ALUNNI CON BES! BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI! Indicazioni operative per promuovere l inclusione scolastica sulla base della normativa vigente

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1 ALUNNI CON BES BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Indicazioni operative per promuovere l inclusione scolastica sulla base della normativa vigente Docente: Dott.ssa Cristina Elefante (insegnante, pedagogista)

2 NUOVE NORMATIVE INTERROGANO LA SCUOLA.DIRETTIVA 27 DICEMBRE 2012.CIRCOLARE N. 8 DEL 6 MARZO 2013.LA NOTA DEL 22/11/2013. STRUMENTI DI INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI CHIARIMENTI

3 LA TUTELA DEL SUCCESSO FORMATIVO NELLA NORMATIVA Legge 53 di riforma dell ordinamento scolastico linee guida per l accoglienza e l integrazione degli alunni stranieri Linee guida per l integrazione degli alunni con disabilità Legge Linee guida per l intervento sugli alunni con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento)

4 Chi sono i BES? Direttiva MIUR del 27 Dicembre 2012 Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari..

5 Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si basa su una visione globale della persona che si accompagna efficacemente a quella del modello ICF della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disabiliti and health) fondata sul profilo di funzionamento e sull analisi del contesto, come definito dall Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2001)

6 Il modello diagnostico ICF dell OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva biopsico-sociale, ci obbliga cioè a considerare la globalità e la complessità dei funzionamenti delle persone, e non solo gli aspetti biostrutturali. Questo è il motivo per cui proprio su ICF si è fondato il concetto di bisogno educativo speciale (vedi direttiva ministeriale del dicembre del 2012).

7 L idea di bisogno educativo speciale, fondata sul funzionamento globale della persona, porta ad un evidente superamento delle categorie diagnostiche tradizionali, in una situazione in cui l'alunno ha diritto a un intervento individualizzato e inclusivo.

8 L'ICF non è uno strumento di osservazione, di misurazione o di valutazione è una griglia di contenuti che permette agli insegnanti di applicare strumenti di osservazione, rilevazione e valutazione allo scopo di comprendere il funzionamento globale del soggetto.

9 Il concetto di salute che sta alla base del modello ICF SALUTE NON E ASSENZA DI MALATTIA, MA BENESSERE PSICOFISICO Salute e funzionamento sono la risultante di un interconnessione complessa, globale e multifunzionale tra una serie di fattori: condizioni fisiche funzioni e strutture corporee attività personali partecipazione sociale fattori contestuali (ambientali e personali)

10 Il prof. Dario Ianes definisce il Bisogno Educativo Speciale come qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, espressa in un funzionamento (nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell Organizzazione Mondiale della Sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata.

11 Bisogno - Segnalazione alla famiglia e/o ai Servizi - Certificazione - Risorse aggiuntive - Personalizzazione dell intervento. Schema classico dell intervento per la disabilità basato sul sostegno. I tre elementi (segnalazione, certificazione e risorse aggiuntive) sono indispensabili per la personalizzazione. Nel 2010 la legge 170 sui DSA ha modificato profondamente questa situazione: con la certificazione la personalizzazione è prevista anche in assenza di risorse aggiuntive.

12 Bisogno Raccordo con Famiglia e Servizi Certificazione Risorse aggiuntive Personalizzazione dell intervento L a n u o v a n o r m a t i v a s u i B E S p r e v e d e l a personalizzazione anche senza certificazione. L eventuale documentazione clinica ha un ruolo informativo, non certificativo. L intervento è attivato dalla scuola in raccordo (collaborazione) con Famiglia e Servizi.

13 Per alunni con BES è necessario un percorso individualizzato e personalizzato, anche attraverso un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, con la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

14 La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 e la relativa Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 devono essere lette insieme perché la seconda integra significativamente in alcuni passaggi la prima. La Direttiva estende il campo di intervento e di responsabilità della scuola a tutti i Bisogni Educativi Speciali, non solo agli alunni con certificazione di disabilità, andando a comprendere quindi anche quelli con svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà linguistiche e culturali derivanti dalla provenienza da culture diverse.

