maffeiani uaderni DIDATTICA DELLE LETTERE, LINGUE, SCIENZE E ARTI

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1 Liceo Ginnasio di Stato Liceo Linguistico Scipione Maffei Verona Via Massalongo, 4 Tel Fax Numero speciale in occasione dei Seminari Residenziali Nazionali per il Ministero della Pubblica Istruzione La didattica della comunicazione didattica Q uaderni maffeiani ANNO 3 NUMERO SPECIALE DIDATTICA DELLE LETTERE, LINGUE, SCIENZE E ARTI

2 Quaderni Maffeiani Quadrimestrale di didattica e cultura Anno 3 - numero speciale marzo 2008 Direttore responsabile: Francesco Butturini Comitato di redazione: Romeo Ferrari coordinatore redazionale Erica Baldelli Luca Bragaja Annamaria Chiecchi Maurizio Compagni Roberta Bonomo Laura Baldiotti Orietta Salemi Elena Saladino Stefania Tomelleri Davide Adami Roberto Maccadanza Annamaria Ferrante Sonia Venuti Cristina Benedetti Chiara Ferrarese Ottavio Bevilacqua Antonella Pisani Roberta Raveani Direzione e redazione: Liceo Maffei, Verona Via Massalongo, 4 Tel Fax Editore: Liceo Ginnasio di Stato Liceo Linguistico Scipione Maffei Verona Autorizzazione del Tribunale di Verona n del 19/10/2004 Poste Italiane - Sped. in a.p. 70% - CB Verona Distribuzione: Cierre distribuzione editoriale s.r.l. Via Ciro Ferrari Caselle di Sommacampagna Progetto grafico e impaginazione: Past Via Scuderlando Verona Stampa: Grafiche Aurora Via della Scienza, Verona

3 Sommario La comunicazione nella scuola D.S. Francesco Butturini... pag. 3 La licealità classica nella scuola del XXI secolo prof. Romeo Ferrari... pag. 7 La comunicazione didattica prof. Orietta Salemi - E. Rama - Maurizio Compagni... pag. 17 L insegnamento dell italiano nel Liceo Classico della Comunicazione prof. Roberto Fattore... pag. 25 Il valore del simbolo nella comunicazione didattica del mito prof. Lucia Coghi... pag. 31 L approccio alla letteratura latina attraverso le nuove tecnologie dell informazione e della comunicazione prof. Licia Landi... pag. 41 La compresenza di Linguaggi Non Verbali e Multimediali con l esperto prof. Eleonora Chiozzini... pag. 47 Metodo, ricerca e comunicazione nella didattica della filosofia prof. Mirella Leone... pag. 57 Corpo, anima, benessere. Un percorso interdisciplinare prof. Adalisa Battiti... pag. 63 Il teatro come pedagogia prof. Gaetano Miglioranzi... pag. 69 L informatica nel Progetto Logos prof. Nicola Rossignoli... pag. 77 1

4 La comunicazione nella scuola In questo numero speciale della nostra rivista Quaderni Maffeiani (quinto della serie), proponiamo una serie di riflessioni e di documentazioni relative al cuore della società della conoscenza, come da tempo vengono definiti il nostro tempo e la nostra società. televisione alla radio, dal teatro agli spettacoli, all arte, alla musica, alla danza 3. E allora è facile, scontata la domanda: quanti sono stati e sono i linguaggi della comunicazione? Affrontiamo, cioè, il problema della comunicazione nella Scuola e per la Scuola dal primo ed unico versante: i linguaggi (anche il silenzio e l immobilità assoluta, anche il buio: tutto è il y a - come affermava Levinas - linguaggio), come medialità comunicativa complessa che educa comunicando, muta i profili della conoscenza quando rappresenta, diviene strumento e azione attiva dinamica, in un intreccio di rapporti che mi piacerebbe definire, ricordando Kant della Critica del Giudizio, determinanti e riflettenti 1. Mai uno solo; sempre multipli, complessi, compositi. La raccolta dei vari linguaggi è, però, come un vocabolario: un luogo dove sono messi insieme, vicini o prossimi, tutti i linguaggi, da quelli verbali a quelli non verbali. Ma tutti sono testi di riferimento (e relativi contesti) e tutti vanno oltre la memoria: il linguaggio silenzioso ma parlante e comunicante della memoria, per il quale pensiero e comunicazione sono un unicum, un il y a 4. 2 Un processo comunicativo, dunque, che nasce dalla consapevolezza dell impossibilità di comunicare da/per/ con un solo versante, una sola ottica (penso all esempio della visione dell albero in Fenomenologia e teoria della conoscenza di E. Husserl 2 ). E mi tornano alla mente, tante recenti letture e riflessioni avvenute in questi ultimi tempi alla Sapienza di Roma, presso la Facoltà di Scienze della Comunicazione, con gli amici Mario Morcellini, Alberto Parola, Roberto Giannatelli, Alberto Agosti, Ida Cortoni: sono i nostri primi momenti di confronto nell associazione MED, che ha come statuto l educazione ai/ coi/per i media della muiltimedialità: dal cinema alla carta stampata, dalla Esiste prima un linguaggio (una lingua) o esiste prima e contemporaneamente lo strumento filosofico per destrutturarlo ed usarlo in maniere analitica e compositiva (per minutaglie, per grammi, e per unioni, sintesi, sintassi)? Quali sono le declinazioni dei linguaggi? Quali sono le coniugazioni dei linguaggi? Qual è la grammatica dei linguaggi? Qual è la sintassi dei linguaggi? È necessaria una grammatica dei linguaggi? È necessaria una sintassi dei linguaggi? 3

5 4 Possediamo la grammatica e la sintassi del teatro, del cinema, della televisione; anche della danza e della musica: da Aristotele ad oggi. Possediamo la grammatica e la sintassi comparata del teatro, del cinema, della televisione? Possiamo affermare che possediamo una grammatica ed una sintassi della comunicazione mediale? Possediamo i principi della grammatica e della sintassi del linguaggio digitale? Il linguaggio digitale non è forse come una lingua sconosciuta, di cui conosciamo vocaboli, principi generali di sintassi e di grammatica, ma non siamo in grado di comporlo (e quindi conoscerlo realmente) se non per analogie. Con il linguaggio digitale procediamo per composizioni e ricomposizioni per analogia con il linguaggio analogico generale: con il linguaggio alfabetico o con quello alfanumerico. Sappiamo benissimo qual è il processo compositivo a base di 01: ne conosciamo la variabilità compositiva fino a predefinire le future composizioni digitali, come avviene per una lingua? Qual è lo spazio filosofico del linguaggio digitale? Qual è il suo spessore esistenziale? Aggiungo: quale la sua durata sentimentale ed emozionale? Posso parlare di filosofia del linguaggio digitale come posso parlare di filosofia della lingua? Di fronte a queste domande, quale risposta ci attendiamo che possa divenire tracciato educativo per chi usa il linguaggio mediale nella sua complessità? È solo uno strumento più rapido, più consuntivo e riassuntivo, più comprensivo e comprendibile? Si piega come una lingua a tutte le varianti del pensiero, anzi: è dentro il pensiero e fa tutt uno come comunicazione-pensiero? Posso dire che penso digitale? Servirebbe dire che penso digitale? 1 Mi riferisco a I. Kant, Critica del Giudizio, in particolare il par. IV dell Introduzione 2 Mi riferisco a E. Husserl, Fenomenologia e teoria della conoscenza, in particolare il cap. III, al par Vorrei ricordare alcuni testi che fanno parte del nostro bagaglio di letture: Mario Morcellini e Ida Cortoni, Provaci ancora, Scuola, Erickson ed. Trento, 2007; Mario Morcellini e Pier Cesare Noi, con il compito che abbiamo accettato con l umiltà dei ricercatori, anzi dei ricercattori, stiamo sperimentando le incidenze e le coincidenze dei Linguaggi multipli nei processi di insegnamento-apprendimento in una cinquantina di classi che fanno parte del Progetto Logos del nostro liceo, e le confrontiamo da qualche tempo con un centinaio di scuole italiane di ogni ordine e grado, con i loro dirigenti e i loro docenti, su mandato del Capo Dipartimento dell Istruzione, dott. Giuseppe Casentino (cui va il nostro ringraziamento per la fiducia e il sostegno non solo morale che ci dedica) e dei direttori generali per il Personale del Ministero della Pubblica Istruzione che si sono susseguiti in questo ultimo anno: da Giuseppe Fiori, a Gian Paolo Pilo, a Luciano Chiappetta. Un grazie particolare va infine, ma non ultimo grazie per importanza, alla dirigente dell Ufficio VI della Direzione Generale per il Personale dott.ssa Anna Rosa Cicala e al dirigente scolastico dott. Michele Tortorici, che con noi condividono l avventura di questa ricerca. E alla cabina di regia tutta del progetto ministeriale Didattica della comunicazione didattica per il quale questo quinto numero speciale della rivista esce, per accompagnare, approfondire ed anticipare i temi che sono stati svolti e verranno svolti durante i cinque seminari laboratorio residenziali nazionali, che dall ottobre del 2007 fino all aprile del 2008 si sono tenuti presso il nostro liceo e per quelli che si terranno nel prossimo autunno. Rivoltella, a cura di, La sapienza di comunicare, Erickson ed., Trento, 2007; Alberto Parola, a cura di, Territori mediacomunicativi, Erickson ed., Trento, 2007; Giovanni Biondi, La scuola dopo le tecnologie, Apogeo ed., Milano, 2007; Franco Cambi Luca Toschi, La comunicazione formativa, Apogeo ed., Milano, 2006; Luigina Mortari, Apprendere dall esperienza, Carocci ed. Roma, 2003; Alberto Agosti, a cura Francesco Butturini di, La formazione Interpretazione pedagogiche e indicazioni operative, Franco Angeli ed. Milano, 2006; Tullio Sirchia, Guida alla scuola alfamediale, II Circolo Didattico di Erice ed. Trapani Mi riferisco, naturalmente a E. Levinas, Dall esistenza all esistente, Marietti 1820, prima ed. Genova 1986, in particolare il capitolo Esistenza senza mondo dalle pp. 50 in poi. 5

6 La licealità classica nella scuola del XXI secolo L ISTITUZIONE SCOLASTICA PRINCIPI EDUCATIVI E VALORI 6 Per individuare la specificità del Liceo Classico nella sua piena identità e coglierne il senso e il valore nell attuale fase storica del nostro paese, che vige in un rapporto di interdipendenza mondiale complessa con tutte le altre nazioni, è indispensabile partire dalla sua collocazione all interno del sistema scolastico italiano. L istituzione scolastica italiana si fonda sulla finalità educativa (pedagogia) e sulla finalità formativa (istruzione), che si coniugano ed interagiscono mediante l attività didattica dell insegnamentoapprendimento. Il ministro G. Fioroni, rivolgendosi agli studenti all inizio del corrente anno scolastico, ha affermato che compito della scuola è quello di educare istruendo. La missione della scuola, pertanto, è ancipite: da un lato concorre alla costruzione della personalità di ciascuno studente, coniugando assieme la dimensione individuale della libertà e della promozione-realizzazione di sé con la dimensione sociale e civile della cittadinanza consapevolmente responsabile e partecipe, dall altro mira a formare e a conferire una preparazione variegata ed esperta (perché aperta) nelle conoscenze, qualificata e scientificamente fondata sul piano delle competenze in relazione ai differenti indirizzi di studio; versatile, creativa ed imprenditiva nell esercizio delle capacità. La personalità di ogni studente così strutturata gli consentirà di inserirsi ed interagire responsabilmente e costruttivamente nella contemporanea società glocale della conoscenza. Il tema dei principi e dei valori educativi non compare solitamente tra le prioritarie preoccupazioni degli studenti e delle famiglie e risulta spesso marginale anche fra i docenti. Si istituisce quasi inconsapevolmente una gerarchia nelle richieste da parte degli studenti e delle famiglie. In prima istanza si chiede che il docente conosca molto bene la materia e, in pari misura, che la sappia insegnare; in subordine, che sia attento alla psicologia (il processo di scoperta da parte dello studente adolescente della propria identità) e, per ultimo, agli aspetti etico-civili concernenti la responsabilità verso gli altri, ossia la convivenza civile. Consultando molti POF della scuola secondaria superiore, si nota come quasi sempre manchi un chiaro e completo disegno educativo, su cui fondare i differenti indirizzi scolastici, e non emerge dalle metodologie didattiche come i principi educativi siano o possano essere implementati in modo sistemico nelle programmazioni curricolari. Sorgono, a questo punto, alcuni inevitabili interrogativi. Quali sono i principi educativi? Chi stabilisce la tavola dei valori? Come si realizza concretamente la superiore finalità educativa nei processi formativi disciplinari attraverso l opera didattica? C è reale e convinta consapevolezza nel corpo docente che l istruzione è funzionale alla pedagogia? Rimane, infine, un ultima questione che può di primo acchito apparire avulsa da questi problemi e che 7

