebbe il disturbo (Gopnik e Crago, 1991). Alcuni studi con la risonanza magnetica nucleare cerebrale, tesi a convalidare l ipotesi genetica dei disturbi di linguaggio, hanno rilevato, in un gruppo di soggetti con disturbo specifico di linguaggio, la presenza di una asimmetria inversa rispetto ai soggetti di controllo, a livello delle regioni cerebrali posteriori (Jerningan, Hesselink e Tallal, 1987). Un ipotesi molto interessante è quella della cosiddetta «velocità di processamento dell informazione» (Tallal e Piercy, 1973), secondo cui il disturbo specifico di linguaggio sarebbe causato da limitazioni della capacità e della velocità del sistema di processamento. I soggetti con questo disturbo non riuscirebbero a seguire con la velocità necessaria i cambiamenti che la corrente acustica subisce. La corrente acustica è per definizione sequenziale. La difficoltà sarebbe quella di segmentare con la velocità sufficiente eventi acustici ravvicinati. I bambini con DSL ottengono risultati mediocri nella discriminazione e nella produzione di sequenze di due toni di diversa frequenza: azioni che sono fondamentali quando l intervallo tra uno stimolo e l altro è breve o quando la durata dei toni stessi è breve. Questa difficoltà si estenderebbe anche agli stimoli di tipo fonetico le cui caratteristiche strutturali cambiano velocemente. Non sarebbe quindi solo un problema di elaborazione veloce del flusso di informazioni semantiche e sintatti- Introduzione 11

2 che, che pervengono quando si ascolta un parlante, ma anche una difficoltà nel rilevare le differenze tra fonemi che si differenziano per poche caratteristiche fonetiche (es. /d/ /t/) e fonemi o addirittura alcune parti morfologiche che nella frase risultano per così dire «mascherati» dagli elementi prosodici e fonetici delle altre parti, come ad esempio gli articoli e i pronomi clitici (Leonard, in corso di stampa). I dati epidemiologici ci indicano che i disturbi di linguaggio possono essere considerati una patologia alla stessa stregua degli altri disturbi evolutivi. I bambini con ritardo di linguaggio a tre anni sono il 7,5%, ma dopo un anno questo ritardo si riduce a un terzo; solo il 2,5% presenta un ritardo di linguaggio a quattro anni (che da questo momento viene chiamato disturbo di linguaggio) e il 5% presenta errori residuali (per esempio, pronuncia male la «r» o la «s»). Tra i cinque e i sei anni solo una bassa percentuale di soggetti (1,25% circa) mantiene una compromissione stabile del linguaggio; l altro 50% invece recupera entro il sesto anno, anche se questi soggetti manterranno in età adulta delle difficoltà nei processi di tipo superiore, come ad esempio nella formazione di un discorso o nelle narrazioni su richiesta. Tale categoria di disturbi, che viene considerata solo da poco tempo, è definita «disordini del processamento superiore», in quanto riguarda i disturbi nella costruzione dell enunciato e nei processi formulativi. Dell 1,25% di soggetti che mantengono una compromissione del linguaggio, la metà si riferisce solo agli aspetti espressivi e in alcuni casi a quelli recettivi. In età scolare, quindi, un po meno dell 1% dei soggetti mantiene una compromissione del linguaggio riconoscibile, ma circa un altro 0,5% mantiene difficoltà nei processi di ordine superiore, cioè nell uso del linguaggio. Il numero dei maschi con disturbi di linguaggio è superiore a quello delle femmine, anche se il rapporto non è chiarissimo. Molti studi hanno dimostrato che i bambini con DSL sottoposti a terapia specifica del linguaggio ottengono dei miglioramenti linguistici superiori a quelli raggiungibili in base alla sola maturazione. Ciò però non significa necessariamente che entro un determinato periodo questi soggetti riescano a raggiungere i loro coetanei con sviluppo normale; infatti, le competenze linguistiche del bambino con DSL non solo si presentano in ritardo, ma le loro difficoltà si mantengono a lungo nel tempo e non sempre questi soggetti raggiungono una completa e adeguata padronanza linguistica. Ad ogni modo è documentato da diverse ricerche che nel corso della riabilitazione si rilevano miglioramenti nei punteggi standard e nei quozienti linguistici, con valori che si avvicinano alla norma. Un intervento in età prescolare permette inoltre, successivamente, di poter affrontare competenze quali la lettura e la scrittura con una base linguistica sufficiente. Il programma riabilitativo Il materiale riabilitativo presentato in questo programma è stato costruito usando le stesse varianti grammaticali considerate dal TROG (Test for Reception 12 Recupero della comprensione grammaticale

