D.S.A. DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

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1 D.S.A. DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO DEFINIZIONE E CARATTERISTICHE: Non indicano disabilità a livello cognitivo globale, il Q.I. è nel range della norma con un punteggio superiore a 85 (le normali capacità intellettive però non vengono utilizzate in modo adeguato e funzionale), Non sono malattie quindi persistono nel tempo (possono modificarsi nei sintomi ma non guariscono ); Hanno insorgenza precoce e si evidenziano all inizio delle elementari quando avviene in primo contatto con gli apprendimenti di base (ma non sono precisamente definibili prima della fine della II elementare): le prestazioni scolastiche appaiono significativamente più basse rispetto ai risultati attesi (ai test oggettivi livello inferiore di oltre 2 deviazioni standard); Deficit di origine costituzionale con base genetica e biologica (si osserva una certa familiarità), Disturbi selettivi che interessano solo alcuni processi mentali specifici sottesi a competenze basilari per l apprendimento e la vita quotidiana che risultano fragili. Nei DSA le difficoltà sono a livello di quei processi cognitivi inferiori, come la transcodifica e le procedure, che dovrebbero diventare automatici e funzionali alle abilità superiori, cognitivamente più elevate, come quelle di ragionamento ed elaborazione dei concetti (inferenza, pianificazione, autoregolazione, ecc.), necessarie nella comprensione e produzione del testo e al problem-solving matematico; quando l organizzazione mentale e il ragionamento astratto risultano deboli, infatti, non è per un problema individuabile a livello superiore ma perché le difficoltà basse interferiscono su quelle alte. Esiste perciò discrepanza tra adeguate abilità intellettive e abilità deficitarie negli ambiti specificamente compromessi (procedure lente, faticose, non standardizzate e efficacemente automatizzate). I DSA in generale sono dovuti ad una parziale o mancata AUTOMATIZZAZIONE nella conversione segni/simboli in suoni o viceversa che si concretizza nella difficoltà nell analisi dei suoni e dei segni linguistici, nell assimilazione del codice numerico e in una limitata memoria a breve termine (MBT); questo tipo di problemi influenza tempi e precisione dei processi di transcodifica: fatica, sforzo, lentezza, errori nel passaggio da un codice all altro (dallo scritto all orale = lettura; dall idea allo scritto = produzione scritta; dal nome al numero e viceversa), frustrazione per impegno considerevole a cui non fanno seguito risultati commisurati. Spesso i disturbi specifici di lettura, scrittura e calcolo coesistono perché, pur specifici e settoriali, hanno basi/cause comuni; in funzione della loro pervasività si distinguono in: specifici se riguardano solo competenze circoscritte (es. dislessia), misti se riguardano più settori dell apprendimento (= cfr. sotto: sindrome dislessica ), generalizzati se le difficoltà riguardano quasi tutte le abilità scolastiche. Se, inoltre, si ha una compromissione pervasiva nelle tre aree, anche in assenza di prestazioni non significativamente sotto le attese, la diagnosi è di disturbo dell apprendimento non altrimenti specificato (ICD.10: F.81.9). PERCORSO DIAGNOSTICO seguito dagli specialisti sanitari: colloquio con i genitori e anamnesi, colloquio con gli insegnanti e presa visione del materiale scolastico,

