Ente ACLI Istruzione Professionale Friuli Venezia Giulia, SCIENTER Italy,

Transcript

1

2 Ente ACLI Istruzione Professionale Friuli Venezia Giulia, SCIENTER Italy, Gwent Careers Service Partnership Limited/Trading as Careers Wales Gwent-UK Instituto Municipal de Formacion y Empleo, Ayuntamiento de Granada (IMFE)-ES FIM-NewLearning-DE SCIENTER España, Nova Distance GEMS AB, TEHNE Center for Innovation and Development in Education, South East Wales Racial Equality Council (SEWREC),

3 Work Package WP 2: Sviluppo del modello e degli struementi Document Title Guida per l insegnamento apprendimento della L2 Date: Agosto 2007 Document type: Version: Editor: Guida Finale F. Virgilio, S. Opack Le parti relative alle pratiche in ambito europeo sono state curate dai partner per i rispettivi paesi. Legal notice: The content of this document does not necessarily reflect the view or legislation of the European Commission. Neither the European Commission nor the project partners or any person acting on behalf of the Commission is responsible for the use that might be made of the information in this document. 2

4 Prefazione Conformemente a quanto previsto nel progetto, questa guida si rivolge agli insegnanti, agli operatori e ai formatori che lavorano con gli immigranti in centri di formazione, orientamento, consulenza e accoglienza. I presupposti da cui siamo partiti per organizzare la guida sono: - i documenti prodotti a livello europeo per la definizione delle politiche linguistiche dell Unione - le buone pratiche sperimentate dai partner, utilizzando per la descrizione il modello proposto dall Handbook on integration - presentazione di alcuni strumenti/metodi di insegnamento della lingua considerati innovativi, con particolare attenzione ai diversi momenti dei percorsi di inserimento e alle diverse competenze degli apprendenti. Il criterio usato per la selezione delle pratiche innovative e la loro pertinenza con i percorsi di formazione personalizzata. Lo strumento dà per acquisito tutto il dibattito teorico su cosa significa insegnare/apprendere una lingua, e si propone di: - fornire agli operatori, agli insegnanti e ai formatori uno strumento utile per lavorare sull insegnamento/apprendimento delle lingue con gli immigrati nel quadro delle attività di orientamento e accompagnamento; - fornire agli operatori un quadro degli strumenti messi a punto dall Unione Europea nella definizione della politica linguistica; - far conoscere le buone pratiche sperimentate dagli operatori, inserendole nel contesto delle politiche europee; - sintetizzare e chiarire alcuni concetti chiave delle politiche linguistiche dell Unione; - proporre alcuni strumenti che esplicitano come la percezione culturale sia uno degli elementi centrali nei processi di apprendimento, specialmente nei gruppi multilinguistici e multiculturali; - promuovere un approccio alla formazione linguistica il più possibile personalizzato. La Guida è organizzata nei seguenti capitoli: 1. Concetti chiave per l insegnamento/apprendimento delle lingue, in relazione ai principi del Framework Europeo. 2. Insegnare/apprendere le lingue in un contesto di immigrazione. In questo capitolo vengono presentati alcuni metodi/strumenti utili nelle diverse fasi del processo di apprendimento linguistico (prima valutazione, riconoscimento e rafforzamento delle competenze, promozione dell inclusione sociale attraverso il dialogo interculturale) 3. Strumenti: vengono presentati in questo capitolo alcuni strumenti didattici innovativi per la gestione delle classi multilingui e pluriculturali. 4. Casi studio: in questa sezione vengono presentati alcuni curricoli per la formazione linguistica relativi a diversi livelli di competenza, presi dalle esperienze di Enaip e dei partner. 3

