ISTITUTO WALDEN DOTT.SSA VALENTINA PIERMATTEI

Transcript

1 ISTITUTO WALDEN A.B.A. V.B. (Applied Behavior Analysis -Verbal Behavior) L intervento nell autismo DOTT.SSA CHIARA MAGAUDDA DOTT.SSA VALENTINA PIERMATTEI

2 L autismo: le origini La parola autismo compare per la prima volta nel 1911, in riferimento a pazienti adulti Viene definito da Bleuer tratto caratteristico della schizofrenia. Nel 1943 Kanner parla di sindrome autistica per bambini che avevano le seguenti caratteristiche: Isolamento Attività ed espressioni ripetitive Sviluppo anomalo del linguaggio

3 L autismo: le prime classificazioni Nel 1944 Asperger classifica con la definizione di psicopatia autistica bambini con danni organici e non, caratterizzati da particolarità comportamentali e linguistiche, che presentano difficoltà nelle interazioni sociali.oggi si chiama sindrome di Asperger.

4 L autismo: il movimento psicoanalitico Negli anni 40 Bettelheim identifica l autismo come una forma di psicosi infantile, ricorre a spiegazioni di natura psicoanalitica individuando nella cattiva relazione madre-bambino l origine del disturbo.

5 L autismo: il movimento psicoanalitico Negli anni 60 continua il filone psicoanalitico, Tustin parla di una barriera protettiva che il bambino innalza a causa di esperienze precoci negative. Sostiene la positività di interventi psicoterapeutici DSM 1950 DSM I, 1968 DSM II l autismo non è identificato come disturbo specifico.

6 L autismo nella storia Negli anni 70 e 80 si cominciano ad indagare le cause di natura organica dell autismo DSM III autismo identificato come disturbo specifico (Kanner): Comunicazioni devianti e ritardate Ridotte relazioni sociali Interessi limitati Insorgenza prima dei 30 mesi

7 L autismo nella storia 1985 Teoria della mente (Baron Cohen; Frith): difficoltà di attribuire pensieri e sentimenti a sé stessi o ad altri. Fine anni 80 pubblicazioni sugli interventi cognitivo -comportamentali per bambini autistici. (Lovaas; Schopler ecc.)

8 L autismo oggi 1987 DSM III R specifici criteri per la diagnosi di autismo DSM IV e DSM IV R specificano anche i criteri per la diagnosi differenziale. Classificazione internazionale sindromi e disturbi psichici (ICD10) Sistema di classificazione internazionale delle menomazioni, delle attività personali e partecipazione sociale (OMS)

9 Criteri diagnostici: DSM IV Compromissione qualitativa della interazione sociale (per la diagnosi di autismo devono essere presenti almeno due elementi fra quelli seguenti): marcata compromissione nell uso di svariati comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto, l espressione mimica, le posture corporee e i gesti che regolano l interazione sociale;

10 Criteri diagnostici: DSM IV incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo; mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone (ad esempio: non mostrare, portare, né richiamare l attenzione su oggetti di proprio interesse); mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.

11 Criteri diagnostici: DSM IV Compromissione qualitativa della comunicazione (per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti): in persone con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri;

12 Criteri diagnostici: DSM IV uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico; mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo;

13 Criteri diagnostici: DSM IV Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati (per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti): dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione;

14 Criteri diagnostici: DSM IV sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici; manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo); persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

15 L autismo Definizione secondo Volkamar, Klin e Choen, 1997 Oggi è largamente condivisa la convinzione che l autismo sia la manifestazione comportamentale di disfunzioni sottostanti della maturazione neurobiologica e del funzionamento del SNC, ad etiologia spesso non definita.

16 Patologia genesi plurifattoriale Caratterizzata da una perturbazione generalizzata e grave del processo di sviluppo causata da una patologia organica che intacca primariamente il SNC quando esso è in via di organizzazione. (Gilberg & Coleman, 2000)

17 Eziopatogenesi Fattori genetici Forme sintomatiche Alterazioni strutturali aspecifiche (cervelletto, ippocampo) Alterazioni della proliferazione neuronale, della migrazione neuronale e/o assonale, morte neuronale, potatura sinaptica Ruolo dei sistemi trasmettitoriali, recettoriali con iperserotoninemia aspecifica Diminuita funzione del 5HT nel SNC Eccessiva azione degli oppianti interni.