7 8 conseguire con successo gli obiettivi formativi agli studenti ma riesce ad insegnare loro ad apprendere; c) testimone vivente dei principi e dei valori educativi che innervano ed orientano tutta la sua azione scientifico-formativa. Ciò che permette di coniugare il paradigma dei diritti umani nella pratica didattico-formativa dei curricula disciplinari in forma sistemica, è l assunzione della quaestio veritatis quale centro gravitazionale di tutta l attività scolastica. Sembra una cosa ovvia e scontata, ma non lo è affatto. Pensiamo, ad esempio, a che cosa di solito accade quando uno studente contesta la rilevazione di un errore da parte dell insegnante. C è sincera e reciproca attenzione per la persona dell altro? Vi è convinto rispetto intellettuale? C è piena disponibilità didattica? La discussione e il chiarimento avvengono effettivamente alla luce del vero? Al di là di tali questioni, che interessano sostanzialmente i comportamenti e l atteggiamento cognitivo, vi è una ragione più profonda, di natura squisitamente teoretica ed etica al tempo stesso e che si impone come decisiva per cogliere la specificità del nesso sussistente tra la sfera cognitiva e la sfera etico-valoriale. Vi è esercizio consapevole, reale e responsabile della propria dignità di docente e discente quando la discussione e il confronto dialettico sono condotti criticamente, poiché l insegnante e l allievo intervengono e si attivano in questo frangente specificatamente in quanto soggetti razionali. La criticità è possibile e viene praticata se la verità (la risposta, la soluzione, l applicazione della regola, ) non viene assunta come proprietà da uno o da entrambi gli interlocutori. E sintomatica, a questo proposito, la ricorrente espressione ho oppure ha ragione. La verità ha un carattere universale, può essere intercettata da tutti e da nessuno, ed è soggettivariguarda la cosiddetta strategia di Lisbona. L Unione Europea assegna con quel documento un compito decisivo alla scuola per potere competere, sul piano economico, sia con le potenze extraeuropee storiche, si veda ad esempio gli Stati Uniti, sia con quelle emergenti, come per esempio la Cina. Si impone in maniera evidente, a questo punto, la questione: come si concilia la volontà di orientare tutta la formazione scolastica degli studenti europei per predisporli, sul piano cognitivo e delle competenze disciplinari, e prepararli alla competizione economica con i colossi dell economia mondiale con la dottrina dei principi e dei valori educativi? LA MISSIONE EDUCATIVA: DIGNITAS COLENDA EST La dottrina dei Diritti Umani si fonda su un principio ab-soluto, che è sciolto, slegato da tutto e a cui tutto fa capo e da cui tutto dipende: la sacralità dell uomo, codificata giuridicamente nel principio della dignità. Dalla dignità derivano e in essa trovano la loro giustificazione tutti i diritti-valori della persona, sia nella sua dimensione individuale sia nella sua dimensione sociale nonché nei suoi rapporti con l ambiente e l universo intero. L uomo è valore assoluto - il supremo valore - solo per il fatto di essere uomo e la sua assolutezza (sacralità) è istituita dall uomo stesso. Sono gli uomini, quindi, che fondano e stabiliscono tutti i diritti umani e lo fanno mediante un atto radicalmente, integralmente umano, libero: la fede dell uomo nell uomo. I diritti-valori non derivano, pertanto, per inferenza da qualche teoria filosofica, né sono assunti da alcuna religione o accettati, se non imposti, da qualche necessità naturale. Compete alla libertà assoluta di ogni singolo uomo dare un senso, un fondamento, una ratio ultima, teorica e/o materiale, ai diritti fondamentali della persona e dei popoli, che sono universalmente e giuridicamente riconosciuti. La dottrina internazionale dei Diritti Umani statuisce la cittadinanza originaria di ogni uomo, che antecede quella derivata degli stati, e garantisce la soggettualità di ogni persona -l esercizio attivo di tutti i diritti per tutti - che si fonda, occorre ribadire, sul principio giuridico della dignità, fonte di tutti i diritti umani. In forza di tali assunti, ne consegue che l orizzonte di sfondo valoriale dell istituzione scolastica, in ogni suo ordine e grado, su cui va ad inscriversi tutta l opera formativa (istruzione), è inequivocabilmente stabilito nella Costituzione italiana, nella Carta dei diritti fondamentali dell Unione Europea, che fa parte del Trattato per la Costituzione dell UE, e nei testi canonici del diritto internazionale dei Diritti Umani. La superiore finalità educativa della scuola, secondo lo spirito e il sapere dei diritti umani, non consiste nella semplice tutela, né si circoscrive al solo rispetto dei valori universali della persona; ma, più ancora, si compie nella promozione inter-attiva della dignità di tutti: docenti, discenti, personale non docente e tutti coloro che lavorano ed entrano in contatto con l istituto scolastico. Nello specifico dell attività didattico-formativa, l attivazione di un opera per l esercizio della dignità di ogni studente, passa e si realizza attraverso la coniugazione sistemica dei diritti umani nel lavoro quotidiano di insegnamentoapprendimento volto a realizzare le programmazioni curricolari delle diverse discipline. Tra educazione e istruzione vige, pertanto, una relazione di interdipendenza attiva ed ha un carattere pluridirezionale, poiché non è in gioco solamente la promozione della dignità degli studenti, ma ad un tempo è coinvolta fisiologicamente anche quella degli stessi professori. Un insegnante, facendo un esempio, che, nell esercizio della sua attività didattica, instaura e diffonde fra gli studenti un clima di timore si pone in una condizione di violazione della dignità non solo dei discenti, con evidenti riverberi sul piano cognitivo dell apprendimento, ma, con un tale atteggiamento, lede anche la propria dignità, poiché inficia la propria azione professionale con un fattore spurio, che nulla a che fare e non pertiene in alcun modo con l insegnamento scolastico. Quando l insegnante incute paura in uno o più studenti, la loro mente, nella maggiore parte dei casi, viene inesorabilmente condizionata e direzionata da ciò che vuole o si aspetta il professore e, pertanto, viene meno in quegli allievi l attenzione aperta al vero, oppure la verità (la soluzione, la risposta, l interpretazione, ) assume un ruolo ancillare ed è utilizzata per rispondere e soddisfare quelle che sono le attese, che diventano, a questo punto, le pretese dell insegnante. Risulta evidente la diversione che avviene sul piano didattico e la lesione che subisce la dignità del professore stesso, in quanto viene meno alla sua opera di docente: funzione didattica ed esercizio attivo della propria dignità sono intimamente uniti e non vige soluzione di continuità, anzi sono e consistono nella stessa azione. Non solo, ma la dignità del docente viene negata anche sul piano strettamente scientifico-culturale, poiché, per essere effettivamente agita, dovrebbe misurarsi e confrontarsi con un interlocutore realmente libero nell esercizio di tutte le sue facoltà intellettive. La dignità del docente è agita, realmente operante, solo quando la sua opera di insegnamento-apprendimento realizza plasticamente la sintesi tra i tre elementi-requisiti che formano e costituiscono il profilo della sua professione: egli è ad un tempo a) esperto ed accurato conoscitore della disciplina che insegna; b) maestro di didattica, che sa non solo come fare 9

8 ISTITUZIONE SCOLASTICA IDENTITA VALORI RESPONSABILITA EDUCAZIONE (PEDAGOGIA) ISTRUZIONE (FORMAZIONE) PERSONALITA IDENTITA C + C + C IDENTITA VALORI RESPONSABILITA LICEALITA CLASSICITA IO SE PERSONALITA CONSAPEVOLE, LIBERA, RESPONSABILE CITTADINANZA AGITA INSERZIONE INTERATTIVA NELLA SOCIETA GLOCALE DELLA CONOSCENZA PROFILO SCIENTIFICO- CULTURALE LICEALE COSTITUZIONE ITALIANA (1948) DIRITTI UMANI (1948) VALORI CARTA DIRITTI FONDAMENTALI (2000) LIBERTA FRATERNITA RESPONSABILITA SOLIDARIETA 10 mente, individualmente assunta e praticata. Non può, pertanto, diventare patrimonio esclusivo di chi l ha colta, dimostrata o intuita e costui sentirsi investito della missione di imporla a tutti, avvalendosi non infrequentemente di forme indottrinanti. La verità, proprio per la sua natura universale, viva, possibile, va mostrata, raccontata, dispiegata con distacco teoretico, ossia critico. Solo se così si accosta la verità e criticamente la si assume e si propone, si pone in atto la propria dignità. Questo per due ragioni opposte ma simmetriche: primo perché l uomo non può confondersi col vero e lasciarsi assorbire da esso, in quanto verrebbe meno alla sua identità di soggetto assoluto, indipendente da tutto ma in relazione con tutto. Il secondo motivo dipende dal fatto che non può appropriarsi del vero, diventarne ed ergersi a suo dominus, poiché tutto ciò altererebbe la natura specifica dell uomo e, anche in tale caso, verrebbe pregiudicata la sua in-dipendenza, fondando surrettiziamente la sua identità sull avere e non sull essere, giungendo inevitabilmente a sottomettersi e diventare prigioniero di quelle verità che giocoforza poi egli imporrebbe agli altri. Libero, in-dipendente, veramente e autenticamente uomo in ambito scolastico, docente o studente che sia, non è colui che solamente conosce molte cose, è rapido nelle risposte, perfetto nei ragionamenti, bensì chi sa e sa anche di non sapere, per cui esperisce e sperimenta l impenetrabile, il non senso, l errore Tutto ciò non lo avverte come un limite, una deficienza, né lo accetta con rassegnazione, perché, se ciò avviene, allora snatura la sua identità umana. Egli vive l insuccesso dignitate, umanamente, ossia quale cifra costituente l essenza della propria umanità. La promozione dei diritti umani si dà, quindi, sia nel successo sia nel fallimento e nel suo consequenziale rilevamento, senza scadere nei vittimismi, né invocando artificiose giustificazioni - che sono sempre lesive della propria dignità, in quanto obnubilanti il vero - in un regime di limpido e sereno riconoscimento del proprio errore. Quando un professore omette, elude il riconoscimento di un proprio sbaglio, non solo manca sul piano didattico, ma nel contempo tradisce la ratio del proprio lavoro scientifico, rinnegando con ciò la propria dignità, che agisce e si concreta solo nella pienezza dell esercizio della propria professionalità. Pensiamo, su questo punto, all esempio insigne, paradigmatico e vero, che ci fu offerto dalla storia occidentale antica nella persona di Socrate. Dovere inderogabile della scuola è fare in modo che ogni studente giunga a realizzare il meglio ed il massimo di sé, ma in quanto uomo, non assolutamente in quanto essere vivente semplice detentore di più o meno originali info-risorse cognitive. Nella strategia di Lisbona non vedo chiarezza, più probabilmente c è contraddizione, su come si debba intendere il rapporto tra le finalità educative e gli obiettivi economici dell Unione Europea. Sembra prospettare una sorta di darwinismo cognitivo, che non tiene in debito conto il fatto che lo studente deve cimentarsi nella pluralità delle sue attitudini e possibilità, esperire tutto se stesso, anche dove dimostra di essere meno dotato, per vivere integralmente la sua humanitas: solo così potrà porre in atto in modo consapevole, libero e reale la sua dignità. Solamente in tal modo la scuola assolve al suo compito di essere il luogo dove si coltiva non solo la libertà dell azione, ma, più radicalmente, la libertà del volere, che implica la conoscenza e l esperienza di sé. La funzione educatrice della scuola, quindi, che ha nella dottrina dei diritti umani il suo orizzonte di sfondo valoriale, avviene alla luce dell apertura euristica alla verità e persegue l agnizione di sè da pare di ogni studente. Dignitas colenda est. LA LICEALITÁ CLASSICA IL NOSTRO SECOLO Molto spesso il Liceo è identificato con le materie che ne compongono il quadro orario e si fa soprattutto attenzione ai contenuti delle discipline. Ne consegue che assai di rado si riflette sul concetto di licealità, così come viene posta scarsa attenzione alle differenze identitarie che connotano e contraddistinguono i suoi indirizzi e vengono quasi sempre ricondotte alle diverse materie dei corsi specifici. 11