3 of Grammar di Bishop, 1989), che è uno dei test per la valutazione morfo-sintattica più conosciuti, sebbene non sia stato ancora validato per la lingua italiana. Il test consta di 80 item di quattro enunciati ciascuno, raggruppati in blocchi di schede di differente complessità grammaticale, e per ogni enunciato il soggetto deve scegliere tra quattro figure proposte l immagine che rappresenta la frase stimolo (si veda la fig. 1). Complemento oggetto 29 Fig. 1 Frase stimolo: «Il cerchio è nella stella». Nell analisi dei dati sono previste delle procedure per classificare il tipo di errore compiuto dal bambino e ottenere, quindi, dei dati non solo quantitativi ma anche qualitativi. Per l intervento sono stati scelti i blocchi di schede del test relativi a quei fattori linguistici che possono maggiormente determinare la corretta comprensione di una struttura frasale. Tali fattori sono: 1. pronomi personali singolari-plurali 2. pronomi personali maschili-femminili 3. preposizioni articolate «nel-sul» 4. proposizioni coordinate correlative 5. proposizioni relative 6. proposizioni secondarie. A differenza del test, nel programma ogni blocco di schede è stato ulteriormente scomposto in gruppi relativi alle diverse funzioni svolte all interno della variante grammaticale presa in esame. Introduzione 13

4 L intervento risulta così articolato: TABELLA 1 Descrizione analitica dei blocchi di schede nel presente programma 1 blocco di schede Pronomi personali singolari-plurali in funzione di: soggetto (1 gruppo) complemento oggetto (2 gruppo) complemento di termine (3 gruppo) 2 blocco di schede Pronomi personali maschili-femminili in funzione di: soggetto (1 gruppo) complemento oggetto (2 gruppo) complemento di termine (3 gruppo) 3 blocco di schede Preposizioni articolate (nel-sul) 4 blocco di schede Proposizioni coordinate correlative introdotte dalle congiunzioni: né...né (1 gruppo) non solo...ma anche (2 gruppo) 5 blocco di schede Proposizioni relative, differenziate in due gruppi in base alla funzione grammaticale del pronome relativo: relative inserite soggetto-soggetto relative inserite soggetto-complemento oggetto 6 blocco di schede Proposizioni secondarie inserite in una principale Ogni gruppo quindi è costituito da una scheda-modello, da 5 schede-esercizio e da 10 schede-verifica: le schede-modello introducono le regole grammaticali oggetto d insegnamento; le schede-esercizio comprendono due enunciati che sono stati appositamente predisposti con due sole vignette in contrasto per un unico elemento morfologico o sintattico (distrattore grammaticale) per facilitare l apprendimento e la comprensione delle diverse strutture (es. Lui è arrivato a casa. Lei è arrivata a casa); ogni scheda-verifica comprende quattro vignette, di cui solo una corrisponde alla frase stimolo, mentre le altre fungono da distrattori grammaticali o lessicali. In tutto, il programma è composto da 12 schede-modello, 60 schede di esercizi, 120 schede di verifica e da un elenco di frasi da ritagliare da abbinare alle schede-esercizio per i bambini con competenza di lettura. Per ogni blocco di schede, inoltre, è stato predisposto un foglio di registrazione per l insegnante, formato da una griglia divisa in nove colonne. Nella prima colonna sono riportate, per ogni item, le frasi stimolo e le frasi riguardanti i distrattori. Le successive otto colonne riguardano la rilevazione dei risultati relativi alla comprensione e alla denominazione dei diversi enunciati, sia prima (sono previste due somministrazioni) che dopo l intervento (anche in questo caso sono previste due somministrazioni, una immediatamente dopo la conclusione dell intervento e una a un mese di distanza). 14 Recupero della comprensione grammaticale