15 I Bisogni educativi Speciali non vanno quindi erroneamente intesi come un ulteriore categoria, ma come una macrocategoria di livello superiore che comprende al suo interno tre sottocategorie: -gli alunni con certificazione di disabilità -gli alunni con disturbi evolutivi specifici -gli alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale: difficoltà derivanti da elementi oggettivi (segnalazione servizi sociali) o ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche

16 DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI Essi comprendono, oltre i DSA, anche: -disturbi della comunicazione o del linguaggio; - deficit delle abilità non verbali (disturbo visuospaziale); -disturbo evolutivo della coordinazione motoria DCD (DSM-IV) o disturbo della coordinazione motoria DCM (DSM-V) -dell attenzione/dell iperattività(a.d.h.d.); -da Comportamento Dirompente (DOP, DC); -Disturbi d Ansia, Disturbi dell Umore (depressione) mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico;

17 DSA :Disturbi Specifici dell Apprendimento Dislessia: disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo) Disortografia: disturbo nella scrittura (Intesa come abilità fonografica e competenza ortografica) Disgrafia: disturbo nella grafia (intesa come abilità grafomotoria) Discalculia: disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (capacità di comprendere e operare con i numeri) Consensus Conference 6 e 7 dicembre 2010

18 Altri Disturbi di Apprendimento non caratterizzabili come specifici Disturbi di Comprensione del Testo (DCT) Disturbo dell Apprendimento Non Verbale (NLD) o visuospaziale

19 I CODICI ICD 10 PER I DSA F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F81.0 disturbo specifico della lettura. Da segnalare difficoltà nella comprensione F81.1 disturbo specifico dell ortografia in assenza di dislessia F81.2 disturbo specifico delle abilità aritmetiche F81.3 disturbo misto delle abilità scolastiche. Comorbidità di disturbo specifico delle abilità aritmetiche e di lettura e/o ortografia. F81.8: altri Disturbi Evolutivi delle abilità scolastiche può rientrare anche il Disturbo Evolutivo Espressivo della Scrittura. Disturbo dell'espressione scritta (disgrafia in assenza di F82.1). F82.1: Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria (inclusa la disprassia), per i disturbi della grafia F81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificate

20 ICD-10 (OMS,1992) F80-Disturbi evolutivi specifici dell eloquio e del linguaggio F 80.0-Disturbo specifico dell articolazione dell eloquio F80.1 Disturbo del linguaggio espressivo F80.2 Disturbo della comprensione del linguaggio F82- Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria F83-Disturbo evolutivo specifico misto (funzionamento cognitivo limite)

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27 DSM-5 - DISABILITA INTELLETTIVA -DISABILITA INTELLETTIVA DI GRADO LIEVE -DISABILITA INTELLETTIVA DI GRADO MODERATO -DISABILITA INTELLETTIVA DI GRADO GRAVE -DISABILITA INTELLETTIVA DI GRADO PROFONDO

28 Il disturbo dell'apprendimento non verbale è considerato al pari degli altri DSA: alla base della sua diagnosi vi è l'identificazione di un problema a carico degli apprendimenti che richiedono l'elaborazione di informazioni visive spaziali, con un profilo cognitivo, caratterizzato da una discrepanza tra abilità verbali, preservate e visuospaziali, danneggiate.

29 Gruppo di Padova (Cornoldi-Tressoldi ) -Discrepanza tra intelligenza verbale e intelligenza spaziale (almeno di 15 punti) -Difficoltà in prove cognitive di natura visivospaziale e in compiti di Memoria di lavoro Visuo Spaziale (MLVS) Gli alunni con NLD possono essere diagnosticati all interno di altri Disturbi dello Sviluppo: discalculia, della coordinazione motoria, in qualche caso disgrafia

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36 Alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale: Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche (Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, CM MIUR n del 6/3/2013).

37 LA DIRETTIVA (DICEMBRE) sottolinea che queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono e non possono venir certificate ai sensi della Legge n. 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all insegnante per il sostegno. La Legge n. 170/2010, in tal senso, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella Legge n. 53/2003, nella prospettiva della presa in carico dell alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall insegnante per il sostegno.

38 Alcune tipologie di disturbi, non esplicitati dalla 170, danno diritto ad usufruire delle stesse misure, in quanto questi alunni, pur presentando delle problematiche, possiedono un funzionamento intellettivo nella norma.