9 12 Nella attuale società della conoscenza, in cui si sta affermando il paradigma culturale e appare sempre più emergente il conflitto delle identità rispetto a quello economico, il corso di studi liceale nella sua specificità classica sta assumendo una rilevanza decisiva e un ruolo assolutamente insostituibile, poiché il suo scopo finale è di natura scientifico-culturale e non pratico-produttiva. Il principio fondante la licealità, infatti, consiste nella finalità teoretica, che regola ed orienta i plurimi saperi disciplinari dei suoi diversi indirizzi. L apprendimento liceale non persegue la pura intelligenza tecnica del dato ( naturale e/o culturale), che si consegue mettendo in opera ed esercitando conoscenze, competenze e capacità specifiche afferenti alle varie materie, ma va oltre e conduce ad interrogarsi sui perché ulteriori, che trascendono e costituiscono il fondamento di quanto appreso, secondo differenti prospettive e direzioni di ricerca. I processi cognitivi, pertanto, che possono essere razionali, intuitivi, transrazionali o a-razionali, aprono a Weltanschauungen superiori, che muovono da visioni dioratiche o d insieme, rigorosamente elaborate e costruite alla luce della quaestio veritatis, e si configurano quali orizzonti di senso. La licealità, quindi, si profila quale sapere esperto, perché aperto, versatile e intrinsecamente euristico; non si limita a cogliere ed attivare le strutturali interconnessioni dirette o indirette tra le varie materie, che ineriscono a ciò che è oggetto di studio, come suggerisce l interdisciplinarità, ma va oltre e si interroga sul metadato culturale che le unisce e salda assieme. Essa promuove l indagine sui fondamenti metacognitivi delle epistemologie, delle variegate forme di sapere nonché dei paradigmi che intervengono, mediante le singole discipline, nella formalizzazione del fatto culturale (poesia, principio scientifico, concetto, dipinto, ) e si eleva a riflettere sui connessi ed interattivi contesti metaculturali o di giustificazione che concorrono ad istituirlo. I caratteri che formano la licealità classica si possono brevemente fissare nei seguenti punti: - la teoreticità, principio fondante, per il quale ogni conoscenza, intuizione, ragionamento, invenzione, scoperta o creazione è punto di arrivo e di partenza per intraprendere un ulteriore ricerca. - la visione d insieme inscritta in un orizzonte di senso, che conferisce ordine, comprensione, ermeneutica a tutto ciò che è oggetto di studio - la versatilità cognitiva, che attiva e pratica le facoltà razionali, intuitive, emotive ed irrazionali nelle loro differenti valenze - la metacognizione, che riflette e sa interrogarsi sui diversi statuti epistemologici del sapere - l interdisciplinarità metaculturale, che muove e procede secondo un impostazione poliscopica e attenta a cogliere ciò che sta oltre il dato culturale. Le prossime sfide del nostro tempo chiedono menti scaltrite, saperi versatili e capacità di lettura ad ampio respiro. Il Liceo più di ogni altro indirizzo scolastico offre la preparazione più idonea per fare fronte alle nuove esigenze del nostro mondo e gestirle con la riserva critica, che si basa sul principio teoretico della licealità classica. LA CLASSICITÀ ANTICA Antico, riferito alla classicità antica, non è da intendersi come semplice sinonimo di vecchio, passato o, ancora, anacronistico, ma sta ad indicare che sta prima (ante) ed ante-cede ciò che è oggetto di conoscenza ed indagine sia dal punto di vista cronologico sia dal punto di vista ontologico ed implica uno specifico paradigma cognitivo. L anteriorità ontologica significa che il ciò che è stato persiste, è tuttora presente ed agente e sta a fondamento del ciò che è ora. Il paradigma cognitivo dell ante interviene perché svolge una lettura-indagine dell esistente retrocedendo, per capirlo e comprenderlo, interrogandosi sul ciò che sta prima, il quale è giustificazione e fondamento del presente e ad esso inerente. La classicità antica, in sede scolastica e dal punto di vista metodologico, si concreta nella capacità di scavo, di procedere in profondità ed intraprendere, quindi, una ricerca a ritroso pluridirezionale per indagare e riflettere sulle molteplici ed eterogenee ascendenze (radici), via via sedimentatesi nel corso della storia, che originano e sostanziano la realtà dei dati-eventi culturali (teorema di geometria, dipinto, opera letterari, gesto motorio, ), proponendosi allo stesso tempo quali verità possibili in un contesto di coerenza (soluzione, risposta, teoria, interpretazione, problema, ), sempre nella prospettiva della quaestio veritatis. Il dato (fatto) culturale è accolto e studiato come e-vento. LA CLASSICITÀ MODERNA Nella classicità moderna si assiste al rovesciamento dell approccio prospettico: lo sguardo non è più rivolto all indietro alla ricerca del fondamento, dell etimo (radice, realtà, verità), ma si orienta in avanti ed insegue il senso, che sta oltre. La ricerca delle cause diventa la ricerca del fine, si fa escatologia, partendo dall uomo, faber fortunae suae, e rimanendo ancorata all uomo in un rapporto con ciò che è altro da lui che si fa via via paritario. La classicità moderna si attua, quindi, in sede scolastica dal punto di vista metodologico, nella capacità di indagare, in forza di attitudini razionali, intuitive e transrazionali su tutto ciò che è umano o si relaziona all uomo, procedendo secondo un impostazione proiettata nel futuro (ricerca rivolta in avanti) e mirante alla individuazione-enucleazione di un fine (verità possibile), che si propone come definito ma mai definitivo o assoluto, sempre alla luce della quaestio veritatis. Il paradigma metaculturale-cognitivo della modernità, infatti, diventa l asintoto. Il dato (fatto) culturale è accolto e studiato come ad-vento. LA NUOVA CLASSICITÀ Classico è ciò che permane cambiando, nel tempo e nello spazio, diventando sempre più se stesso. Permane e muta perché è vivo. E vivo ciò che cresce e cresce perché diventa, di nuovo, se stesso, è risorgivo, quindi ri-nasce. Ri-nasce ciò che ogni volta è novus ed è novus ciò che è unico. Unico è ciò che è creato ed è creazione solo ciò che è opera umana; è, quindi, dell uomo: la classicità è umanesimo. Egli non crea per imporsi ma per essere se stesso, ri-velarsi, pro-porsi, donarsi: la sua opera è stigmate di un ascendenza superiore; quanto meno altra ed unica rispetto ad ogni altro animale o entità vivente e fa sì che gli uomini non possano venire rubricati come esseri solamente biologico-naturali. La classicità verte, pertanto, su quanto è prodotto, costruito, creato dall uomo non necessitato da bisogni o da ragioni indotte, ma operante in regime di assoluta libertà e animato da una forza interiore, superiore, spirituale. La classicità è risorgenza permanente, mentre la tecnica è obsolescenza, poiché quest ultima mira al soddisfacimento di bisogni contingenti e non è vivificata da ciò che è peculiarmente umano e dal suo essere traccia aperturale. La nuova classicità è in fieri e in essa sembrano scomparsi gli orizzonti di senso, sia quelli che stanno dietro 13

10 C+C+C IL PROFILO DEL DOCENTE DELLA LICEALITA CLASSICA LICEALITA CLASSICITA CAPACITA IL PARADIGMA ASSOLUTO C+C+C Vero CONOSCENZE CLASSICA COMPETENZE CONTEMPORANEA Bello Buono SCIENTIFICA LICEALITA ARTISTICA ANTICA CLASSICITA MODERNA LA PROFESSIONE Testimone di Umanità LE COMPETENZE EPISTEMOLOGICHE Spirituale 14 (ante) sia quelli che stanno davanti (post); tutto sta, in-siste nella relazione, nel nuovo paradigma dell interintra. L uomo è riflesso su di sé, sulle tέcnai; il fondamento ed il tέloς sono qui e ora. Compito della nuova classicità è scorgere e vivere l infinito nel presente. La comunicazione diventa la concrezione plastica, pregnantemente umana e vivente del canone della nuova classicità: in essa si incarna, vive e si invera l infinito e si fa traccia, ὀdός che inesorabilmente moltiplica le maglie della sua rete, le complessifica e si estende a ciò che infinitamente sta prima e a ciò che infinitamente sta dopo. Giunge così, via via, all incontro con le altre due classicità e rivela che il fondamento è unico, anche se si coniuga secondo diversi paradigmi metaculturali-cognitivi, e giunge al compimento nella sintesi aperta delle tre prospettive, che sono anche le tre dimensioni dell uomo. IL PROFILO DELLO STUDENTE LICEALE DI INDIRIZZO CLASSICO Come si configurano le conoscenze, le competenze e le capacità, che compongono il trittico degli obiettivi didattico-formativi di ogni indirizzo, nel profilo dello studente del liceo classico al termine del quinquennio? In base alle brevi riflessioni teoriche qui esposte, lo studente di formazione liceale classica è colui che: Dispone di un metodo di lavoro ragionato, organico e versatile, che gli consente di costruire percorsi di studio autonomi Conduce le riflessioni sui dati culturali criticamente e li rielabora in modo personale e/o creativo E osservatore vigile ed aperto nel discernimento delle identità e nel cimento con le differenze ed assume un approccio euristico verso tutto ciò che si propone come altro e/o estraneo Riesce ad operare analisi e a svolgere approfondimenti di carattere metaculturale su quanto apprende sia in ambito disciplinare sia a livello interdisciplinare Sa assumere diverse prospettive di lettura, compararle e coniugarle ed istituire nuove esuperiori visioni d insieme e di senso E capace di sviluppare osservazioni metacognitive sui processi di apprendimento e sui diversi statuti epistemologici disciplinari e di usare con consapevolezza critica linguaggi e strumenti Riconosce ed è capace di attivare saperi razionali, transrazionali e di tipo intuitivo Esperto della Disciplina Maestro di Didattica Sa codificare, decodificare e ricodificare lingue, linguaggi e testi. In sintesi, lo studente liceale è interlocutore culturale consapevole, libero e responsabile, animato dal fine superiore della teoreticità, e, in forza della parola, opera, comunica e vive l incontro con le persone di ogni tempo e luogo nel rispetto attivo della dignità e dei valori supremi dell uomo. La parola, epicentro tematico di tutta l attività scientifica, didattica ed educativa della licealità classica, non Razionale Emotiva è assunta come mero utensile, semplice strumento d uso di interscambio fra le persone. La parola è un universo di senso, il simbolo dell universo umano e va ricercata, frequentata, coltivata nella complessa, variegata e viva polisemia di accezioni, valenze, dimensioni, architetture e concrezioni plastiche. Romeo Ferrari 15

11 La comunicazione didattica La compresenza: modello di interazione fra discipline* LA COMUNICAZIONE: ALCUNE CONSIDERAZIONI La comunicazione è uno dei termini con cui si definisce la società attuale. Mai come oggi è stato possibile e facile comunicare: dalla televisione alla rete al telefonino che, sempre più maneggevole e sempre più versatile, costituisce uno strumento incredibile di contatto. La rapidità della comunicazione mette insieme tutto il mondo, in tempo reale, con conseguenze importanti in tutti i settori: dall informazione all intrattenimento, dal turismo alla cultura, dalla politica alla finanza. Ovviamente una tale innovazione di strumenti, mezzi e possibilità non può non creare cambiamenti nel modo di vivere e di pensare di tutti. E qui il discorso si apre a territori sterminati. L intento del presente articolo vorrebbe invece necessariamente restringere il campo ad alcune considerazioni che riguardano la scuola in generale e il liceo classico in particolare. Comunicazione e scuola costituiscono un binomio inscindibile. E questo per tanti motivi. Innanzitutto perché la comunicazione è l essenza stessa dell azione didattica. Se comunicare significa mettere in comune, la scuola per sua natura deve mettere in comune idee, pensieri, contenuti, conoscenze. Ma facendo questo la scuola mette in gioco anche emozioni, relazioni, modi diversi di riflettere e di comunicare. E questo sia da parte dei docenti che degli studenti. L alternativa è proprio l assenza di comunicazione, che diventa rifiuto di quanto viene proposto e di chi lo propone. È inutile negarlo: gli studenti sono diversi rispetto alla generazione dei docenti. Sono cambiati e stanno cambiando, con una velocità che si pone come una sfida per gli adulti. Non si tratta di un salto generazionale, per altro sempre presente. La scuola infatti da sempre gioca fra un Figura