18 Epidemiologia PREVALENZA: 10 soggetti su circa bambini. STATISTICA PER SESSO: 3/5 volte più incidente in soggetti di sesso maschile.

19 DISTURBI GENERALIZZATI DELLO SVILUPPO (DSM IV): - Disturbo Autistico; - Disturbo di Rett; - Disturbo Disintegrativo della Fanciullezza; - Disturbo di Asperger; - Disturbo Generalizzato dello sviluppo (N.A.S.)

20 La Sindrome di Asperger Si intende per sindrome di Asperger la compromissione qualitativa nell interazione con gli altri; modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati. L anomalia causa una vera e propria compromissione clinica dell area sociale, lavorativa o di altre aree fondamentali del funzionamento. Non si riscontra un ritardo del linguaggio a livello clinico; non vi è un ritardo significativo a livello clinico dello sviluppo cognitivo o dello sviluppo di capacità di autonomia adeguata all età del bambino, del comportamento adattivo al di fuori dell interazione sociale e della curiosità per l ambiente.

21 Disturbo Disintegrativo della Fanciullezza Il disturbo esordisce dopo un periodo di sviluppo apparentemente normale nei primi due anni a cui segue: - Perdita clinicamente significativa di prestazioni acquisite in precedenza; - Anomalie del funzionamento in almeno 2 delle seguenti aree: Compromissione qulitativa dell interazione sociale Compromissione qualitativa della comunicazione; Modalità di comportamento, interessi ed attività ristretti, ripetitivi e stereotipati.

22 Disturbo di Rett Malattia a livello neurologico che colpisce in prevalenza solo bambine; Si conclama alla fine del primo anno di solito dopo un periodo di sviluppo alquanto normale; Caratteristiche tipiche del comportamento autistico; Stereotipie caratteristiche delle mani; Alterazioni della motricità, della deambulazione in particolare, spesso con presenza di epilessia.

23 Disturbo generalizzato dello sviluppo non classificato Bambini che pur presentando una evidente e generalizzata compromissione dello sviluppo relazionale, non sono inseriti nelle categorie sopra indicate.

24 Manifestazioni e disturbi associati Ritardo mentale Capacità particolari Sintomi comportamentali Risposte bizzarre a stimoli sensoriali Anomalie dell'alimentazione Anomalie del sonno Anomalie dell'umore e dell'affettività Anomale reazioni di paura Comportamenti autolesionistici Depressione

25 Diagnosi precoce È molto importante ricevere precocemente una diagnosi di autismo, poiché è di fondamentale precoce. importanza l'intervento In America le diagnosi di autismo vengono effettuate anche intorno ad 1 anno di età Fare riferimento ad indicatori precoci

26 Indicatori precoci: area del linguaggio Assenza del balbettio fino ai 12 mesi; Assenza di frasi composte da due parole fino intorno ai 24 mesi; Perdita del poco linguaggio, del balbettio, o di abilità sociali; Non risponde quando viene chiamato per nome;

27 Non indica per chiedere quello che vuole; Disturbo dello sviluppo del linguaggio; Non segue le istruzioni; A volte sente, altre volte sembra non sentire.

28 Indicatori precoci: area delle competenze sociali Non sviluppa attenzione all'altro fino intorno ai 5 mesi di età (es. non sorride); Non possiede due diversi tipi di gesto fino intorno ai 9 mesi - non indica o non usa dei gesti fino ai 12 mesi circa; Preferisce giocare da solo; Preferisce il gioco costruttivo rispetto a quello immaginativo;

29 Ottiene gli oggetti da solo; Risulta essere indipendente in modo estremo; Ha poco contatto oculare o sembra evitare attivamente di guardare; Sembra che viva in un "mondo tutto suo"; Sembra non essere in sintonia con gli altri; Mancanza di interesse verso gli altri bambini.

30 Indicatori precoci: area del comportamento Va in forte "crisi" quando si arrabbia; Ha comportamenti di iperattività. di mancanza di cooperazione, oppositivi; Gioca in modo strano; Spesso fissa degli oggetti;

31 Cammina sulla punta dei piedi; Ha un attaccamento eccessivo verso certi oggetti; Allinea oggetti; Ha dei comportamenti o dei movimenti ripetitivi.