2 somministrazione prove standardizzate per l apprendimento per confrontare il punteggio raggiunto con valori standard di riferimento per età e stabilirne il gap, somministrazione di prove di approfondimento degli apprendimenti per impostare la riabilitazione in modo mirato alle competenze deficitarie, colloquio con il bambini, somministrazione di test relativi alle sfere emotivo-motivazionali per delineare come il bambino si percepisce rispetto alle sue difficoltà e al suo andamento scolastico; eventualmente test di personalità per indagare sui vissuti latenti, test di intelligenza (verbali e non-verbali) per stimare le qualità intellettive globali e verificare l assenza di un ritardo mentale e poter quindi classificare il disturbo non come semplice di apprendimento (D.A.), ma specifico di apprendimento (D.S.A.), test cognitivi e neuropsicologici per verificare la percezione visiva, quella uditiva, il linguaggio, la memoria, ecc., eventualmente esame neurlogico se si sospetta una lesione organica. Per essere diagnosticato come DSA deve esserci: discrepanza significativa tra potenzialità/capacità cognitive (+) ed effettivo rendimento scolastico (-); compromissione significativa e persistente dell ambito/i specifico/i interessato/i; PRESENZA DI: intelligenza nella norma (assenza di deficit cognitivo e di danni neurologici); normali opportunità educative; ASSENZA DI: assenza di deficit sensoriali (sia visivi, sia uditivi) e/o neurologici; assenza di cause emotive importanti ovvero disturbi relazionali primari (che frequentemente invece insorgono come conseguenza secondaria in caso di DSA: bassa autostima e percezione inadeguata di autoefficacia, concetto del sé scolastico negativo, rassegnazione, atteggiamenti di esitamento, depressione, ansia, ecc.); assenza di cause ambientali. Vanno inoltre distinti i disturbi dell apprendimento (valutabili con test oggettivi) dalle difficoltà -spesso non evidenziate- ad essi correlati (deficit linguistici, motori, di organizzazione spazio-temporale, di autonomia sociale), dalle conseguenze imputabili all ambiente (demoralizzazione, scarsa autostima, frustrazione, rabbia, aggressività, evitamento, abbandono scolastico, ecc.), dalla personalità dell alunno (scarsa motivazione, disturbo della condotta, disturbo oppositivo-provocatorio, DDAI, disturbo depressivo maggiore, disturbo distimico, ecc.) che, se fanno parte della storia personale, non fanno parte dello specifico profilo di DSA. Va osservato che, siccome questi ragazzi sono intelligenti, normalmente sono precocemente consapevoli delle loro difficoltà; poiché il loro rendimento scolastico è inferiore (conseguenza primaria) alle potenzialità e ai risultati brillanti in altri ambiti, gli adulti (genitori e insegnanti) tendono frequentemente e pericolosamente ad imputare l insuccesso scolastico a scarso impegno, con conseguenze punitive e colpevolizzanti che inducono nel ragazzo sottostima, dubbi sulle sue capacità intellettive (lui sa che non si tratta di scarso impegno), senso di colpa e impotenza, ansia, vulnerabilità sociale

3 (conseguenze secondarie); se non viene riconosciuta e adeguatamente affrontata la difficoltà specifica, la disistima porterà a reazioni depressive o aggressive. In generale, ogni PROCESSO DI APPRENDIMENTO richiede dei passaggi consequenziali, indispensabili per conseguire in modo adeguato e funzionale l abilità, ovvero: TRAGUARDI DI I-II ELEMENTARE (primo ciclo): COSTRUZIONE DELL ABILITÀ percorso di acquisizione degli elementi di base della lettura, scrittura e codice numerico; CONSOLIDAMENTO delle abilità e loro PRIMA AUTOMATIZZAZIONE; TERMINE II ELEMENTARE (inizio secondo ciclo): RAGGIUNGIMENTO DI UNA COMPLETA AUTOMATIZZAZIONE ( questo è il livello problematico nei DSA che non sono in grado di raggiungere in modo completo e sicuro la serie adeguata di automatismi di letto-scrittura e calcolo indispensabili per procedere negli apprendimenti; in questi casi è necessario acquisire strategie di supporto, che compensino le difficoltà e tener conto che i disturbi specifici di apprendimento nel tempo evolvono, trasformandosi e interessando ambiti e competenze diverse; le difficoltà emergenti alla fine del primo ciclo si evidenziano a livello: metafonologico, traduzione suono/segno in sequenza, integrazione tra strategie fonologiche e semantiche nell accesso alla parola scritta integrazione tra abilità di lettura e controllo del testo; l intervento riabilitativo attuato in questa fase è precoce; a scuola: modalità didattiche mirate; a livello medico-specialistico: terapia del linguaggio e neuropsicologico; obiettivo è la riduzione del deficit attraverso l elaborazione di strategie cognitive per aggirare l ostacolo, prevenendo conseguenze negative sul piano psicologico. III-IV ELEMENTARE: PRIMO APPRENDIMENTO STRATEGICO: ACQUISIZIONE DI STRATEGIE SUPPORTATE che facilitano l apprendimento e l uso delle procedure, i trucchi che facilitano le procedure, insegnamento di un metodo di studio) E PRIME RIFLESSIONI METACOGNITIVE GUIDATE su ciò che si impara; V ELEMENTARE (conclusione scuola primaria): ACQUISIZIONE DI STRATEGIE AUTONOME E VELOCIZZAZIONE DEI PROCEDI- MENTI; le difficoltà emergenti alla fine del secondo ciclo si evidenziano a livello di: automatizzazione dei processi, integrazione tra operazioni di transcodifica e operazioni di accesso al significato, autocorrezione degli errori, programmazione della frase scritta;