5 4. Introduzione Questa guida si rivolge agli insegnanti, agli operatori e ai formatori che lavorano con gli immigrati in centri di formazione, orientamento, consulenza e accoglienza. Non è una guida per insegnare agli insegnanti ad insegnare una lingua straniera agli immigrati, in considerazione del fatto che questa competenza complessa non può essere l obiettivo di un semplice strumento come questo, che ha lo scopo di fornire ai lettori strumenti di orientamento e informazioni in un campo complesso come quello delle politiche linguistiche nel contesto dell inclusione sociale degli immigrati. Per i lettori che volessero avere un idea più precisa dal punto di vista teorico e metodologico di che cosa significa insegnare/apprendere una lingua seconda/straniera, indichiamo per iniziare due siti interessanti: A livello europeo il sito offre un ampia quantità di risorse on line per l apprendimento/insegnamento delle lingue straniere. I lettori possono utilizzare questa Guida in diversi modi per: - Trovare metodi e proposte per organizzare la valutazione delle competenze linguistiche nell ambito delle attività di orientamento condotte nei Centri Servizi e Consulenza (Support Service Centre SSC, in inglese). - Confrontarsi con esempi di buone pratiche realizzate nel contesto europeo. - Conoscere alcuni strumenti metodologici per la gestione dei gruppi di apprendenti in contesti formativi multilingui e pluriculturali e nelle attività di orientamento. - Trovare una sintesi delle linee guida del QCER per rendere le proprie proposte formative in linea con il mainstreaming europeo. Nel dettaglio: - il primo capitolo contiene un glossario essenziale per contestualizzare alcune delle parole chiave maggiormente utilizzate nell ambito dlel inegnamneto apprendimento delle lingue. I lettori possono utilizzarlo per chiarire l impostazione delle proprie attività linguistiche con riferimenti teorici chiari e coerenti con il QCER. - Il secondo capitolo presenta alcuni strumenti per organizzare l orientamento, tenendo presente anche la componente di carattere linguistico negli SSC. Gli strumenti proposti sono differenziati per i diversi livelli di analisi: valutazione iniziale, identificazione e rafforzamento delle competenze precedenti, formazione interculturale. I lettori possono usare le informazioni presenti nel capitolo per dotare il loro SSC di un kit di base di strumenti di diagnosi e orientamento nell ambito della formazione linguistica. - Il terzo capitolo presenta alcuni strumenti innovativi per la formazione linguistica. I lettori possono utilizzarlo per rinnovare le attività che stanno conducendo o come inventari di buone partiche verso cui orientare gli utenti in relazione ai bisogno formativi e alle prospettive di inserimento nel mondo del lavoro. - Il quarto capitolo può essere utile per organizzare un archivio di buone pratiche dell insegnamento linguistico realizzate in diversi contesti. Gli operatori possono utilizzarlo per elaborare i progetti coerentemente con i criteri previsti dalle politiche linguistiche dell Unione Europea. 4

6 Indice 1. Concetti chiave e nodi critici nell insegnamento apprendimento delle lingue 1.1 Plurilinguismo e multilinguismo 1.2 Apprendere e usare le lingue 1.3 Apprendere e insegnare le lingue 1.4 Valutazione 1.5 Situazioni e domini di comunicazione in relazione alle competenze linguistiche 1.6 Ruolo degli approcci e dei metodi nell insegnamento/apprendimento delle lingue 1.7 Programmazione dei curricoli linguistici nella prospettiva della formazione permanente 2. Insegnare e apprendere le lingue con gli immigrati adulti 2.1 Specificità dell insegnamento/apprendimento dell Italiano come L2 ad immigrati adulti 2.2 Valutare le competenze: metodi e strumenti La biografia linguistica Strumenti di autovalutazione nel Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER) 2.3 Rafforzare le competenze: metodi e strumenti La certificazione linguistica Il Portfolio 2.4 Rafforzare l inclusione: metodi e strumenti Il counseling interculturale La mediazione culturale 3 Strumenti 3.1 Autonomous Technology-Assisted Language Learning (ATALL): Principi e risorse. 3.2 Corsi di lingua a distanza 3.3 Content and Language Integrated Learning (CLIL) 3.4 Approccio autobiografico nei contesti multilinguistici e multiculturali 3.5 Approccio etnografico nei contesti multilinguistici e multiculturali 4 Casi studio 4.1 Casi studio Enaip (Italia) 4.2 Casi studio Scienter (Spagna) 5