32 Indicatori precoci: area sensoriale E' ipersensibile o iposensibile ad alcuni sapori, alla luce, ai suoni; Gli procura fastidio essere toccato o stretto; Ha un comportamento molto attivo o molto passivo; Gli danno fastidio gli sbalzi anche minimi di temperatura

33 LA SCIENZA DEL COMPORTAMENTO Le basi concettuali

34 L analisi sperimentale del comportamento L organismo è: luogo in cui l interazione di variabili indipendenti (stimoli o altro) produce la variabile dipendente del comportamento. L analisi di queste variabili e delle loro interazioni è lo scopo della psicologia skinneriana. Nessun riferimento a stati mentali.

35 Skinner Box La camera operante : l animale è libero di fare quello che vuole e il comportamento può venir registrato continuamente e automaticamente. Allo stesso tempo è un ambiente semplice e completamente controllabile dal ricercatore. Ciò che viene controllato sono le condizioni in base alle quali l animale riceve rinforzi.

36 Skinner ha concentrato le sue ricerche sui processi mediante i quali vengono acquisiti nuovi comportamenti da parte di un soggetto. I comportamenti appresi possono essere: - Rispondenti - Operanti

37 Comportamenti rispondenti Vengono emessi in seguito alla presenza di uno SEGNALE che può essere o di tipo incondizionato o di tipo condizionato (condizionamento classico)

38 Il comportamento operante Skinner investiga comportamento e apprendimento in relazione al comportamento operante (in quanto opera sull ambiente). I comportamenti operanti sono semplicemente compiuti di quando in quando, spontaneamente. Tali comportamenti producono delle conseguenze nell ambiente e tali conseguenze operano a loro volta sul comportamento (ricompense e punizioni) modificandone la frequenza di comparsa.

39 Condizionamento operante Lo scopo è quello di modificare la frequenza di emissione di un determinato comportamento (in certi casi addirittura di farlo acquisire dal soggetto). Ciò viene ottenuto attraverso la manipolazione delle conseguenze dell azione del soggetto.

40 Comportamenti operanti Ogni comportamento che può essere emesso da un animale o da un essere umano in risposta a una determinata situazione o richiesta (SEGNALE) viene appreso e quindi emesso a seconda delle sue conseguenze (FEEDBACK che orienta il comportamento) SEGNALE Sd -- COMPORTAMENTO R -- CONSEGUENZA Sr

41 Comportamenti di intensità, frequenza o durata tali da mettere in pericolo la sicurezza fisica della persona o degli altri, o I comportamenti problema Definizione comportamenti che limitano seriamente l accesso della persona a setting, attività, servizi ed esperienze comuni (Gavidia-Payne e Hudson 2003)

42 I disturbi del comportamento I comportamenti problema gravi rappresentano uno degli aspetti clinici più rappresentativi nelle condizioni dei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo Sono il principale motivo di allontanamento dall ambiente familiare (Sherman 1988)

43 Comportamenti problema Possono essere caratterizzati da autolesionismo grave e gli operatori tendono ad evitare (Hastings e Remington 1994) Le persone che presentano tali problematiche sono valutate socialmente in modo molto negativo (Jones et Al. 1990)

44 Definizioni operazionali COMPORTAMENTO: L interazione dei muscoli e ghiandole di un organismo e l ambiente, osservabile e quantificabile. Perché é importante definire i comportamenti di una persona e non usare etichette riassuntive tipiche della psicologia tradizionale?

45 Comportamento Operante COMPORTAMENTO OPERANTE: qualunque comportamento la cui probabilitá di manifestazione é determinata dalla storia delle sue conseguenze Movimento da parte dell organismo che opera sull ambiente per produrre una determinata conseguenza. Il comportamento avviene in funzione delle sue conseguenze.

46 I sistemi di valutazione (assessment) del comportamento Identificare le caratteristiche del comportamento problema non quelle della persona che lo manifesta Scegliere l intervento in della diagnosi del problema funzione

47 I sistemi di valutazione (assessment) valutare le comportamento caratteristiche problema del in relazione alle variabili ambientali e di contesto Individuare la categoria diagnostica (Cipani 2000) del comportamento

48 Le categorie diagnostiche Condurre un assessment sul comportamento e sulle variabili di contesto Individuare la categoria diagnostica (Cipani 2000)

49 Identificare (assessment) i comportamenti alternativi Funzione diretta Funzione mediata socialmente

50 I disturbi del comportamento: la funzione comunicativa Ogni comportamento problema implica uno scopo. Occorre, quindi, domandarsi sempre perché la persona manifesta comportamenti problematici.