12 18 perennemente giovane, costituito dalle studentesse e dagli studenti che la frequentano, e un perennemente adulto costituito dai docenti e, in genere dal personale presente a scuola. Sempre i giovani sono, anzi devono essere portatori di novità e di istanze altre. Sempre gli educatori adulti devono ascoltare, comprendere, indirizzare, valorizzare: in una parola e-ducare, cioè portare a compimento le potenzialità degli studenti. È assolutamente necessario che nessuna delle due componenti rinunci al suo ruolo, perché è attraverso questa dinamica che nascono il confronto e la crescita, sia di personalità che di cultura. Ma non è questa, o non solo questa, la diversità di cui oggi si tratta. Infatti la nuova diversità riguarda il contesto sociale complessivo. Quello attuale è mondo nuovo, in un certo senso estraneo agli adulti. Gli adulti, e fra essi gli insegnanti, sono cresciuti nell era tipografica 1, figli della stampa, del libro, della parola. I giovani sono nati e stanno crescendo nell era della comunicazione elettrica ed elettronica, figli dell immagine, della televisione, della multimedialità, della rete. Gli adulti sono portatori di un pensiero analitico-diacronicosequenziale, i giovani invece stanno maturando o hanno già maturato un pensiero sintetico-sincronico-simultaneo. Quanto i due mondi siano lontani è stato ormai detto e scritto. Basti pensare che la diversità non tocca solo l uso degli strumenti, investe anche le relazioni con se stessi e con gli altri, riguarda il modo di pensare; riguarda in sostanza gli stili cognitivi: cioè il modo con cui si comprende, si studia, si impara. Questo cambiamento richiede necessariamente studio e interventi educativi adeguati da parte dei docenti. La scuola non può eludere il problema. Il Liceo Classico della Comunicazione ha tentato una possibile risposta. Accanto alla rivisitazione complessiva del percorso di studio, è stata istituita una nuova disciplina: Linguaggi Non Verbali e Multimediali. Essa si prefigge di educare alla comunicazione nei modi e nelle forme in cui oggi essa si manifesta. Due sono gli elementi portanti della disciplina: lo studio dei nuovi linguaggi e le compresenze. Innanzi tutto i linguaggi. Sono linguaggi non verbali quelli che non si avvalgono della parola, come i linguaggi dell arte, della musica, della danza; o non usano solo la parola, come il teatro, il cinema, la televisione. Sono linguaggi multimediali quelli che nono usano un solo medium, il libro e la parola scritta, ma si avvalgono di più media: parola, gesto, immagine, sia fissa che in movimento, come il cinema, la televisione e, soprattutto, il linguaggio multimediale dell ipermedia e della rete. Linguaggi Non Verbali e Multimediali si configura come un area disciplinare che intende portare a scuola i nuovi linguaggi, sia per usarli come veicoli per i contenuti della varie discipline, sia per farne oggetto di riflessione autonoma, così come si fa con la lingua italiana, latina, greca. Poi la compresenza. Si tratta del meccanismo per cui due o più insegnanti, a seguito di una previa e ben precisa programmazione, si trovano insieme in aula a gestire tempi, contenuti e modalità di lezione. Attraverso le compresenze gli studenti possono toccare con mano che le conoscenze non sono frazionate in compartimenti stagni, l uno nettamente distinto e separato dagli altri, ma al contrario, pur nelle diverse forme in cui si manifestano e si acquisiscono, sono profondamente legate le une alle altre nell unità sostanziale del sapere. Inoltre sperimentano la possibilità di mettere a frutto le conoscenze e le abilità precedentemente acquisite nelle varie materie, raggiungendo così anche conoscenze e abilità nuove. Per quanto riguarda il Liceo della Comunicazione, esse sono una importante novità, attiva ormai da un decennio. Le compresenze richiedono naturalmente una grande disponibilità al lavoro di programmazione da parte degli insegnanti. Richiedono un diverso modo di comunicare in classe. L ora di lezione non è più feudo del singolo docente: diventa spazio della proposizione e del confronto fra discipline diverse, come pure luogo di interazione e di comunicazione reciproca con gli studenti. Si tratta di una sorta di laboratorio in cui tutti danno il loro apporto, nel pieno rispetto del ruolo diverso e imprescindibile di ciascuno dei partecipanti. L esperienza che di seguito viene presentata è un esempio di compresenza. Essa interessa tre discipline del Liceo Classico: Greco, Storia dell Arte e Linguaggi Non Verbali e Multimediali. Vuole essere un possibile esempio di quella nuova comunicazione didattica che accresce sia la disponibilità e la capacità comunicativa dei docenti, sia la risposta interattiva, interessata e motivata degli studenti. IL MODULO «NARRARE PER PAROLE, NARRARE PER IMMAGINI»: FASE PROGETTUALE L ispirazione a pensare ad un modulo di compresenza a tre, Storia dell Arte, Greco e Linguaggi in una prima Liceo della Comunicazione viene dalla lettura di un saggio di M. Vetta contenuto in un testo dedicato alla civiltà greca e intitolato Immagini e poesia 2. Già il titolo costituisce una indicazione a superare le barriere disciplinari e a cercare un affinità di metodo fra le diverse materie che si occupano del mondo antico. Vetta traccia un quadro molto accurato del segmento temporale fra il Medioevo ellenico e l età arcaica, da lui individuato come esemplare per cogliere analogie fra ceramografia e poesia epica. Questa lettura ha trovato adeguata collocazione nella programmazione destinata ad un primo anno del triennio, favorita per giunta dalla specificità di una sperimentazione che trova in Linguaggi Non Verbali e Multimediali un terreno di confluenza fra diverse discipline. In particolare risultano significativamente rilevanti ai fini della spendibilità didattica le due analisi relative al naufragio di Odisseo e al rito funerario. Nella fase progettuale non si sono semplicemente riprodotte le argomentazioni e le tesi dello studioso, ma è stata attivata una dinamica di ricerca che dal modello iniziale ha spinto ad allargare l orizzonte di riflessione. Questo ha portato a recuperare risorse capitalizzate da altre esperienze didattiche affini o dal pregresso bagaglio culturale dei singoli docenti; ad esempio, i lavori di E. A. Havelock 3 e di W. J. Ong 4, riferiti in generale alla civiltà orale, i saggi di B. Snell 5 e di G. Reale 6 relativi alla concezione del corpo propria di tale civiltà, l analisi delle varie epoche storiche, caratterizzate dalla diversità dello strumento comunicativo, operata da M. Baldini 7. Questa esperienza, nuova dal punto di vista progettuale, è confluita in una gestione nuova anche della prassi didattica che prevede nella lezione una compresenza a tre voci. IL MODELLO OPERATIVO Una volta completata la fase progettuale si passa alla scansione del 19

13 20 percorso in unità didattiche, non necessariamente coincidenti con l ora canonica della lezione, ma strutturate come momenti insieme perfetti, in sé compiuti sul piano della proposta tematica, e aperti in quanto capaci di promuovere abilità di analisi su testi linguistici ed iconici altri rispetto a quelli esaminati. Se la compresenza di tre docenti durante una lezione può, sulle prime, risultare macchinosa e disorientante, di per sé poi si rivela, se gestita con consonanza di intenti, una vera e propria risorsa: gli studenti acquisiscono la consapevolezza dell unitarietà del sapere e un habitus di lavoro per così dire plurifocale, cioè a più prospettive, alieno dalla semplificazione, capace di cogliere la complessità, la problematicità di un opera, un testo, un fenomeno, secondo un criterio di analisi che non si ferma al dato, ma va oltre, indagando trasversalmente, contaminando le conoscenze, interrogandosi. L incipit è affidato a chiarire fin da subito gli obiettivi del modulo e le linee di lavoro attraverso poche slide (v. figura 1) che tracciano il percorso, propongono i testi linguistici e iconici che si andranno ad analizzare, le fonti e l essenziale bibliografia di riferimento. Dalla visione delle slide emergono subito i due piani di analisi: Dapprima si propone la lettura di due passi di Omero, relativi al naufragio di Odisseo e alla cerimonia funebre in onore di Ettore 8 ; quindi l analisi di un immagine di naufragio tratta da un oἰνocόh tardo-geometrica conservata a Monaco (v. figura 2) e di alcune immagini di tema funerario della ceramica del Dipylon (v. figure 4 e 5). Gli studenti sono guidati in un percorso di grande fascino, alla fine del quale si è dimostrato per via deduttiva come epos e pittura vascolare attingano ad uno stesso patrimonio costituito non solo da contenuti mitici, ma anche da un corredo di conoscenze pratiche, di situazioni esemplari tipiche, di principi e codici valoriali, secondo i canoni di una cultura orale che affida all arte (poesia, immagine) la trasmissione del sapere. Viene reso evidente in questo modo quel concetto di enciclopedia tribale, che rappresenta il valore aggiunto della poesia epica orale in generale e di quella omerica in particolare 9. Poi il contenuto del racconto dei testi letterari e iconici diventa oggetto di analisi di tipo comunicativo: si tratta di modelli di una cultura orale in cui la modalità di narrazione è la paratassi, riflesso di una strutturazione del pensiero aggregativa e situazionale, di un intelligenza simultanea e non sequenziale. IL LAVORO IN CLASSE Figura 02 oἰνocόh, Monaco, Staatliche Antikensammlung, 8696 Figura 03 Guerriero morente, Monaco, Staatliche Antikensammlung und Glyptothek La docente di Storia dell Arte chiede una lettura delle immagini proposte (v. figure 2, 4 e 5) secondo parametri di analisi iconica già in possesso dagli studenti. Ci si sofferma sulla forma di alcuni vasi; in particolare, oltre all oἰνocόh, di un cratήr: l oἰνocόh ha la funzione pratica di brocca da vino per la mensa e il cratήr, recipiente di grandi dimensioni, viene usato per mescolare il vino con l acqua secondo l usanza dei Greci. L analisi dei termini consente di riflettere sulla funzione specifica dei due oggetti, ma il contesto comunicativo di appartenenza indica altri fini comunicativi, non necessariamente quello soltanto pratico. Si passa poi al particolare figurato dell oἰνocόh(in figura 2): l immagine mostra un imbarcazione rovesciata, dei soggetti umani stilizzati collocati in diverse posizioni: uno sta a cavalcioni sulla chiglia, un altro sulla barca stessa attaccato alla poppa, altri soggetti costituiscono il contorno in posizioni scomposte; v è poi la presenza di pesci in rappresentazione bidimensionale: i pesci sono sopra e sotto l imbarcazione, a riempire l immagine. Risulta evidente a tutti che il pittore vuole raccontare un naufragio: ma uno in particolare? A quali topoi attinge per la sua rappresentazione? Nel suo immaginario, come in quello del destinatario, esiste un modello di naufragio per eccellenza? A questo punto è bene leggere il passo di Omero 10 : esso riguarda il naufragio di Odisseo e dei suoi compagni seguito alla partenza dall isola delle vacche sacre del Sole. Come si sa Zeus Cronide manda «bufera di vento» e lividi nembi sconquassando la nave che trasportava uomini macchiatisi di ὕbriς per aver ucciso e mangiato le vacche sacre del dio. Muoiono tutti: il pilota, colpito alla testa dall albero della nave, «come un tuffatore» precipita dal ponte, gli altri uomini «come cornacchie intorno alla nave nera cadono fuori»: ad essi il dio nega il ritorno, il nόstoς. Solo Odisseo si salva «seduto su albero e chiglia» in preda a «venti funesti». Immediate per gli studenti risultano le analogie tra i due testi a confronto: sembrano raccontare una stessa situazione: - un soggetto che cade e sembra un tuffatore - dei soggetti distribuiti tutti intorno all imbarcazione e per di più, nella pittura vascolare, rappresentati come se si tenessero per mano - un soggetto solo, separato dagli altri, a cavalcioni sulla chiglia A supporto ulteriore della riflessione la docente di Storia dell Arte propone la riproduzione del guerriero caduto del frontone del tempio di Afaia ad Egina, che ha la stessa posizione semidistesa dell uomo alla poppa della nave dell oἰνocόh: il ceramografo segue lo schema figurativo del combattente caduto (vedi figura 3). Anche in altri luoghi omerici il guerriero che, colpito a morte, cade dal carro è indicato dall espressione formulare «come un tuffatore» 11. La docente di Greco riprende il proemio dell Odissea, 12 dove emerge chiaro l intento dell aedo di sottolineare che solo Odisseo si salva, l unico che ha diritto al nόstoς, a differenza dei compagni, accomunati da uno stesso destino per la loro stoltezza. Trova quindi giustificazione anche quel particolare tenersi per mano che sul piano figurativo comunica uno stesso destino di morte. Per concludere l oἰνocόh e il frammento aedico raccontano lo stesso contenuto e si possono rapportare a uno stesso contesto situazionale: il banchetto, momento di aggregazione e spazio in cui si perpetua l identità degli ἄristoi, attraverso la condivisione di uno stesso codice valoriale: 21