7 1. Concetti chiave e nodi critici nell insegnamento apprendimento delle lingue. Questa sezione ha l obiettivo di chiarire alcuni concetti chiave nei processi di insegnamneto apprendimento delle lingue, mettendo al centro alcuni concetti basilari nell approccio alla formazione linguistica in connessione ai processi di accoglienza e orientamneto degli immigrati. I concetti e l approccio proposto sono ampiamente basati sull impostazione del QCER 1.1. Plurilinguismo e multilinguismo Nelle recenti politiche linguistiche dell UE si è affermato sempre di più il concetto di plurilinguismo. Il plurilinguismo differisce dal multilinguismo, che consiste nella contemporanea conoscenza di più lingue o nella contemporanea presenza in un contesto di molteplici lingue. Il multilinguismo si può promuovere semplicemente aumentando e diversificando l offerta di apprendimenti linguistici in un dato sistema scolastico o in una proposta curricolare, oppure incoraggiando i bambini a imparare più di una lingua straniera, contrastando nel contempo la posizione dominante dell inglese nella comunicazione internazionale. Il plurilinguismo, invece, sottolinea il fatto, che mentre l esperienza linguistica di una persona si allarga, partendo dal contesto familiare per arrivare al contesto sociale in cui la persona è inserita, le lingue e gli aspetti culturali vengono acquisiti dall apprendente non come se si trovassero in compartimenti stagni, ma piuttosto costruendo una competenza linguistica complessa a cui contribuiscono le diverse lingue e in cui le stesse si integrano e interagiscono. In questa prospettiva, l obiettivo dell educazione linguistica si modifica profondamente e non è da intendersi più come la tensione ad acquisire la padronanza in due o anche tre lingue, ognuna appresa isolatamente, con il parlante nativo come modello finale, ma piuttosto come il tentativo di sviluppare un repertorio linguistico in cui le diverse abilità trovino spazio e collocazione. Ovviamente, questo implica che l offerta formativa istituzionale sia diversificata e dia agli studenti l opportunità di sviluppare una competenza plurilingue, anche in relazione al fatto che, se l apprendimento linguistico è un compito permanente e un elemento fondante l approccio di Life Long Learning, allora bisogna promuovere già nei giovani la motivazione ad affrontare esperienze di apprendimento linguistico anche fuori dal contesto scolastico. Le conseguenze di questo cambiamento di prospettiva devono essere trasformate in azioni concrete, come incoraggiato dalle recenti innovazioni inserite nel programma linguistico del Consiglio d Europa, anche attraverso la messa a punto di strumenti, come il Portfolio Europeo delle Lingue, che costituisce un format nel quale l apprendimento linguistico e le esperienze interculturali possono essere registrate, documentate e formalmente riconosciute Apprendere e usare le lingue Un quadro di riferimento per l apprendimento, l insegnamento delle lingue moderne e la relativa valutazione che sia il più esaustivo, trasparente e coerente possibile deve riferirsi a una concezione molto generale dell uso, dell apprendimento e dell insegnamento delle lingue. L approccio adottato nel QCER, in termini generali, è orientato all azione, nel senso che considera le persone che usano e apprendono una lingua come attori sociali, vale a dire come membri di una società che hanno dei compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all interno di un detreminato campo di azione. 6