51 L analisi funzionale L Analisi Funzionale Clinica L Analisi Funzionale del Comportamento L Analisi Funzionale Sperimentale del Comportamento (Martin 2001)

52 L analisi funzionale del comportamento Registrazione dell episodio Target Trascrizione nella griglia ABC (Antecedente Comportamento Conseguente) Individuazioni delle variabili funzionali

53 Base line Ci fornisce informazioni su: La fotografia iniziale del problema Le aree di attenzione La situazione iniziale nei contesti

54 ANALISI FUNZIONALE (A) ANTECEDENTI (B) COMPORTAMENTO (C) CONSEGUENZE I passi dell'analisi funzionale del comportamento Individuazione dell'oggetto di analisi Osservazione (e registrazione) dell'episodio comportamentale che si vuole sottoporre : ad analisi funzionale Elaborazione 1. della scheda per l analisi Individuazione 2. dei comportamenti emessi dal soggetto Individuazione degli stimoli antecedenti (elicitanti) il comportamento (o con funzione di prompting) Individuazione delle conseguenze prodotte dall'emissione del comportamento.

55 Valutazione delle condizioni antecedenti Stato fisico del soggetto Stato affettivo-emotivoemotivo del soggetto Stato cognitivo del soggetto Relazione con gli altri significativi attualmente presenti Relazione più allargata a livello di gruppo Contesto

56 Valutazione delle condizioni conseguenti Stato fisico del soggetto Stato affettivo-emotivoemotivo del soggetto Stato cognitivo del soggetto Relazione con gli altri significativi attualmente presenti Relazione più allargata a livello di gruppo Contesto

57 L intervento: Si può intervenire sull antecedente cercando di evitare le situazioni ad alto rischio Agendo sulle conseguenze si modificano le risposte dell ambiente che hanno un effetto rinforzante

58 I disturbi del comportamento comunicano un bisogno Ottenere attenzione (Rinforzo positivo mediato socialmente) Ottenere attività e/o oggetti Evitare stimolazioni interne Evitare attenzione (Rinforzo negativo mediato socialmente ) Evitare attività (Rinforzo negativo mediato socialmente Ottenere stimolazione interna (stimolazione sensoriale, rinforzo percettivo e rilascio di oppioidi) Fuga

59 Intervento positivo sostitutivo Individuazione e sviluppo del comportamento positivo sostitutivo (eventuale task analysis). Aiuti, guida e accompagnamento sui comportamenti positivi sostitutivi Valorizzazione del comportamento positivo sostitutivo Generalizzazione ed estensione dell intervento Frustrazione del comportamento problema (evitare dinamiche di rinforzamento)

60 Tecniche avversative Timeout Costo della risposta Ipercorrezione Blocco fisico Pratica negativa Estinzione omissiva

61 Procedure di rinforzamento DRO: rinforzo comportamenti differenziale differenziale di altri Si rinforza l assenza del comportamento inadeguato senza insegnarne di nuovi DRA: si rinforza la presenza di comportamenti adeguati che si insegnano DRI: si rinforzano i comportamenti incompatibili con quelli inadeguati

62 APPLIED BEHAVIOUR ANALYSIS L Analisi del (A.B.A. A.B.A.) Comportamento nel Trattamento Precoce dell Autismo ricorre a tecniche e metodi basati su principi che hanno avuto una convalida scientifica, con l obiettivo di promuovere i comportamenti adattivi e di ridurre quelli problematici (Cooper, Heron & Heward, 1989)

63 Convalidato da NIMH (National Institute of Mental Health) Ente Istituzionale Statunitense per la Salute Mentale Società Italiana di Neuropsichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza (S.I.N.P.I.A.)

64 A.B.A. nell autismo Analisi del comportamento Processi d apprendimento (Behavior Modification) Analisi del comportamento verbale

65 NET SEGNI PECS DTT INCIDENTALE A.B.A.-VB Combinare diversi metodi convalidati scientificamente in un pacchetto completo ma altamente individualizzato.