5 Indicazioni metodologiche Prima di iniziare l intervento può essere necessario verificare se il bambino conosce tutti i termini lessicali contenuti e, in caso contrario, farlo familiarizzare con quelli che non padroneggia. Le schede di lavoro dei primi tre blocchi (pronomi personali singolari-plurali, pronomi personali maschili-femminili e preposizioni articolate) si rivolgono soprattutto ai bambini che abbiano già acquisito una competenza di lettura di base. È comunque possibile utilizzare il percorso anche con i bambini che non sanno ancora leggere, nel qual caso è necessario che l insegnante: enunci la frase relativa ad ogni illustrazione del modello enfatizzi la variante presa in esame indichi il personaggio o la cosa a cui la variante si riferisce. Può quindi presentare le pagine degli esercizi, su ciascuna delle quali sono raffigurate altre vignette. Mentre pronuncia la frase-stimolo, il bambino ha davanti a sé la scheda in cui è raffigurato l item corrispondente. In questo caso il compito richiesto non prevede l organizzazione di una risposta verbale, ma solo di indicare la figura scelta. Per i bambini che sanno leggere, invece, si inizia con la presentazione della scheda-modello, dove sotto ciascuna delle due immagini-contrasto è scritta una breve frase e dove, con l utilizzo di marcatori visivi, è evidenziata la variante grammaticale (si veda la fig. 2). Complemento oggetto 27 Fig. 2 Esempio di scheda-modello. Dopo una prima osservazione delle immagini e lettura delle relative frasi, si invita il bambino a prestare attenzione ai due marcatori visivi e lo si stimola a trovare il motivo della loro presenza in quella particolare parola. Introduzione 15

6 Si presenta, quindi, la prima scheda formata da due vignette e si chiede di ricercare la frase da abbinare alla prima immagine scegliendola tra dieci proposte (si veda l Appendice 1: le frasi, simili a quelle del modello, sono scritte su strisce di carta da ritagliare e contengono dei marcatori visivi). Una volta individuata la frase corretta, la si taglia in sintagmi e, dopo averli mescolati, si chiede al bambino di ricostruire la frase; lo stesso procedimento viene seguito per la seconda vignetta. Quindi vengono mescolati tra loro i sintagmi di tutte e due le frasi e il soggetto ha il compito di ricostruire ciascuna frase e di collocarla sotto l immagine corrispondente. L insegnante o il bambino rileggono le frasi. Se il bambino sa scrivere, a questo punto si tolgono dalla sua vista i due enunciati, gli si chiede di riscriverli e infine di rileggerli. Lo stesso procedimento viene utilizzato per le successive quattro schede. Il tempo previsto è di 30 minuti circa per due giorni (1 giorno: presentazione della scheda-modello e delle prime due schede; 2 giorno: presentazione delle altre tre schede). Le dieci schede successive vengono utilizzate come verifica dell acquisizione della variante grammaticale presentata. Il criterio si ritiene acquisito quando il bambino ottiene un punteggio di 9/10. In caso contrario si continua l intervento utilizzando le schede 6-15 e le corrispondenti frasi allegate. Dopo un mese dal termine dell intervento si propongono nuovamente al bambino queste dieci schede per verificare se l apprendimento si è mantenuto costante nel tempo. Per i blocchi di schede relativi alle proposizioni coordinate correlative, relative e secondarie, si prevede invece di guidare il bambino nell analisi delle immagini, leggendogli una frase a più riprese (prima un informazione, poi due, ecc.) e chiedendogli di indicare le figure in cui è presente l informazione ascoltata. In questo modo il bambino procede per gradi, escludendo via via le vignette che non contengono l informazione corrispondente al sintagma-stimolo, fino a individuare l unica figura in cui è disegnato proprio ciò che è stato detto. Per esempio, nella scheda 6 delle frasi secondarie (si veda la fig. 3) si leggerà così al soggetto: Fig. 3 Scheda 6 delle frasi secondarie. 16 Recupero della comprensione grammaticale