8 L uso della lingua, che comprende anche l apprendimento, include quindi le azioni compiute da persone che come individui e/o come attori sociali sviluppano un insieme di competenze, sia generali che specificamente comunicative Apprendere e insegnare le lingue Quanto generalmente si sostiene a proposito di scopi e obiettivi dell apprendimento e dell insegnamento linguistico, dovrebbe basarsi sulle valutazioni dei bisogni degli apprendenti e della società, sui compiti, le attività, i processi che gli apprendenti devono affrontare per soddisfare questi bisogni e sulle competenze e le strategie che devono sviluppare/costruire per riuscirci. Occorre un approccio alla metodologia di apprendimento e insegnamento sostanzialmente esaustivo; le opzioni vanno tutte presentate in modo esplicito e trasparente evitando le posizioni aprioristiche e dogmatiche. Il Consiglio d Europa considera principio metodologico fondamentale che i metodi utilizzati per l apprendimento, l insegnamento e la ricerca in campo linguistico siano quelli più efficaci per raggiungere gli obbiettivi, e che questi vengano stabiliti in base ai bisogni degli individui di agire nel contesto sociale. L efficacia dipende tanto dalle motivazioni e dalle caratteristiche degli apprendenti quanto dalle risorse umane e materiali che possono essere messe in gioco. Dall applicazione coerente di questi principi risulta necessariamente una grande varietà di obbiettivi e una ancor più grande varietà di metodi e materiali. Oggigiorno le lingue moderne possono essere imparate e insegnate in molti modi. Da lungo tempo il Consiglio d Europa promuove un approccio basato sui bisogni comunicativi degli apprendenti e sull impiego di materiali e metodi che consentono di soddisfarli e che siano adatti alle loro caratteristiche individuali. Il Quadro di riferimento non ha però la funzione di promuovere una determinata metodologia glottodidattica, come si è cercato di chiarire nella sezione e in altre parti di documento, ma quella di presentare delle opzioni. In genere ci si aspetta che l apprendimento di una lingua seconda o straniera (L2) avvenga in uno o più dei modi seguenti: a. esposizione diretta all uso autentico della lingua seconda in uno o più dei modi seguenti: faccia a faccia con parlanti nativi sentendo delle conversazioni a cui non si partecipa ascoltando la radio, delle registrazioni ecc. guardando e ascoltando la televisione, i video ecc. leggendo testi scritti autentici, non modificati e non graduati (giornali, riviste, racconti, romanzi, cartelli e avvisi pubblicitari ecc.) usando programmi per computer, CD-ROM ecc. partecipando a forum on-line e off-line partecipando a corsi di altre discipline che fanno uso della L2 come veicolo di insegnamento. b. Esposizione diretta a enunciati orali e testi scritti in L2 appositamente selezionati e graduati ( stimoli comprensibili ) c. Partecipazione diretta a interazioni comunicative autentiche in L2, ad esempio comunicazione con un interlocutore competente d. Partecipazione diretta a compiti in L2, specificatamente progettati e costruiti ( prodotti comprensibili ) e. Applicazione di procedure autodidattiche, con studio autonomo (guidato) finalizzato a obbiettivi negoziati e uso di strumenti didattici disponibili f. Combinazione di presentazione, spiegazione, esercizi (ripetitivi) e attività di reimpiego, ma con uso della L1 per la gestione della classe, la spiegazione ecc. 7

9 g. Combinazione di attività come quelle indicate in f, ma con l uso esclusivo della L2 per qualsiasi scopo h. Una qualche combinazione delle attività citate, partendo probabilmente da f, ma con progressiva riduzione dell uso della L1, maggior impiego di compiti e testi autentici, orali e scritti, e incremento della componente di studio autonomo i. Combinazione di tutte le attività citate con la pianificazione, l esecuzione e la valutazione individuali o di gruppo, con il sostegno dell insegnante e con la negoziazione sul modo di soddisfare bisogni di apprendimento diversi ecc Valutazione Tutti i test linguistici sono una forma di valutazione (assessment), ma ci sono anche molte altre forme di valutazione (check list per la valutazione continua, osservazioni informali dell insegnante) che non possono essere descritte come test. Tutte le valutazioni sono anche misurazioni e tutte le misurazioni sono anche valutazioni, anche se nella valutazione linguistica vengono incluse una serie di cose che vanno oltre la competenza dell apprendente, inclusa l efficacia di alcuni strumenti, metodi e materiali, la soddisfazione dell insegnante e dell apprendente, l efficacia delle strategie di apprendimento e così via. Ci sono tre concetti che vengono considerati essenziali in ogni discorso sulla valutazione: validità, affidabilità e fattibilità. La validità è un concetto basilare per il QCER. Si può definire un testo una procedura di valutazione validi nella misura in cui si può dimostrare che ciò che si sta effettivamente valutando è ciò che, in quel contesto, si vuole valutare, e che l informazione ottenuta rappresenta con precisione la competenza del candidato sulla questione. Per quanto riguarda l affidabilità, si considera una prova affidabile se permette di classificare nello stesso ordine i candidati ai quali viene somministrata la stassa prova in due momenti distinti. Una procedura di valutazione deve anche essere fattibile. La fattibilità è un aspetto fondamentale del controllo delle prestazioni. I valuatatori lavorano sempre con tempi molto limitati e possono quindi considerare solo un campione delle prestazioni, assumendo anche un numero limitato di categorie come criteri di valutazione Situazioni e domini di comunicazione in relazione alle competenze linguistiche. Le attività linguistiche sono contestualizzate in domini, che sostanzialmente vengono ricondotti a quattro grandi ambiti: dominio pubblico, dominio personale, dominio educativo, dominio professionale. Il dominio pubblico riguarda tutto ciò che è legato alla normale interazione sociale, come ad esempio imprese e organismi amministrativi, servizi pubblici, attività culturali e del tempo libero, rapporti con i media. In maniera complementare il dominio personale comprende le relazioni familiari e le pratiche sociali proprie dell individuo. Il dominio professionale comprende tutto ciò che si riferisce alle attività e alle relazioni di una persona nell esercizio della sua professione. Il dominio educativo si riferisce al contesto di apprendimento/formazione (di solito di tipo istituzionale) dove si acquisiscono abilità specifiche. La comunicazione e l apprendimento implicano l esecuzione di compiti che non sono esclusivamente linguistici, anche se implicano attività linguistiche e mettono in gioco la competenza comunicativa dell individuo. Nelle situazioni in cui questi compiti non 8