14 22 oἰνocόh e voce dell aedo rafforzano, con un modello, quei principi etici su cui deve trovare fondamento la società. Ma la riflessione consente altro: - si aprono finestre di analisi più squisitamente linguistica, con un indagine lessicale che permette agli studenti di costruirsi un bagaglio relativo al campo semantico della navigazione e della tempesta: una sorta, cioè, di lessico del naufragio con i termini, più o meno comuni, di pόntoς, ἱstός, ἱstίoν, laῖlay, qύw, nῆsoς, oὐranός, qάlassa, nefέlh, naῦς, qύella, ἄnemoς, ἄntloς, ὅpla, prύmna, kubernήthς, ἀrneutήr, brontάw, keraunός, kῦma, forέw. A sua volta, questo catalogo consente richiami etimologici, paralleli tra lingua d uso e lingua artificiale omerica, rilievi di tipo semantico. - si evidenziano le modalità comunicative di un prodotto dell oralità: i termini esaminati spesso non sono singoli ma vengono frequentemente a costituire dei sintagmi: aggettivo e sostantivo in cui l epiteto è ricorrente anche nelle stesse sedi metriche: il mare è vasto, o infinito o infecondo; la nave è nera o concava, le vele sono bianche, il nembo di Zeus è livido. Siamo di fronte a uno dei caratteri più evidenti della comunicazione orale: la formularità, con la sua funzione mnemonica. Questo permette al docente di Linguaggi di recuperare e approfondire i tratti della comunicazione orale, la trasmissione del sapere entro contenitori ritmici, il ruolo del cantore/narratore, la valenza paideutica della poesia, la mnemotecnica indispensabile in una civiltà dove non è attestato l uso della scrittura. - Si sperimentano modalità di rappresentazione non fedeli alla realtà, ma espressione di un contesto dove si pensa, si nomina e si disegna nello stesso modo: l elemento dominante del narrare omerico, la paratassi, e il tratto caratteristico della pittura arcaica, l aggregazione, non subordinano, non gerarchizzano, non strutturano secondo nessi di causa effetto o secondo categorie temporali di prima dopo. Gli studenti comprendono, dunque, la ragione del titolo che i docenti hanno dato al modulo stesso. Ed è proprio da questa analisi comparativa che matura la riflessione su un altro dato rilevante della cultura orale: la modalità di rappresentare, e quindi di pensare, il corpo. Anche in questa sezione di lavoro è possibile cogliere strette analogie tra il dato pittorico e quello linguistico: infatti una serie di passi tratti dall Iliade 13 rivela come in Omero non esista un termine che indichi il corpo nella Figura 04 Particolare di anfora del Dipylon, Atene, Museo Archeologico Nazionale Figura 05 Particolare di cratere del Dipylon, Parigi, Musee du Louvre, n. 517 sua interezza, inteso come insieme di parti tra loro unite: in Omero il corpo è, metonimicamente pensato e nominato come «braccia», «gambe», «collo» 14 ; come conformazione fisica, dέmaς; come pelle 15 ; o, in generale, come membra, mέlea. Altrettanto avviene nell arte figurativa in cui il corpo è raffigurato non come organismo nella sua unità, ma ciascuna parte è rappresentata in ciò che ad essa è peculiare. Questo a conferma ulteriore di un pensiero che non astrae e che non riduce ancora il molteplice all unità. 16 L unità didattica prosegue con alcune ore dedicate all altro tema in esame: la cerimonia funeraria. È la volta del confronto tra rito funebre di Ettore in Iliade XXIV, e la raffigurazione di prόqesiς ed ἐkforά in alcuni grandi vasi del Geometrico (vedi Figure 4 e 5). Nell analisi di questi testi si procede con le stesse dinamiche di interazione tra studenti e docenti, le stesse modalità operative, gli stessi ambiti di indagine (lessicale, iconografica, comunicativa). In questa sede non si ripropone nel dettaglio l intervento, per concentrarsi piuttosto sulla descrizione dell ultima sequenza del modulo relativa al test di verifica proposto. VERIFICA FINALE Il confronto sull esperienza ha indotto a costruire un modello di verifica che testasse non tanto o non solo le conoscenze acquisite dagli studenti, ma anche e soprattutto le competenze di analisi maturate nel corso dell indagine. Anche a questo riguardo l attività di compresenza ha costituito un plusvalore per i docenti impegnati a mettere in gioco risorse personali, originalità di spunti, riflessioni docimologiche proprio in vista di una prova che doveva risultare una sintesi e non la somma di sezioni dedicate a ciascuna disciplina. È stato così approntato un test che ha permesso agli studenti di misurarsi col nuovo e confrontarlo con i dati rilevati nel corso del modulo. È stata loro richiesta un indagine trasversale su alcuni passi di Omero 17 non esaminati in precedenza, dai quali cogliere: - i termini possibili appartenenti al campo semantico della navigazione, del corpo, del lutto; - gli indicatori linguistici della paratassi e i caratteri della comunicazione orale; - le espressioni formulari (epiteto e verso); - una relazione di significato possibile tra l epiteto ricorrente «Achille pie veloce» e la concezione del corpo in Omero; - gli indicatori di paratassi nella composizione decorativa di altri vasi appartenenti al periodo geometrico; gli elementi figurativi affini a quelli delle immagini analizzate in classe. La tipologia di verifica ha consentito di valorizzare tutti gli apporti originali di riflessione già evidenziati dagli studenti nel corso della compresenza in classe e ha confermato le versatili abilità di analisi del testo maturate dall esperienza di lavoro. ALCUNE CONSIDERAZIONI FINALI Per non condannare il sapere alle ceneri, la scuola deve trasmettere il sapere stesso adeguandosi alla rivoluzione cognitiva in atto nell universo contemporaneo. La compresenza è forse il terreno più adatto per raccogliere la sfida di una didattica rinnovata che deve cercare di declinare la classicità nella contemporaneità, in quanto si configura come spazio ideale in cui implementare la consueta prassi didattica, fondata per lo più sulla comunicazione verbale, con il contributo di originali metodologie e nuove tecnologie che consentono il recupero della dimensione sensoriale, in primis il vedere. In linea anche con la riflessione sviluppa- 23

15 24 tasi nel Convegno tenutosi a Verona nel 2005 sul tema «Comprendere e comunicare l antico» 18, l esperienza sopra descritta conferma che la la compresenza: - si configura come uno spazio dinamico, caratterizzato dalla dimensione dialogica, e quindi, problematica dell indagine (lezione meno frontale e più interattiva); - si struttura come un area aperta a più saperi disciplinari che, pur mantenendo ciascuno la propria specifica identità, cercano di contaminarsi per aprire nuovi orizzonti di conoscenza e di metodo; - si struttura come esperienza euristica, capace cioè di attivare ricerca, di porsi, di fronte a un fenomeno culturale, in modo problematico e non chiuso; - si configura come un area-esperienza di ricerca ad ampio spettro che mette in gioco (come nel nostro caso) tre materie ma valorizza anche, attraverso rimandi e richiami, altre 1 Cfr. M. Mc Lhuan, Gli strumenti del comunicare, Est, Milano, 1997; M. Mc Lhuan, La galassia Gutenberg. Nascita dell uomo tipografico, Armando, Roma, M. Vetta, Immagini e Poesia in La civiltà dei Greci. Forme, luoghi, contesti, Carocci, Roma, 2001, pp E. A. Havelock, Cultura orale e civiltà della scrittura, Laterza, Bari, W. J. Ong, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Il Mulino, Bologna, B. Snell,La cultura greca e le origini del pensiero europeo, Einaudi, Torino, 2002, in particolare il cap. I, L uomo nella concezione di Omero. 6 G. Reale, Corpo, anima e salute. Il concetto di uomo da Omero a Platone, Einaudi, Torino, M. Baldini, Storia della comunicazione, Newton Compton, Roma, Rispettivamente il naufragio di Odisseo in Hom. Od. XII, e il rito funebre di Ettore in Hom, Il. XXIV, Bibliografia M. Mc Lhuan, Gli strumenti del comunicare, Est, Milano, 1997 M. Mc Lhuan, La galassia Gutenberg. Nascita dell uomo tipografico, Armando, Roma, 1998 M. Vetta, Immagini e Poesia in La civiltà dei Greci. Forme, luoghi, contesti, Carocci, Roma, 2001 E. A. Havelock, Cultura orale e civiltà discipline come l antropologia, la storia delle religione, l archeologia, la linguistica aiutando gli studenti stessi a comprendere la complessità dell approccio al sapere. Un altro aspetto valorizzato nell esperienza è la centralità del testo, sia letterario sia iconico, in una didattica che trasforma, grazie alla compresenza stessa, la ricerca specialistica monodisciplinare (ad esempio in Greco) in sorgente di indagini altre che non sviliscono, anzi potenziano l analisi testuale e inoltre permettono di valorizzare diverse forme di competenza. A conclusione del modulo gli studenti stessi hanno affermato che la compresenza ha reso attraente l apprendimento: basti questo per credere nella positività dell esperienza! A riguardo del concetto di «enciclopedia omerica» cfr. Havelock,, op. cit. cap. IV, pp Il passo è quello citato in nota 8 (Hom., Od. XII, ) 11 Cfr. ad esempio Hom., Il. XVI, In particolare i vv Il. XIII, 59-80; XXII, ; XXIV, Si fa comunque presente che essi sono stati proposti agli studenti a titolo di esempio, senza pretesa di esaustività bibliografica sull argomento affrontato. 14 Le parti dotate di articolazioni sono dette guῖa. 15 La pelle, nella sua duplice definizione di pellicola, dέrma, e di involucro o incarnato, crῶς. 16 Si veda Snell, op. cit., in particolare cap. I. Saranno scrittura e filosofia a far maturare i processi di astrazione: si veda, a riguardo, Reale, op. cit., pagg : della scrittura, Laterza, Bari, 1999 W. J. Ong, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Il Mulino, Bologna, 1986 B. Snell, La cultura greca e le origini del pensiero europeo, Einaudi, Torino, 2002 G. Reale, Corpo, anima e salute. Il concetto di uomo da Omero a Platone, Einaudi, Torino, M. Baldini, Storia della comunicazione, Orietta Salemi Elena Rama Maurizio Compagni * per gentile concessione del dott. Luigi Catalano. Articolo pubblicato in Rassegna dell istruzione, anno LXII, n 1, 2007/2008, Le Monnier «Solo con la nascita del pensiero filosofico si è imparato a considerare la molteplicità delle cose e dei loro vari aspetti nell ottica dell unità concettuale». Egli sottolinea come sw'ma, in Omero, indichi il cadavere, il corpo morto perché «nel corpo morto, ossia nel cadavere scompaiono le molteplici funzioni differenziate dei vari organi, e quindi questi si identificano nel non essere più ciò che erano, irrigidendosi e quindi confondendosi nell immobilità della morte» 17 Il. XVIII, ; ; XXIV, ; Od. II, ; V, ; IX, F. Butturini (a cura di), Comprendere e comunicare l antico. Seminario sulla licealità classica,atti del Convegno Nazionale, Verona 12-14/10/2005, Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca, Quaderni n 7, Verona, Newton Compton, Roma, 2003 F. Butturini (a cura di), Comprendere e comunicare l antico. Seminario sulla licealità classica,atti del Convegno Nazionale, Verona 12-14/10/2005, Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca, Quaderni n 7, Verona, L insegnamento dell italiano nel Liceo Classico della Comunicazione La domanda di partenza è di quelle semplici e dirette, ma insieme spiazzanti per lo spettro di prospettive e possibilità, alla maniera di un raggio di luce scorporato e rifratto da un prisma, che da essa si dipartono: se cioè sia possibile riconoscere, a dieci anni dagli inizi della sperimentazione, una specificità dell insegnamento di Italiano all interno del triennio del Liceo Classico della Comunicazione; e, in aggiunta a questa, quale possa essere stato il contributo offerto alla didattica da un approccio comunicativo alle testimonianze letterarie. A voler dare subito qui una risposta, in forma certo del tutto provvisoria, essa potrebbe abbozzarsi ancora una volta nei termini di una rinnovata e potenziata attenzione al testo, assunto innanzitutto come enunciato di un quella particolare intenzione comunicativa coinvolta in ogni creazione letteraria: osservazione questa certo non nuova e forse nemmeno del tutto specifica, propria in fondo di un sapere critico e didattico senz altro consolidato nella prassi e forse ormai non proprio aggiornato nella riflessione teorica, ma vale la pena tuttavia lasciarsi nuovamente provocare da tale notazione, fosse solo a titolo di conferma o se necessario di correzione. Ma prima, facciamo un passo indietro e rileggiamole quelle parole con cui Maria Corti, fin dalle prime pagine del suo saggio del 1976 Principi della comunicazione letteraria, osservava che la letteratura è di per sé un sistema segnico informativo ; affermazione doppiata qualche anno dopo da Cesare Segre che apriva così, nel 1985, il suo Avviamento all analisi del testo letterario: L assioma che sorregge queste pagine è il seguente: la letteratura è una forma di comunicazione. [...] La finalità comunicativa è già implicita nell atto stesso di destinare una propria composizione scritta e orale a un pubblico dai limiti imprevedibili. È la tornata di anni, quella segnalata dalle date di edizione dei due saggi, nella quale l approccio strutturalista veniva ad intersecarsi ormai con le acquisizioni della semiologia in un percorso che non avrebbe potuto non coinvolgere, nei tempi e nei modi che ovviamente le erano e le sono propri, anche la pratica didattica scolastica, sollecitata dalle nuove proposte dei manuali d allora in cui l impianto storicista veniva per lo meno a complicarsi o confrontarsi, quando non svuotarsi per scomparire, con altri possibili sguardi e percorsi. Non è questo il luogo da cui tornare ad addentrarsi negli esiti di un dibattito teorico e critico che fu ricchissimo di contributi e talvolta anche difficilmente decifrabile nelle conclusioni, sempre a ridosso del rischio, anzi questo talora volutamente e provocatoriamente assunto come un tratto di scientificità, di fare del testo letterario il luogo esemplare dell applicazione di schemi o di griglie all interno di una prospettiva sicuramente antistoricista e in qualche maniera anche antiumanistica. E varrà inoltre la pena ricordare, fra l altro, che saranno proprio certe acquisizioni dello strutturalismo e delle semiotica che apriranno la strada all idea della scrittura come arte combinatoria e, al limite, giocosa e centonaria, insomma a quella stagione postmoderna che sarà inaugurata in Italia proprio da Il nome della rosa del semiologo (e 25