7 Il quaderno (il bambino deve indicare tutte e 4 le figure) su cui c è la gomma (il bambino deve indicare le figure 2 e 4) ha i quadretti (il bambino deve indicare la figura 2). Con questa strategia operativa si vuole escludere il carico della memoria verbale, portando il soggetto a comprendere che ogni parola ha una sua «chiave di lettura», ovvero che ogni parola richiede l attivazione di una procedura specifica per essere correttamente compresa all interno di una frase. Il programma è stato sottoposto a un soggetto di 11 anni con disturbo specifico di linguaggio espressivo-recettivo. Nella tabella 2 sono riportati i risultati ottenuti al TROG prima e dopo l intervento. TABELLA 2 Risultati al TROG di un soggetto di 11 anni con DSL SETT. 97 NOV. 97 VARIANTE LESSICALE VARIANTE GRAMMATICALE Nomi A SÌ SÌ Verbi B SÌ SÌ Aggettivi C SÌ SÌ Relazioni tra due elementi D SÌ SÌ Proposizioni negative E SÌ SÌ Relazioni tra elementi (attive) F SÌ SÌ Pronomi personali singolari e plurali G SÌ SÌ Proposizioni reversibili attive (gerundio) H SÌ SÌ Pronomi personali maschili e femminili I NO SÌ Numero plurale-singolare J NO SÌ Grado di aggettivi (comparativi) K SÌ SÌ Proposizioni reversibili passive L SÌ SÌ Preposizioni articolate M SÌ SÌ Predicato nominale (proposizioni relative) N SÌ NO Periodi composti (proposizioni coordinate correlative) O NO SÌ Preposizioni improprie P SÌ NO Periodi composti (proposizioni coordinate relative) Q SÌ SÌ Preposizioni relative R SÌ SÌ Proposizioni negative (proposizioni coordinate correlative) S NO SÌ Proposizioni secondarie inserite nelle principali T NO NO Totale 15/20 17/20 Da un esame generale dei risultati, si rileva un miglioramento delle prestazioni in tutte le strutture presentate (si passa dal 10 al 75 centile). Introduzione 17

8 1999, Greco, Recupero della comprensione grammaticale, Trento, Erickson Pronomi personali singolari-plurali (soggetto) N.B. Le frasi scritte in corsivo sono quelle da pronunciare. * La parentesi vuota sta ad indicare che il soggetto può essere sottinteso. PRONOMI PERSONALI SINGOLARI-PLURALI (SOGGETTO) 1. (LEI) scrive (LORO) scrivono 2. (LUI) mangia (LORO) mangiano 3. (LORO) bevono (LEI) beve 4. (LORO) sono sedute (LUI) è seduto 5. (LEI) legge (LORO) leggono 6.*( ) è arrivata a scuola ( ) sono arrivati a scuola ( ) è arrivato a scuola ( ) sono arrivate a scuola 7. ( ) è caduta dal tavolo ( ) sono caduti dal tavolo ( ) sono cadute dal tavolo ( ) è caduto dal tavolo 8. ( ) sono uscite dal negozio ( ) è uscito dal negozio ( ) sono usciti dal negozio ( ) è uscita dal negozio COMPRENSIONE DENOMINAZIONE Pre Post Training Pre Post Training 1 a 2 a 1 a 2 a 1 a 2 a 1 a 2 a Somministrazione Somministrazione (continua) 27

9 1999, Greco, Recupero della comprensione grammaticale, Trento, Erickson Pronomi personali singolari-plurali (soggetto) 9. ( ) sono nascosti dietro una sedia ( ) è nascosto dietro una sedia ( ) è nascosta dietro una sedia ( ) sono nascoste dietro una sedia 10. ( ) è seduto sul tavolo ( ) sono sedute sul tavolo ( ) sono seduti sul tavolo ( ) è seduta sul tavolo 11. ( ) è volato sul ramo ( ) sono volati sul ramo ( ) è volato sul prato ( ) è volata sul ramo 12. ( ) è scesa dall auto ( ) sono scesi dall auto ( ) sono scese dall auto ( ) è sceso dall auto 13. ( ) sono saliti sulla scala mobile ( ) è salita sulla scala mobile ( ) è salito sulla scala mobile ( ) sono salite sulla scala mobile 14. ( ) si sono rotte il braccio ( ) si è rotto il braccio ( ) si sono rotti il braccio ( ) si è rotta il braccio 15. ( ) si è tagliato i capelli ( ) si sono tagliate i capelli ( ) si è tagliata i capelli ( ) si sono tagliati i capelli 28