10 sono rutinari o automatici, richiedono l impiego di strategie di comunicazione e di apprendimento. Nella misura in cui, per portarli a termine, si ricorre ad attività linguistiche, è necessario un trattamento dei testi orali e scritti. L approccio che qui viene delineato è orientato all azione ed è centrato sulla relazione tra l uso che i soggetti fanno delle strategie (connesse alle loro competenze) e la loro rappresentazione della situzione comunicativa. D altra parte questa percezione è anche connessa al compito o ai compiti da portare a termine in situazioni specifiche Ruolo degli approcci e dei metodi nell insegnamento/apprendimento delle lingue. I termini apprendimento linguistico e acquisizione linguistica sono correntemente usati in numerose e differenti situazioni, alcune volte in modo intercambiabile. Alcuni usano uno dei termini come generale, attribuendo all altro un significato più ristretto. Acquisizione può quindi essere utilizzato come termine generale o ristretto: a) all interpretazione della lingua di parlanti non nativi nei termini delle attuali teorie della grammatica universale. Questo approccio rientra nella prospettiva della psicolinguistica teorica, di poco interesse per chi opera nel campo delle lingue, soprattutto perchè afferma che la grammatica è ad un livello assai lontano da quello consapevolmente accessibile. b) alla conoscenza o alla capacità di usare una lingua non materna che non sono frutto di istruzione formale, ma derivano dall esposizione diretta ai testi o dalla partecipazione diretta agli eventi comunicativi. Apprendimento linguistico può essere usato come un termine generale oppure essere ristretto al processo mediante il quale si conseguono delle capacità linguistiche come risultato di un processo pianificato, realizzato soprattutto attraverso lo studio formale in un ambiente istituzionale. Al momento non sembra possibile imporre una terminologia standardizzata, sopratutto perchè manca un termine sovraordinato che comprenda apprendimento e acquisizione nei loro significati ristretti. Al momento non c è accordo scientifico sufficiente sulle modalità di apprendimento perchè il QCER possa prendere a proprio riferimento una precisa opzione teorica. Alcuni studiosi ritengono che le capacità degli esseri umani di trattare le informazioni siano così forti da rendere sufficiente l esposizione ad un linguaggio sufficientemente comprensibile per produrre apprendimento e capacità di usare la lingua, sia per comprendere che per produrre testi. In questa prospettiva la cosa più importante che un insegnante può fare è predisporre un ambiente il più ricco possibile di stimoli linguistici nel quale l apprendimento si realizzi senza insegnamento formale. Altri ritengono che la partecipazione attiva all interazione sia un altra condizione necessaria per lo sviluppo linguistico. Anche per loro l insegnamento esplicito e lo studio della lingua non sono determinanti. All estremo opposto c è chi ritiene che basti aver imparato le regole grammaticali e il lessico per essere in grado di comprendere e usare una lingua. Tra queste due polarità estreme, molti operatori seguono un approccio eclettico, riconoscendo che gli apprendenti non necessariamente apprendono grazie agli insegnanti, ma che necessitano di input linguistici contestualizzati e comprensibili e di opportunità di utilizzare la lingua in modo interattivo. 9