16 26 quant altro, appunto) Umberto Eco: che cioè immetterà il testo in nuove circolazioni e sperimentazioni, in nuovi smontaggi e decostruzioni. E comunque, per tornare al punto d inizio, riferimenti e nozioni quali scarto dalla norma e ipersegno, a indicare un tratto specifico della letterarietà di un testo, oppure tutta le serie di distinzioni tra autore, emittente, ricevente, pubblico, ecc., per dirne solo alcuni fra i tanti termini di un vocabolario di derivazione strutturalista e semiotica, sono senza dubbio entrati a far parte, ormai da un paio di decenni, di una proficua koiné della didattica scolastica. E allora, è possibile riprendere qui alcuni dei presupposti, delle ipotesi e dei motivi che hanno guidato questi anni e che possano ancora condurre un percorso di storia della letteratura e, se si può dire, di storia della comunicazione letteraria al Liceo? Come indicazione di partenza, si ritiene innanzitutto valga la pena mantenere come costante termine di riferimento il noto schema della comunicazione standard definito da R. Jakobson, ricollocato però nel contesto della comunicazione letteraria dove, per limitarsi solo ai tre soggetti centrali, mittente, messaggio e destinatario divengono ad esempio, nel reticolo delle diverse funzioni, autore, testo e pubblico; riletto nella nuova situazione lo schema diviene quindi il seguente: TRADIZIONE A supporto di lettura quasi didascalico dello schema e nella stringatezza, per così dire, di una legenda, si possono porre a seguito le seguenti osservazioni intorno alle quali proporre e sviluppare, nella pratica didattica e nell incontro con i testi, appunto una valutazione dell opera letteraria nell ottica comunicativa: - esiste, incolmabile, nella comunicazione letteraria una distanza tra emittente e destinatario: la letteratura in genere non prevede che l emittente (l autore del testo) e il ricevente (il lettore) siano presenti nello stesso momento. I libri sembrano nati proprio per permettere a questa distanza di crescere e ampliarsi; - la comunicazione letteraria, proprio perché differita per definizione, non presenta alcun tipo di feedback, di controllo sulla piena comprensione del messaggio; - la comunicazione letteraria nella maggioranza dei casi avviene dunque in assenza di un contatto diretto tra i due poli e senza possibilità di controllo sulla ricezione del messaggio; nella comunicazione letteraria non troviamo in opera la triade mittente-messaggio-destinatario, ma due entità bipolari che hanno ciascuna una sua peculiare relazione con il messaggio (il testo), ma che non possono più entrare direttamente in contatto tra (insieme delle opere letterarie precedenti, patrimonio di informazioni e convenzioni, repertorio di temi, personaggi, situazioni) CONTESTO TESTUALE, SITUAZIONALE, CULTURALE AUTORE TESTO (opera) PUBBLICO LIBRO (canale) CODICI E CONVENZIONI (codici dei generi, stili, retoriche, poetiche, codici culturali, ideologici, comportamentali) loro; è come se la comunicazione letteraria operasse su due diadi: mittente-messaggio e messaggiodestinatario (C. Segre); - questa bipolarità ha due conseguenze: in primo luogo, il mittente ha il pieno controllo sul messaggio, ma non ha nessun controllo sulle reazioni del lettore né la possibilità di intervenire se la comunicazione, in apparenza, sembra fallire. La seconda conseguenza riguarda il destinatario che può avere una concreta relazione solo con il messaggio; - nella comunicazione letteraria mittente e destinatario spesso non condividono il medesimo codice: esistono infatti una distanza temporale tra codici linguistici e usi diversi del medesimo codice. Padroneggiare pienamente un codice complesso come una lingua richiede molte competenze diverse: non basta conoscere il lessico e le regole grammaticali, è necessario avere presenti tutti gli usi del linguaggio che si sono stratificati nel tempo e che caratterizzano un epoca, un gruppo sociale o, ad esempio, un genere letterario; - i segni che compongono un sistema linguistico non hanno un unico significato o un solo referente, ma un aspetto più complesso che è costituito da tutte le sfumature di significato che il segno ha ricevuto nel corso della sua storia; questa stratificazione di significati si chiama connotazione del segno linguistico, mentre il termine denotazione individua il primo e basilare significato di una parola. Conoscere gli aspetti connotativi di un termine è uno degli elementi della nostra competenza linguistica, cioè del modo in cui padroneggiamo il codice di una lingua; - nella comunicazione letteraria c è inoltre bisogno di una competenza superiore a quella richiesta da altri tipi di comunicazione, una competenza su aspetti della lingua che la maggioranza dei lettori deve costruirsi appositamente; - l assenza di un codice comune è in genere accompagnata da un altra mancanza: anche il contesto (testuale, linguistico, situazionale, culturale) a cui ha fatto riferimento un autore è probabilmente formato di elementi che, per la maggior parte, ci sfuggono; - codici e contesti non possono mai essere dati per scontati; la loro mutevolezza e la distanza che ce ne separa fanno parte da sempre del gioco letterario. Sono soprattutto due, a parer nostro, i tratti specifici che a partire dalle indicazioni qui sopra dovrebbero segnare poi un percorso didattico: in prima battuta, la sottolineatura della differenza tra denotazione e connotazione, da cui la consapevolezza (in un epoca come l attuale che invece tende alla immediatezza e alla marcatura della lingua emotiva secondo stereotipi sentimentali) della complessità del testo letterario e il recupero dell idea di storicità del testo attraverso appunto quella di connotazione intesa come stratificazione di significati nel tempo e nelle situazioni che nel tempo si sono succedute; e, a fianco di tutto questo, per dirlo con le parole di Borges, la coscienza che il concetto di testo definitivo appartiene unicamente alla religione o alla stanchezza Per allargare le prospettive didattiche, ma rimanendo ovviamente nei limiti di una (certo discutibile) esemplificazione, assunto nella pratica scolastica, lo schema della comunicazione letteraria potrebbe anche prestarsi come possibile mappa su cui ipotizzare e inaugurare l incontro, a volte memorabile, sempre decisivo, di una classe prima Liceo con la Divina Commedia per misurare, all interno di un epoca ad altissimo grado di segnicità (M. Corti) quale il Medioevo, l inesauribile potenziale 27