66 L intervento educativo l obiettivo è insegnare al bambino con autismo ad apprendere (Klevestrand, Isaksen, Gløersen & løersen, 1996) Valutazioni Insegnamento formale/net Rendere funzionale quanto appreso

67 Caratteristiche dell'intervento Bambini in età pre-scolare con diagnosi di Autismo, Ritardo Mentale e Disturbi dello Sviluppo Contesto strutturato (a casa e scuola) comunità e contesto sociale Intensivo

68 Intervento precoce La ricerca ha dimostrato che migliora la prognosi per i bambini autistici che iniziano il trattamento prima dei 5 anni (Fenske, Krantz, McClannahan, 1985, Lovaas, 1987) Ulteriori studi hanno provato l efficacia dell intervento con bambini tra i 4 e i 7 anni (Eikeseth, S., Jahr, E. & Eldevik, S.1999) Quando il bambino ha circa 3 anni non ha imparato molto e non gli manca molto per raggiungere i suoi coetanei Plasticità cerebrale

69 Valutazione Strumenti standardizzati Valutazione A.B.A.

70 Aree funzionali Comunicazione Comportamento Gioco Socializzazione Abilità cognitive Abilità scolastiche Autonomia

71 Caratteristiche dell intervento Ambiente di apprendimento positivo Validazione empirica (ricerca) Coinvolgimento della famiglia Coinvolgimento della scuola Coerenza

72 Previsione e sistematicità I comportamenti complessi vengono ridotti a singole componenti che sono misurabili e facili da acquisire da parte del bambino

73 Setting La posizione da assumere nei confronti del bambino deve essere funzionale all obiettivo specifico che in quella sessione di intervento si vuole perseguire.

74 Ricerca di senso Interessi specifici e ripetitivi (limitati) Pattern esplorativo diverso Difficoltà a trovare senso nell apprendere MOTIVAZIONE

75 Rinforzatori estrinseci Pairing per costruire la RELAZIONE Pairing per costruire nuovi interessi

76 I rinforzatori I rinforzatori da utilizzare nella sessione di intervento devono essere stati selezionati in precedenza ed immediatamente utilizzabili Assicurarsi che il bambino sia motivato a partecipare al processo di apprendimento.

77 Materiale I materiali da utilizzare nella sessione di intervento devono essere stati selezionati in precedenza ed immediatamente utilizzabili nel contesto apprendimento di insegnamento

78 Per cominciare Non devono essere presenti nell ambiente dove avviene la sessione di intervento elementi in grado di attrarre eccessivamente l attenzione del bambino al di fuori di quelli utili al perseguimento dell obiettivo prefissato che verranno gradualmente reintrodotti nella fase di generalizzazione

79 Sessione Ogni sessione di intervento sarà orientata da obiettivi prefissati che determineranno la definizione univoca del segnale da inviare al bambino, il comportamento adeguato in risposta a tale segnale e la conseguenza rappresentata dall erogazione di un rinforzatore. A----B----C

80 Vantaggi del Discrete Trial Rende chiaro ciò che si sta insegnando e fa sì che il bambino capisca quando il comportamento è corretto o sbagliato Aiuta l insegnante ad essere coerente Facilita la verifica del progresso dell apprendimento

81 Appaiamento immagini Procedura: Lo studente sta seduto e l insegnante siede vicino a lui o di fronte a lui. Mettere due oggetti sul tavolo, ben distanti l uno dall altro. Dare allo studente un oggetto che si accoppia con uno dei due sul tavolo e dire Mettilo uguale. Prompt: Usate una guida fisica, indicate o un aiuto che indichi la posizione. Gradualmente eliminate gli aiuti in modo che lo studente compia le azioni indipendentemente. Criteri di padronanza: Lo studente dà la risposta corretta sei ove volte su otto senza aiuto con due scelte, otto volte su dieci con tre o più scelte. Questo deve essere ripetuto almeno con un altro insegnante. Esempio: metti uguale + Generalizzazione: lo studente deve appaiare oggetti identici in contesti diversi, con persone diverse, con materiale diverso, con istruzione diversa.