4 l intervento riabilitativo attuato in questa fase è tempestivo; a scuola: modalità didattiche specifiche, strumenti dispensativi e uso mirato degli strumenti compensativi. MEDIE: Le difficoltà emergenti sono a livello di: strategie di controllo della comprensione del testo, strategie di controllo della programmazione del testo scritto, verifica e autocorrezione, uso di lettura e scrittura come strumenti di pensiero e di apprendimento di concetti. l intervento riabilitativo attuato in questa fase è tardivo perché le funzioni neuropsicologiche si sono stabilizzate e, quindi, risultano meno modificabili; pertanto è opportuno a scuola: modalità didattiche mirate, strumenti dispensativi (e compensativi), strategie metacognitive di compenso e rinforzo per quanto possibile- degli automatismi. SUPERIORI: Le difficoltà emergenti sono: il livello acquisito nella letto-scrittura rende difficile l apprendimento di concetti e l espressione del proprio pensiero, alcuni percorsi formativi sono difficilmente affrontabili, rischio di abbandono scolastico, rischio di deriva sociale ; l intervento riabilitativo attuato in questa fase è tardivo; a scuola: intervento pedagogico per il sostegno allo studio e l acquisizione di strategie metacognitive, modalità didattiche specifiche, strumenti dispensativi e compensativi. MODALITA DI INTERVENTO (come si può andare incontro alle difficoltà specifiche?) AMBITO SCOLASTICO: INTERVENTO SULLE DIFFICOLTA SPECIFICHE Di APPRENDIMENTO Per legge è previsto che, basandosi sulla collaborazione scuola/famiglia/ssn, si giunga alla definizione e attuazione di un PDP tarato sulla specifica situazione individuale (nota USR Emilia Romagna 1425 del 3/2/2009: la scuola ha il dovere sostanziale e formale della scuola di intervenire [ ] le scuole non possono non dare risposte [ ] la redazione del piano didattico personalizzato è atto dovuto per le scuole in presenza di

5 alunno con segnalazione specialistica di DSA ; nota USR Emilia Romagna 1930 del 18/2/2010). STRUTTURA PDP ANALISI DELLA SITUAZIONE Sulla base della raccolta delle indicazioni dello specialista che ha stilato la diagnosi, delle informazioni della famiglia (ed eventualmente dell alunno stesso) e delle osservazioni degli insegnanti, si devono rilevare le difficoltà specifiche e i punti di forza. LIVELLO DI APPRENDIMENTO nelle diverse materie e ambiti di studio individuare gli effettivi livelli raggiunti; OBIETTIVI E CONTENUTI nelle diverse materie e ambiti di studio vanno individuati gli obiettivi essenziali e i contenuti fondamentali da acquisire affinché sia mantenuta la validità effettiva del corso di studi e, al contempo, sia assicurato un carico di lavoro adeguato alle specifiche modalità di funzionamento (sforzo, lentezza); METODOLOGIE nelle diverse materie e ambiti di studio vanno individuate le metodologie più adatte alle specifiche condizioni dell alunno (N.B.: la didattica consigliata per i DSA favorisce e facilita l apprendimento di tutti gli alunni); va fatta particolare attenzione al lavoro metacognitivo per potenziare i processi altri che possano by-passare le difficoltà di transcodificazione da un codice simbolico ad una altro (anticipazione, rappresentazioni mentali, mnemotecniche visive, ecc.); l AZIONE DIDATTICA deve: adattare la mole di compiti, alternare stimoli visivi, uditivi, cinestesici, prevedere attività individuali, di coppia (tutoraggio), di gruppo (cooperative learning), di classe, sfruttare i punti di forza di ognuno, adattando i compiti, prevedendo varietà e opzioni nei materiali e nelle strategie usate; MISURE E STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVE utili a garantire pari opportunità formative al ragazzo con DSA (non facilitazioni indebite, scorciatoie, ecc.) e a sostenere l alunno nell apprendimento (i casi di DSA hanno bisogno di essere sostenuti, non dell insegnante di sostegno) e in sede di verifica finale (esame di stato); La scuola pertanto non soltanto non può frapporsi, rifiutando o ostacolando il pieno utilizzo di tali risorse [si parla di nuove tecnologie], ma in senso positivo deve farsi parte attiva per conoscerle, suggerirle, adottarle, svilupparne la ricerca (nota USR Emilia Romagna 1425 del 3/2/2009) VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE FINALE ASSEGNAZIONE COMPITI A CASA Individuazione e indicazione delle modalità di valutazione del livello di apprendimento nelle diverse discipline/ambiti, escludendo esplicitamente dalla valutazione gli aspetti che costituiscono la disabilità stessa; ASSEGNAZIONE DEI COMPITI A CASA (in accordo con la famiglia) relativamente a:

6 come vengono assegnati (file audio dai libri in CD, nastri registrati, ecc. meglio delle fotocopie); quantità (considerare lo sforzo e la lentezza e, di conseguenza, selezionare gli aspetti fondamentali di ogni apprendimento); scadenze (evitare sovraccarichi e sovrapposizioni); modalità di realizzazione e restituzione.

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