17 28 comunicativo del poema dantesco. Preso il soggetto autore e declinato in tutte le sue specificazioni e distinzioni, è possibile, ad esempio, raccogliere attorno ad esso, in prima istanza, la biografia dell uomo Dante Alighieri e quindi la sua natura di emittente che si proietta nel testo, con tutti i dati di continuità e discontinuità che tale passaggio reclama: per assumere, poi, quella funzione di narratore e personaggio al quale Beatrice si rivolge appunto nominandolo: Dante, perché Virgilio se ne vada / non pianger anco, non pianger ancora (Pg XXX 55-56); rimprovero cui il Dante narratore, in una risposta che apre già ad un osservazione sulle prospettive metalinguistiche del parlare e dello scrivere, risponde: mi volsi al suon del nome mio, / che di necessità qui si registra (Pg. XXX 62-63). Dante soggetto della funzione emotiva esplicata nel testo apre lo spettro per un escursione sentimentale che va dalla paura, attraversa la vergogna, la pietà, la condanna, la rabbia, l orgoglio e il pentimento fino alla stupore e all estasi della luce paradisiaca. Ed ancora, sotto l insegna plurima del nome di Dante, si può misurare il grado di consapevolezza culturale, linguistica, morale e ideologica che l autore implicito tratteggia innanzitutto per sé, ma colto poi e individuato in tutte le possibilità di attualizzazione e provocazione dallo sguardo attento di un lettore. Insomma, chi risponde all appello quando si chiama Dante? Una riflessione sul pubblico / destinatario può consentire in parallelo a quanto detto sopra, di ampliare la forbice nella definizione dei destinatari, da quelli implicati nel testo a tutti i livelli di lingua e cultura, dalla maledizione all accorato invito (tu vedi ben lettor...) per arrivare a riconoscere le potenzialità infinite in termini di pubblico, che solo l intento messianico e profetico della Commedia sa istituire. E per chiudere questa veloce esemplificazione su Dante, al centro ovviamente sta il testo, il messaggio poeticamente reso, considerato contemporaneamente come sistema e come campo di forze, come entità chiusa nella sua forma storicamente determinata e insieme dinamica e aperta alle diverse interpretazioni; su esso può essere esercitata l attenzione ai modi dello svolgersi della funzione poetica nei diversi gradi o strati testuali, per arrivare a riconoscere la qualità comunicativa del testo a livello di significanti e di significati; ed ancora, la considerazione del testo richiede ovviamente una apertura al contesto e a quei particolari modi con cui esso si è implicato nella scrittura e trasformato in comunicazione linguistica: tutto questo ricordando quanto sosteneva la Corti, che cioè in chiave semiologia la questione del rapporto destinatario-opera diviene quella della possibilità per l opera di accumulare informazione, cioè vita segnica, attraverso le letture diverse che essa riceve nello spazio e nel tempo. Si accenna solo, qui, al fatto che opere dantesche come il De vulgari eloquentia o alcuni passi dell Epistola XIII a Cangrande possono essere recuperate in tale proposta come momenti di riflessione sul codice e quindi come luoghi di esplicazione della funzione metalinguistica; un indagine sul contesto culturale può aprire uno sguardo sulle fonti di Dante, sui rimandi intertestuali, sull enciclopedia di Dante e della cultura del suo tempo; la considerazione del canale consente di tratteggiare le vicende del libro, della tradizione dei codici,ecc. Lo schema della comunicazione letteraria, qui sopra brevemente declinato nei suoi momenti centrali in un primo incontro con l opera di Dante, può servire anche altrove, nell intento ad esempio di caratterizzazione dei diversi periodi storico-letterari, oltreché come criterio per la stessa periodizzazione, a partire dalla domanda su quale soggetto/funzione, nel paradigma della comunicazione letteraria, si intenda mettere in prima luce. Il dove, il chi/a chi, il che cosa, il come, il perché, etc.: l ordine di importanza dei diversi elementi che definiscono il sistema della comunicazione letteraria può variare a seconda del periodo, del contesto, dei codici dominanti, delle singole poetiche (per esempio: nella considerazione della letteratura dell Alto medioevo il chi pare in second ordine rispetto al che cosa, in epoca Barocca il come sembra prevale sul che cosa, ecc.). Ma l approccio comunicativo consente di fare della storia della letteratura anche una storia delle forme della comunicazione letteraria ( L identificazione della storicità con la successione cronologica identificazione che nelle storie della letteratura tradizionali si traduce nella rassegna sequenziale e museografica dei vari medaglioni degli auctores canonici è priva di senso [...]. Sono gli elementi formali che trascendono le singole opere, e non le opere stesse, che costituiscono l oggetto della storiografia letteraria. La storia infatti si occupa delle trasformazioni, e non già delle successioni. F.Piazzi); consente inoltre di definire i generi, come ci ha insegnato C. Segre, nei termini delle differenti modalità di organizzazione dell intento comunicativo dell opera e quindi, per fare un esempio, la lirica, intesa con Lotman come autocomunicazione, potrebbe essere appunto considerata nella sua peculiarità di mimesi della comunicazione io-io che si pone come messaggio,poeticamente formulato, di una comunicazione io-tu tra un emittente e un destinatario. Detto tutto questo, e senza volersi addentrare nel tema delle compresenze che costituiscono un tratto senz altro specifico e caratterizzante del Liceo della comunicazione, tratto che però esula dalle presenti riflessioni, varrà tuttavia la pena segnalare che ogni testo, oltre alle connessioni intertestuali che lo mettono in relazione con la serie segnica letteraria che lo precede e lo segue, può determinare, alla maniera di un ipertesto, continui e mutevoli compi di forze in cui coinvolgere anche altre discipline; per dirlo ancora con Maria Corti, una concezione semiologia della letteratura ha il vantaggio di creare una rete di relazioni fra i segni della serie letteraria e quelli delle altre serie, impedendo un approccio unilaterale ai testi, o come puri oggetti letterari, o come dirette testimonianze di una realtà che è loro esteriore. È su questa ardua linea mediana che si deve procedere nella ricerca di percorsi o moduli interdisciplinari, in cui differenze e vicinanze, echi e dissonanze si offrano nel terreno sempre aspro e accidentato della ricerca e dell ipotesi più che nell inerzia del facile rispecchiamento per mutato codice o come immediato scambio, per reciproca funzione didascalica, di parole con immagini o gesti e viceversa. Se quanto finora detto pertiene a quella che in qualche modo può essere definita la chimica del testo, non si deve dimenticare che a questa prospettiva di indagine se ne incrocia fatalmente un altra che implica invece quel sapere alchemico di cui si sostanzia e forma la relazione didattica: ragione per cui, si deve ricordare che se il testo è comunicazione esso è anche espressione di realtà non immediatamente comunicabili e non definibili con la struttura linguistica di base: saranno sentimenti, desideri, passioni che l orizzonte della proposta ad una classe di giovani lettori prevede ancora prima che come dato antropologico, come suggestione o provocazione esistenziale non solo da comprendere e analizzare, ma anche da interpretare e in qualche modo rivivere. In altre parole, ciò che qui si vuole sottolineare è che l indagine intorno al testo, l attenzione ad esso come enunciato, esito di un intento comunicativo che si è detto nei codici 29

18 30 e nelle convenzioni letterarie di una particolare tradizione linguistica, è chiamato a rispondere ovviamente allo statuto storico e critico della disciplina, ma insieme anche alle necessità poste dal contesto scolastico in cui l indagine letteraria si colloca: se la considerazione del testo avviene dentro un particolare approccio critico che si è detto genericamente comunicativo, quest ultimo a sua volta deve confrontarsi con quelle prospettive didattiche e formative che in ultima analisi, almeno qui, lo giustificano e motivano. Il testo letterario è allora sollecitato alla propria forza segnica non nell ambiente asettico della ricerca, ma in quello accidentato, colmo di distorsioni e inferenze, di disturbi e soprasegmenti della comunicazione didattica: constatazione questa che promuove una domanda sulla quale la nostra riflessione si volge alla conclusione: di quali opportunità e ricchezze può avvalersi un intenzione didattica che si realizzi attraverso quella particolarissima forma di comunicazione che si attua nei modi di un testo letterario? Innanzitutto, della consapevolezza che si sta nel linguaggio così come si sta nel mondo, scoperti dalle parole e, contemporaneamente, scopritori di esse, che la parola letteraria può dirci in un intima proposta che ci svela a noi stessi: si impara a parlare non solo per dire le cose che ci circondano, ma anche per incontrare mondi che solo il linguaggio e l arte che di esso si nutre sanno inventare. L incontro con il testo letterario può aiutare a comprendere che non è solo la realtà che chiede al linguaggio di essere comunicata, ma che c è anche una parola, quella dei poeti, che cerca e crea una realtà in cui, sempre provvisoriamente, concentrarsi e placarsi. Seguire i modi della comunicazione letteraria significa mettersi sulla strada dell apprendimento di una comunicazione complessa che chiede di sapersi muovere nell umiltà e nell azzardo, nella prossimità e nella distanza dentro uno spazio da riempire con la ricerca di una possibilità di comprensione e quindi di senso. Muoversi dentro il testo letterario significa fare esperienza di quel gioco che dialetticamente muove, l una di fronte all altra, la libertà creativa dell artista e la costrizione dei codici comunicativi, culturali, antropologici: quale lezione possa questo aspetto offrire ad un giovane lettore, tutto sospeso tra bisogni di conferme e desideri di rottura, è facile intuire Ovvio che, soprattutto all interno della produzione del Novecento, l incontro con la letteratura e con le sue modalità comunicative, spesso ideologicamente orientate e per noi più facilmente riconoscibili, la didattica non può ignorare, oltre agli obblighi verso la disciplina che le sono propri, anche la necessità di rispondere al dovere e alla responsabilità di accompagnare studenti e studentesse verso una possibile comprensione del mondo, del contesto che si presenta in forma di parola che comunica, dentro e contro la tradizione, dentro e contro quel pensiero che comunque permea anche il nostro sguardo. L arte dell insegnare si giocherà qui sapientemente tutta nello sfumato, nella dissolvenza dei primi piani, ora attenta al testo proiettato sullo sfondo del destinatario, ora centrata sul destinatario all orizzonte del testo: la comunicazione didattica si intreccia così con quella letteraria, nel convincimento che i valori specifici del testo e i valori del lettore possano incontrarsi finalmente nel piacere pieno della lettura. Roberto Fattore PREMESSA Il valore del simbolo nella comunicazione didattica del mito Che cosa significa oggi quello dell eroe: leggere i miti a scuola? Qual è il senso di un tale lavoro, pensato e rivolto a degli adolescenti? La domanda, credo, è legittima. Si parla, infatti, sempre più spesso di una crisi che investe in modo particolare lo studio degli autori classici nella scuola, a cui - come sottolinea M. Fumaroli 1 - si dedica sempre meno tempo e che ha, tra le tante conseguenze, l impoverimento della memoria simbolica, e quindi una sempre più diffusa ignoranza della mitologia antica. Già J. Campbell, uno dei più grandi studiosi di mitologia comparata, sottolineava in una lunga intervista pubblicata postuma nel 1990, la mancanza di una conoscenza diretta di quella che lui chiamava la letteratura dello spirito 2 intendendo con questa espressione la perdita di un intera tradizione di miti. Un patrimonio di racconti di popoli che non può essere sostituito da alcuna letteratura. D altro canto è anche difficile trovare nel sistema educativo esplicitato quale sia il valore esistenziale delle lingue classiche e quindi destare interesse per lo studio della mitologia. In altre parole perché la mitologia eserciti il suo fascino bisogna far sì che un aspetto del mito entri in relazione con la nostra vita personale ed abbia così quella funzione pedagogica che permette di vivere la La civiltà prescelta è la Grecia dove l archetipo dominante è L eroe è il restauratore di una situazione d equilibrio per la coscienza. Egli è l unico io capace di restaurare una situazione normale e sana. Marie-Louise von Franz Scelta di Mirella Giuliano, studiosa e ricercatrice di mitologia greca. vita all interno di determinate circostanze 3. Diventa quindi sempre più urgente a scuola proporre una visione simbolica del patrimonio mitico, fondamentale per cogliere il valore stesso di questa esperienza, nonché il suo valore educativo. Prescindere da ciò significa non essere consapevoli della situazione attuale di crisi dell uomo contemporaneo, che sente il bisogno di comprendere ciò che fa nell esperienza del proprio tempo, per fornire senso a ciò che egli produce in campo tecnologico, e per evitare la perdita di contatto con la propria anima. 4 Alla luce di quanto brevemente esposto può risultare chiaro che parlare di miti a degli adolescenti con le menti impregnate dalle immagine delle clips, dei videogiochi e dello zapping televisivo, intenti a inviare sms con in sottofondo l ipod, non è facile impresa, anzi, e riveste i tratti di una sfida vera e propria, di carattere epocale. 5 Se non vogliamo che il mito diventi solo un dato letterario o filosofico o religioso, inserito in un contesto culturale, linguistico e sociologico, ma diventi soprattutto una realtà vivente, necessaria per la vita, per comprendere noi stessi nel presente, allora l approccio primario al mito, come ha indicato magistralmente James Hillman, deve anche essere psicologico 6. Solo così i temi e i personaggi della mitologia non 31