11 Nello stesso tempo si riconosce che, soprattutto nell artificiosità dell aula scolastica, l apprendimento viene agevolato da processi che facilitano una consapevole riflessione linguistica, liberando energie da dedicare a strategie linguistiche di alto livello, anziché tenerle vincolate dalle abilità di livello basso e dall attenzione dedicata al controllo morfosintattico Progettazione dei curricoli linguistici nella prospettiva della formazione permanente. La rilevazione e la valutazione delle conoscenze e delle abilità dovrebbero tenere conto delle circostanze e delle esperienze che hanno contribuito a sviluppare le stesse. Lo sviluppo di un Portfolio Europeo delle Lingue (PEL) consente di registrare e presentare diversi aspetti della biografia linguistica e rappresenta un passo in questa direzione. E elaborato per includere non solo le competenze formalmente acquisite durante i corsi di lingua, ma anche le competenze informali derivanti da contatti ed esperienze con altre lingue e altre culture. Tuttavia, per valorizzare la relazione tra il curricolo scolastico e quello extrascolastico, nel momento in cui si deve valutare l apprendimento linguistico a conclusione dell istruzione secondaria, sarebbe importante riconoscere formalmente la competenza plurilingue e pluriculturale in quanto tale, magari specificando un profilo d uscita che comprenda combinazioni variabili, invece di basarsi su un indicazione predeterminata del livello raggiunto in una data lingua. Il riconoscimento ufficiale di competenze parziali costituisce un passo in questa direzione. Le più importanti certificazioni internazionali, ad esempio, adottando un simile approccio, riconoscono separatamente le quattro abilità risultanti dalle prove di certificazione. Inoltre sarebbe vantaggioso poter riconoscere e tenere conto anche delle capacità di cavarsela in più lingue e culture, attivando tutte quelle comptenze e strategie che devono giocare un ruolo nella valutazione e nel riconoscimento della capacità di gestire un repertorio plurilingue e pluriculturale. Nello stesso tempo il QCER incoraggia la modularità e la multidimensionalità nell elaborazione dei curricoli linguistici. Modularità e multidimensionalità sono concetti chiave per lo sviluppo di curricoli e procedure di valutazione diversificate. La discussione sulla formulazione dei curricoli in una prospettiva coerente con il QCER deve tenere conto di tre elementi principali. Il primo rigurda il fatto che la discussione sui curricoli deve essere in linea con la promozione del plurilinguismo e del pluriculturalismo. Ciò significa che l insegnamento di una lingua deve essere considerato nel più ampio quadro di riferimento che vede gli apprendenti alle prese con scelte che li porteranno a sviluppare una molteplicità di competenze liguistiche. Il secondo principio è che questa diversificazione è possibile, in particolare nelle scuole, solo se si tiene in considerazione il rapporto costi risultati, evitando sprechi e promuovendo le economie di scala e il trasferimento di abilità facilitato dalla diversità linguistica. Il terzo principio consiste nel fatto che i provvedimenti relativi ai curricoli non possono riferirsi ad un singolo curricolo a più curricoli integrati, ma devono invece avere la prospettiva dell educazione linguistica generale, nella quale le conoscenze 10

12 linguistiche e le competenze e la capacità di apprendere giocano un ruolo trasversale tra le lingue. 2. Insegnare e apprendere le lingue con gli immigrati adulti Il progetto E-drim è indirizzato ai bisogni linguistici e agli obiettivi formativi degli immigrati adulti con elevate competenze, per promuovere l integrazione nelle società europee. E-drim intende favorire il processo di integrazione degli immigrati, specialmente, ma non esclusivamente, quelli con elevate competenze e professionalità, supportando un ruolo più attivo nella società, appoggiandoli con iniziative, in particolare rivolte all autoimprenditorialità, come un modo nuovo e alternativo per promuovere la realizzazione personale. La necessità di rimuovere le barriere occupazionali che ostacolano la mobilità lavorativa degli immigrati è infatti vista come un elemento fondamentale per la promozione della coesione sociale e dell integrazione in Europa. L attenzione politica, infatti, mira a fare dell Europa una società inclusiva, promuovendo negli immigrati una percezione dell Europa stessa come una terra ricca di opportunità, dove realizzare i propri sogni personali e professionali: l Europa diventa il luogo dove rendere vero il sogno europeo. In questa prospettiva la formazione linguistica diventa uno strumento chiave per rafforzare la capacità degli immigrati di promuovere la mobilità verticale sul mercato del lavoro, in particolare rafforzando le capacità di autoimprenditorialità. I capitoli seguenti presentano alcuni strumenti per rafforzare la capacità di autovalutazione degli immigrati in diverse fasi del processo di integrazione. Gli strumenti stessi sono rivolti agli operatori dei Centri di servizi e consulenza per immigrati, per consentire un migliore orientamento finalizzato ad una soddisfacente integrazione nel mercato del lavoro. 2.1 Specificità dell insegnamento/apprendimento dell italiano come L2 ad immigrati adulti Gli adulti che studiano l'italiano sono donne e uomini diversissimi tra loro per l'età, la lingua o le lingue parlate, le culture in cui si riconoscono, i livelli di scolarizzazione, la collocazione lavorativa e sociale nel paese di origine e in Italia. Alcuni di loro, circa un terzo, hanno terminato la scuola superiore o l'università e hanno buone capacità di studio, ma un altro terzo ha solo la licenza elementare o non ha studiato affatto. Alcuni vivono e lavorano a stretto contatto con italiani, altri frequentano quasi esclusivamente dei connazionali e hanno limitatissime occasioni di usare l'italiano; alcuni hanno figli inseriti nelle scuole italiane, altri intendono essi stessi intraprendere percorsi di educazione o di formazione professionale. E le diversità non si fermano qui. Diversi sono anche i motivi per cui studiano l'italiano, l'atteggiamento che hanno verso l'italiano e gli italiani che lo parlano, gli obiettivi che si pongono nel momento in cui si avvicinano allo studio formale e sistematico della lingua. Sono motivazioni e bisogni linguistici che a loro volta cambiano nel tempo, con le esperienze e le esigenze legate alle varie biografie. Una didattica dell'italiano standardizzata e unica è sempre inadeguata. Ma lo è a maggior ragione di fronte ad una così ampia eterogeneità di competenze, conoscenze, atteggiamenti, motivazioni. L'insegnante di italiano come lingua seconda nell'educazione degli adulti ha il costante bisogno di rivedere i propri strumenti didattici per adeguarli ai percorsi formativi che va concordato con i propri discenti. 11