82 Sessione Ogni sessione comincia con l erogazione di un rinforzatore per il solo fatto che si inizia a lavorare (si rinforza il comportamento collaborativo) Ogni sessione termina con l erogazione di un rinforzatore Le sessioni devono avere una durata breve (definibile in minuti di intervento) e ci saranno tante pause quanto saranno le sessioni attivate

83 A-B-C Di fronte a una richiesta (segnale/istruzione) ci sono solo 3 possibilità di comportamento: il bambino risponde correttamente erogare il rinforzo il bambino fornisce un comportamento sbagliato segue un no (informativo) o un segnale equivalente il bambino non risponde si fanno trascorrere alcuni secondi (il tempo va individualizzato) e poi si dice No (informativo) o un segnale equivalente

84 La minimizzazione dell errore Bisogna agire al fine di evitare il più possibile la replica dell errore (non bisogna fornire più di tre feedback negativi (NO) consecutivi)

85 Facilitazione/Prompt La prima richiesta di un comportamento nuovo deve essere accompagnata da una induzione (prompt guida fisica, gestuale, verbale) da parte dell operatore tale da permettere comunque l emissione del comportamento desiderato.

86 PROMPT FADING Nelle richieste successive si deve gradualmente ma immediatamente ridurre (fading) l induzione il più rapidamente possibile

87 Rinforzo continuo/variabile Inizialmente ogni comportamento adeguato sarà rinforzato immediatamente dopo la sua emissione (programma di rinforzo a rapporto continuo) Successivamente, solo dopo l avvenuto apprendimento si passerà a rinforzarlo saltuariamente (programmi di rinforzo a rapporto variabile)

88 Successi Ogni sessione di apprendimento deve prevedere che il numero dei comportamenti potenzialmente rinforzabili sia rinforzabili. maggiore di quelli non rinforzabili sempre

89 Richieste Risposte Risposte P P P P P SESSIONE VALIDA SESSIONE NON VALIDA Legenda: + Comportamento rinforzabile - Comportamento non rinforzabile P Comportamento rinforzabile (con facilitazione )

90 La regola dell alternanza Secondo il principio di Premack se ad un attività rara si fa seguire una attività frequente probabilità dinamico). quella di rara comparsa aumenta di (rinforzatore

91 Shaping Di fronte alla permanenza della difficoltà di apprendimento si possono rinforzare comportamenti che solo per approssimazione si avvicinano a quello richiesto (shaping).

92 Modeling/Modellamento Procedura mediante la quale un soggetto chiamato "osservatore" apprende determinati comportamenti e abilità osservando un secondo soggetto chiamato "modello". Apprendimento di repertori comportamentali per imitazione.

93 Video modeling L'apprendimento di un comportamento da parte di un osservatore che è simile al comportamento messo in atto da un modello in un video.

94 Concatenamento Nel caso il segnale richieda una concatenazione di comportamenti come risposta adeguata si comincia con l insegnare l ultima risposta del concatenamento comportamentale e si finisce con la prima (chaining retrogrado). Si può cominciare con l insegnare la prima risposta del concatenamento comportamentale e finire con l ultima (chaining anterogrado)

95 Ripetizione sistematica del comportamento positivo Se il comportamento richiesto è raro, quindi difficile da ottenere, appena compare una risposta positiva si ripete la richiesta in modo consecutivo per più volte. Oppure si elicita, attraverso l aiuto, il comportamento meta e si continua con l aiuto per 3-5 richieste consecutive.

96 Generalizzazione Appena il livello di padronanza di una abilità è stato raggiunto (cioè la frequenza del comportamento è molto alta in rapporto alla richiesta) vanno variate le condizioni irrilevanti della stessa in modo che il bambino possa emettere la medesima prestazione in condizioni diverse.

97 Insegnamento ecologico comportamentale (NET) Ogni qualvolta il bambino emette un comportamento congruente rispetto ad un segnale presente nell ambiente si deve cogliere l occasione per favorire la creazione di una contingenza.