19 32 sono semplici oggetti di conoscenza ma esistono come realtà psichiche, perché il mondo immaginale viene toccato e riecheggia in ciò che viene detto. Non possiamo toccare il mito senza che esso ci tocchi a sua volta 7. Quanto segue vuole essere un paradigma di lettura del mito di Eracle, che non potrà essere trattato in questa sede in modo esaustivo, e proporsi come un esemplificazione di quanto detto. La via migliore per parlare del mito, come ha scritto Kerènyi, è quella di lasciar parlare i mitologemi stessi. IL MITO Prima di procedere nell esposizione credo sia importante riflettere, anche se per certi aspetti può apparire scontato, sulle valenze semantiche racchiuse nella parola mito, sulla sua natura immaginifico-significativa, suscettibile di trasformazioni e di ulteriori modellamenti. Mito deriva dal greco mythos, che significa racconto. Ma di quale racconto si tratta? Il racconto mitico è principalmente storia di dei e di eroi, 8 dotati di virtù e poteri superiori a quelli degli uomini. Esso si colloca in un passato assoluto, non ha infatti una precisa collocazione temporale ed è legato alla storia e alla civiltà in cui viene elaborato. Nel mito è contenuta l anima del popolo che lo esprime. Il mito parla delle origini 9 del mondo e dell uomo. Esiste infatti una serie di miti cosmogonici che descrivono cioè la creazione dell universo e della vita. Il racconto mitico è in primo luogo fondativo, ed è anche eziologico nel senso che chiarisce e non dà mai delle mere αἰτίαι, cause, ma solo in quanto esse sono anche ἀρχαί, principi. I protagonisti dei miti sono delle immagini archetipiche, che sono gli effetti dell attivazione di un archetipo 10, di per sé non rappresentabile. Le più frequenti immagini archetipiche, secondo Jung, sono quelle dell Eroe, dell Eroe fanciullo, della Puella, della Madre, dell Anima, dell Animus, dell Ombra etc. 11 Il mito greco è attuale ed è alla base della nostra cultura occidentale e possiede una valenza educativa. 12 Il mito può essere letto come un percorso di individuazione, cioè quel percorso che permette a ciascuno di diventare se stesso. IL MITO DI ERACLE La nascita Eracle ha in comune con altri eroi la nascita prodigiosa, intesa non nel senso comune del momento iniziale della vita biografica, 13 ma come manifestazione del principio divino immanente che si incarna nel mondo. Il concepimento, infatti, dell eroe simboleggia la qualità della genesi, intesa come evento psichico. 14 Per generare un eroe che doveva salvare gli uomini e le divinità Zeus giacque con una giovane donna mortale, Alcmena, per una notte che egli fece durare quanto tre: la procreazione di un grande eroe quale Zeus aveva in mente non era cosa che si potesse sbrigare in fretta. 15 Ermes infatti per ordine di Zeus induce Elios a spegnere i fuochi solari, le Ore staccano i cavalli dal suo carro, la Luna rallenta il suo corso e il Sonno fa intorpidire le menti degli uomini perché non si accorgano di quanto stia accadendo. Si trattava di un evento straordinario, così ci dice il mito,che non doveva essere disturbato da nulla e che non poteva essere compiuto in fretta. Fu così che fu concepito Eracle 16, un semidio, appartenente alla razza divina degli Casa dei Vettii, Pompei 23 eroi che si chiamano semidei 17, fornito dunque di un carattere umano ma anche sovrannaturale, 18 un eroe che avrebbe dovuto essere tanto forte da impedire lo sterminio degli uomini e degli dei 19. Al suo ritorno anche Anfitrione, il marito legittimo, si congiunge ad Alcmena, che dunque rimane incinta di due figli: Eracle e Ìficle. 20 Anfitrione, venuto a conoscenza dell inganno perpetrato ai suoi danni attraverso le rivelazioni di Tiresia, avrà un grande rispetto per la moglie per timore della gelosia di Zeus, e diventa il padre terreno di Eracle. In questo modo accetta anche di entrare in rapporto con il divino. Zeus intendeva fare di Eracle il futuro re di Micène e dichiarò solennemente che il prossimo nato dalla stirpe dei Perseidi (cioè dei discendenti di Pèrseo) avrebbe avuto il trono della città. Il concepimento di Eracle scatena la gelosia di Era 21, che fa di tutto per ritardare la sua nascita e compromettere così il suo destino. Ricorre infatti ai servigi di sua figlia Ilìzia (Eiléithuia), dea delle nascite, prolunga la gravidanza di Alcmena in modo che il primo bambino a nascere dalla stirpe dei Perseidi fosse Eurìsteo, figlio di Stènelo e di Nicìppe e anch egli discendente da Perseo. Zeus, quando scopre l accaduto si accende di una collera violentissima e si vendica scaraventando sulla terra Ate, la sua figlia maggiore che lo aveva reso cieco all inganno di Era. Di fronte all ira di Zeus, che non poteva a quel punto venir meno al giuramento fatto, la dea si persuade ad acconsentire che Eracle diventi un dio, dopo aver compiuto le dodici fatiche imposte da Euristeo, esaudendo così la volontà del padre degli dei che aveva già nella sua mente il destino dell eroe. In questa prima parte del mito relativa alla nascita di Eracle si possono proporre alcune riflessioni: per comprendere la figura di Era si deve tener presente che essa rimanda all energia della Terra che vuole generare sé stessa senza essere intralciata dalla dimensione spirituale rappresentata da Zeus e simbolicamente esprime il distacco primordiale tra la Terra e il Cielo; Eracle diventerà il tramite di questa nuova unione tra gli opposti, il simbolo dell unione delle forze celesti e terrene, e nel suo nome vi è questo destino: Eracle vuol dire infatti in gloria di Era. Ma perché si compia questo destino dovrà intraprendere numerose avventure che per alcuni aspetti coincidono e corrispondono ai vari stadi del viaggio mitologico individuati da J. Campbell. Secondo lo studioso il primo grande stadio dell avventura è quello della separazione o partenza e che può essere suddiviso in cinque momenti: l appello, ossia gli avvertimenti dati perché l eroe comprenda qual è la sua vocazione; il rifiuto all appello, ossia la follia della fuga dal dio; l aiuto soprannaturale, ossia l inatteso aiuto offerto a colui che ha iniziato 33

20 34 l avventura; il varco della prima soglia; il ventre della balena, o il passaggio nel regno della morte. Il secondo stadio è quello delle prove e delle vittorie dell iniziazione, il terzo è costituito dal ritorno dell eroe e il suo reinserimento nella società, indispensabile per la continua circolazione dell energia spirituale nel mondo. 22 La giovinezza dell eroe. L appello L infanzia dell eroe è caratterizzata da pericoli ed ostacoli e ricca di episodi che mettono in luce la forza e l intelligenza precoci. L eccezionalità della natura di Eracle si manifesta ben presto: [ ] una sera, quando Eracle aveva otto o dieci mesi o, come altri sostengono,un anno e non era ancora svezzato, Alcmena, dopo aver lavato ed allattato i gemelli,li coricò sotto una coperta di vello di agnello in una culla di bronzo [ ] A mezzanotte Era mandò due prodigiosi serpenti dalle scaglie azzurrine nella casa di Anfitrione, col severo ordine di uccidere Eracle. Le porte si aprirono dinanzi a loro ed essi scivolarono sui marmorei pavimenti sino alla camera dei bambini; fiamme schizzavano dai loro occhi e veleno gocciolava dalle loro fauci. I gemelli si destarono e videro i serpenti inarcarsi dinanzi a loro, dardeggiando le lingue biforcute: poiché Zeus di nuovo illuminò la camera di luce divina.(zeus infatti aveva una prima volta illuminato la stanza del parto di luce divina) [ ] Ed Eracle che non aveva lanciato nemmeno un gemito, tutto fiero mostrò ad Anfitrione i serpenti che egli stava strangolando, uno per mano. Appena furono morti, Eracle rise, fece balzi di gioia e gettò i rettili ai piedi di Anfitrione. 24 In questo passo il significato simbolico dei due serpenti riveste una particolare rilevanza, perchè la lotta con draghi e rettili costella la vita di dei ed eroi 25. Ritengo che l apparizione dei serpenti, considerati potenze demiurgiche dell abisso, corrisponda a quello che Joseph Campbell ha definito l appello, il richiamo all avventura, e che equivalga al risveglio dell io. Esso segna anche il primo livello del viaggio mitologico, come abbiamo sopra indicato, la manifestazione del destino che chiama l eroe e che lo costringe ad un mutamento. E la lotta con il serpente, simbolo della terra, della forza tellurica istintuale, 26 rappresenta la minaccia per l eroe di perdersi nel suo processo di incarnazione, cioè quel percorso umano di conoscenza di sé che permette alle energie spirituali di prendere corpo. Eracle compie dunque subito l eroica scelta di incarnare dei valori, ma perché questo avvenga dovrà staccarsi da tutto ciò che è precedentemente conosciuto e intraprendere una via di conoscenza unica e individuale. L educazione. Il rifiuto all appello L educazione di Eracle avviene sotto la guida di Èurito, che gli insegna a maneggiare l arco, di Anfitrione, che gli insegna a guidare il cocchio e a girare intorno alla meta senza sfiorarla,di Eumolpo, che gli insegna a cantare e a suonare la lira, di Castore che gli da lezioni di scherma e lo istruisce nell arte di maneggiare l arco, e del poeta Lino,che lo introduce allo studio della letteratura. E interessante vedere come Eracle venga educato in tutti i canali della coscienza umana secondo il principio della paideia greca. Principio che richiede rigore e obbedienza delle regole e che diventa evidente quando durante l assenza di Eumolpo. Lino vuole dare a Eracle lezioni di lira, ma secondo principi e regole diversi da quelli impartiti dal suo maestro di musica. A questo punto Eracle si ribella e, con un colpo di lira, in un momento di rabbia, perché fustigato per la sua caparbietà, uccide lino. Il rigore che gli era stato inculcato dal maestro diventa un disvalore. Viene dunque allontanato e mandato a custodire il bestiame su una montagna dal suo padre adottivo Amphitrione. Il significato di questa decisione va letto come apertura verso una nuova conoscenza: viene infatti a contatto con la dimensione istintuale e naturale perché conosca come anche l istinto è governato da una forza superiore e che esso va regolato e contenuto. Giunto al diciottesimo anno d età, Eracle compie una serie di gesta che lo rendono l eroe più famoso della Grecia; egli sconfigge infatti il leone citareo, con la cui pelle si rivestì, libera poi Tebe dal tributo ai Mini ed ottiene per questo da Creonte in sposa la figlia Megara. Ma Era, che implacabilmente lo perseguita, lo fa impazzire, e, durante un eccesso d ira, Eracle uccide i figli avuti da Megara. La follia di Eracle credo possa rimandare a quello stadio del viaggio che J. Campbell ha chiamato la disobbedienza all appello. Eracle impazzisce perché la sua natura divina, eccezionale, entra in contrasto con gli aspetti più materiali, contingenti della sua persona. legati cioè alla terra, alla materia, che da un lato lo esaltano (i successi riportati) da un lato lo limitano perché lo rendono prigioniero e lo portano ad agire in vista del proprio personale interesse in contrasto con il ruolo a cui è stato chiamato. La pazzia di Eracle è essenzialmente il sintomo del rifiuto a rinunciare al proprio lato materiale, terreno. La divinità, in questo caso Hera, diventa il suo incubo, si sente perseguitato giorno e notte dall essere divino che è l immagine del proprio io vivente racchiuso nel labirinto della propria psiche turbata 27 Ma, ce lo insegna il mito, non tutti restano prigionieri: la profonda crisi di Eracle viene superata, l eroe recupera la ragione. Ci sono segreti, infatti, nella psiche che non vengono svelati se non quando necessario, così la disobbedienza all appello può diventare rivelazione di una via che porta ad un livello superiore di spiritualità. Eracle dovrà infatti sperimentare la sottomissione ad Euristeo, a lui inferiore, per esperire cosa significhi incarnarsi. Mentre prima pensava che il diventare un dio gli permettesse di raggiungere la gloria senza integrare tutti gli aspetti ombra 28 della sua coscienza, ossia senza una reale trasformazione. L eroe si chiude infatti : in una camera buia per alcuni giorni, evitando il contatto con gli altri Questo momento di forte introversione gli permette di rientrare nella propria interiorità e solo allora si reca da Apollo, quando è disposto ad accettare il suo destino. Come espiazione del delitto, la Pizia - che in questo frangente gli darà il nome Eracle - gli ordina di servire Euristeo per dodici anni, il quale gli impone di compiere le famose dodici fatiche. L aiuto soprannaturale Fu detto che quando Eracle iniziò le sue fatiche, Ermete gli donò una spada, Apollo un arco con frecce ben levigate e adorne di piume d aquila, Efesto una corazza d oro e Atena un mantello [..]Una coppia di cavalli fu il dono di Poseidone; quella di Zeus un magnifico ed infrangibile scudo. 29 Eracle dunque per affrontare le prove riceve dagli dei degli amuleti 30. All eroe, infatti, dopo che egli ha risposto all appello e intrapresa una via che lo condurrà a percorrere la sua esperienza terrena per conoscere i suoi aspetti d ombra, servono degli aiuti che lo sostengano. Questi doni degli dei, che corrispondono a tutte le forze dell inconscio che gli si pongono a fianco e che vengono attivate, gli permetteranno di passare da un piano fenomenico ad un piano trascendente, per consentigli così di compiere, in ogni prova, un salto. Egli diventa infatti il catalizzatore di energie soprannaturali perchè deve affrontare delle esperienze terrene, ma in modo trascendente, 35

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