39 C.M. n.8 del 6 marzo 2013 prefigura: Il compito doveroso dei Consigli di classe è indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

40 C.M. n.8 del 6 marzo 2013 prefigura: Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo un elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti

41 La nota del 22/11/2013 Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali Chiarimenti, richiama l attenzione sulla distinzione tra ordinarie difficoltà di apprendimento, difficoltà permanenti e disturbi di apprendimento. Vi si specifica che la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un PDP.

42 In merito agli alunni con cittadinanza non italiana, nella nota di chiarimento bisogni educativi speciali si chiarisce che essi necessitano anzitutto di interventi didattici relativi all apprendimento della lingua e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un PDP, soprattutto per alunni neo arrivati in Italia, ultratredicenni, provenienti da Paesi di lingua non latina.

43 Per certificazione si intende un documento, con valore legale, che attesta il diritto dell interessato ad avvalersi delle misure previste da precise disposizioni di legge (Legge104/92 e Legge 170/2010) Per diagnosi si intende invece un giudizio clinico attestante la presenza di una patologia o di un disturbo che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie.

44 Le strutture pubbliche e quelle accreditate nel caso della legge 170 rilasciano certificazioni per alunni con disabilità e con DSA.Per disturbi e altre patologie non certificabili (disturbi del linguaggio, ritardo maturativo,ecc.) ma che hanno un fondamento clinico si parla di diagnosi.

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46 La scuola individua gli studenti con Bisogni Educativi Speciali in tre modi, attraverso: certificazione, diagnosi o da considerazioni didattiche. Possiamo trovarci di fronte a tre diverse situazioni. a) Alunni con certificazione di disabilità, questa fa riferimento alla legge 104/92 (art.3) ed elaboriamo un PEI. b) Alunni con diagnosi di disturbi evolutivi: - Se hanno diagnosi di DSA, facciamo riferimento alla Legge 170/10 e DM /7/2012 ed elaboriamo un PDP che è, pertanto obbligatorio c) Se hanno diagnosi di ADHD, Disturbi del Linguaggio, Disturbi della coordinazione motoria o non-verbali allora la scuola è in grado di decidere in maniera autonoma. il Consiglio di Classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione (Piano Didattico Personalizzato, pag. 2 Nota Ministeriale MIUR del 22/11/2013, n 2363).

47 È scelta della scuola formulare o meno il PDP, quando abbiamo una diagnosi di Disturbi evolutivi, diversa da quella di DSA, oppure abbiamo delle difficoltà di apprendimento, svantaggio socio-culturale o alunni stranieri.

48 I bes non si certificano non esiste la diagnosi di bes, non possono farlo i servizi sanitari né in modo diretto, né indiretto. Nelle scuole è importante il passaggio da un modello di tipo clinico (gli insegnanti personalizzano gli interventi didattici, a seguito delle certificazioni di disabilità e DSA) ad un impostazione di tipo pedagogico didattico, anche se spesso pure nelle scuole si rischia di applicare il modello clinico quando gli insegnanti assumono il ruolo di specialisti. L individuazione dell alunno con BES rientra nell ambito della didattica e non in quello della clinica ed è pertanto una prerogativa esclusiva della scuola.

49 C.M. n.8 del 6 marzo 2013 prefigura: L attivazione del Gruppo di lavoro e di studio d Istituto (GLHI) che assume la denominazione di Gruppo di Lavoro per l Inclusione (GLI), con il preciso compito di elaborare una proposta di Piano Annuale per l Inclusione (PAI) riferito a tutti gli alunni con BES; l inserimento nel POF della scuola di un concreto impegno programmatico per l inclusione.

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55 C. M. n. 8 del 6/3/2013 Azioni a livello territoriale C.T.S. La direttiva affida un ruolo fondamentale ai CTS - Centri Territoriali di Supporto, quale interfaccia fra l Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse nonché quale rete di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche. C. M. n. 8 del 6/3/2013 Azioni a livello territoriale C.T.I. La circolare sostiene la creazione di nuovi CTI (Centri Territoriali per l Inclusione) individuati a livello di rete territoriale anche per creare i presupposti per l attuazione dell art. 50 del DL , n 5 (organico di sostegno su reti di scuole). Essi dovranno collegarsi o riassorbire i preesistenti Centri Territoriali per l integrazione.

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