98 Il Verbal Behaviour

99 La comunicazione Il linguaggio è un comportamento appreso sotto il controllo funzionale di variabili ambientali (Skinner, 1957). Verbale Non verbale Prerequisiti

100 L analisi funzionale del comportamento verbale Stimulus Control (S D ) Motivating Operation (MO/EO) Response Reinforcement Punishment Extinction Conditioned reinforcement Conditioned punishment Intermittent reinforcement

101 Alcune tecniche per sviluppare la comunicazione Linguaggio verbale PECS Segni

102 Come si misura il linguaggio? L unità di analisi è l operante verbale ( mands, tacts, intraverbals...) MO/S D Risposta Conseguenza

103 Verbal Behavior Skinner Nella categoria linguaggio espressivo individua mand, tact, intraverbal e i corrispettivi antecedenti Establishing operation/motivation Operation >Mand S D non verbale >tact S D verbale >intraverbal

104 Classificazione comportamentale del linguaggio Gli operanti verbali Mand: chiedere i rinforzatori (il bimbo chiede acqua perchè ha sete). Tact: Denominare o identificare oggetti, azioni, eventi, ecc. Il bimbo dice acqua perchè vedel acqua. Echoic: Ripetizione di quello che sente. Il bimbo dice acqua dopo che qualcuno ha detto acqua. Intraverbal: Rispondere alle domande o partecipare ad una conversazione (le parole di chi parla sono controllate da altre parole). Il bimbo dice acqua perchè qualcuno ha detto prendo la bottiglia e verso......

105 Il mand MO/EO Risposta Rinforzo specifico Il bambino vuole il cartone di Paperino Paperino Tieni

106 Il tact S D Non verbale risposta Rinforzo generico Il bambino vede una foto della nonna nonna Si è nonna

107 Echoic Istruzione verbale similarità nella forma Risposta Rinforzo generico il bambino sente il cane Il cane Bene

108 The Intraverbal Relation Istruzione verbale Diversa nella forma Risposta Rinforzo generico Il bambino ascolta quale è il tuo cartone preferito? Topolino Certo!

109 Differenza tra Mand, Tact e Echoic? ANTECEDENTE Motivazione (EO) Istruzione non verbale Istruzione verbale(uguale) Istruzione verbale (diversa) COMPORTAMENTO Mand Tact Echoic Intraverbal CONSEGUENZA Rinf. specifico Rinf. sociale Rinf. Vario Rinf.vario

110 PECS Picture Exchange Communication System Comunicazione aumentativa Si utilizza in tutti i contesti di vita del bambino Comunicazione funzionale e comunicazione come scambio sociale Si incoraggia la spontaneità e l iniziativa del bambino nella comunicazione 110

111 Fase 1: lo scambio fisico Attrarre l attenzione del bambino su qualcosa di suo interesse Il bambino consegna l immagine (o la scritta, o un oggetto) corrispondente a ciò che desidera L adulto dice la parola corrispondente all immagine e il bambino la ripete 111

112 Fase 2 e 3: movimento e discriminazione dello stimolo Il bambino si sposta nell ambiente consegnando all adulto la carta corrispondente a ciò che desidera discriminandola chiaramente tra le altre 112

113 Fase 4: costruzione della frase Il bambino costruisce in maniera indipendente la frase e la porge all interlocutore Si possono utilizzare i vari attributi dell oggetto richiesto (forma, colore, opposto, ecc....) 113

114 Fase 5 e 6: scegliere e commentare Commentare in risposta ad una domanda, es: cosa vuoi? Commentare spontaneamente 114

115 Taste program Programma di intervento tramite il quale si lavora sulla selettività alimentare tipica delle persone con diagnosi di Disturbo Generalizzato dello Sviluppo

116 Tecniche 1. Presentazione sequenziale di cibo preferito per incrementare l assunzione di un alimento nuovo o non preferito 2. Costo della risposta 3. Rinforzamento differenziale 4. Fading

117 Tecniche 5. Chaining 6. Manipolazione della consistenza del cibo 7. Presentazione simultanea del cibo preferito per incrementare l assunzione del cibo nuovo non preferito 8. Sviluppare una preferenza alimentare attraverso l esposizione ripetuta ad un cibo

118 Staff Per portare avanti un Programma Intensivo Precoce, oltre alla preziosa collaborazione degli insegnanti, è necessario avvalersi della collaborazione di alcuni operatori (2 o 3) con cui dividere la mole di lavoro.

119 Supervisione del programma Workshop iniziale e follow up Procedure da utilizzare Cosa insegnare al bambino Come svolgere l'insegnamento Come coordinare lo staff di persone che si occuperanno del lavoro con il bambino Come registrare i risultati Come valutare le problematiche che possono emergere durante l insegnamento

120 Staff Garantire costanza e continuità Approccio univoco ed omogeneo Staff meetings

121 Supervisione Supervisione regolare Follow up Contatti costanti telefonici Video