13 I criteri da utilizzare nella scelta dei materiali didattici dovrebbero tenere conto di : - possibilità di creare una didattica flessibile e modulare - specificità dei gruppi di discenti: adulti e adulte nella formazione professionale, in cerca di lavoro, analfabeti o altri ancora - specificità degli obiettivi didattici: affrontare temi legati all'esperienza di immigrazione, come la ricerca della casa o il colloquio di lavoro - attenzione all uso e alla comprensione di linguaggi specialistici, ad esempio il linguaggio burocratico amministrativo o quello tecnico dell'informatica - sviluppo mirato delle abilità linguistiche - promozione della consapevolezza metalinguistica osservando ed esercitando alcuni aspetti lessicali, morfosintattici o pragmatici. - Un esempio di materiali costruiti secondo questi criteri si può vedere all indirizzo Valutare le competenze: metodi e strumenti Coerentemente con il QCER, la valutazione delle competenze è una questione centrale nel processo di insegnamento/apprendimento delle lingue. In questa sezione proponiamo due strumenti per gli operatori che lavorano con gli immigrati in questa prima fase La biografia linguistica In situazioni in cui è possibile la scelta e l uso di più lingue, è necessario disporre di strumenti che riflettano la complessità e la dinamicità dei comportamenti lingistici. Biografia linguistica è un termine empirico utilizzato per descrivere la dinamicità della scelta e dell uso delle lingue, le preferenze linguistiche e le competenze in individui pluri/multilingui. La biografia linguistica completa il curriculum vitae e può costituirne, in certe occasioni, una parte specifica. In effetti dà delle informazioni sulle proprie conoscenze linguistiche (lingue parlate, livello di competenza), nonché sulle modalità di acquisizione di queste conoscenze (lingue imparate in famiglia, a scuola, al lavoro, nel luogo di domicilio, corsi di formazione continua, soggiorni linguistici ecc.). La redazione della biografia linguistica implica una riflessione sulla lingua, sull'apprendimento linguistico, nonché su situazioni di comunicazione ("Language Awareness"). Un insegnamento finalizzato alla comunicazione userà con profitto questo approccio, specie in classi plurilingui. Gli apprendenti avranno l'occasione di affinare la loro sensibilità alla diversità delle situazioni di plurilinguismo e ai modi in cui esse si sono sviluppate. La biografia linguistica mette in evidenza certe attività e situazioni di apprendimento e di insegnamento (scambi, soggiorni all'estero ecc.). La programmazione dell'apprendimento può essere completata da certi elementi della biografia linguistica, p. es. dall'uso delle liste di controllo per l'autovalutazione. Con la preparazione della sua biografia linguistica, l'apprendente impara ad autovalutarsi, ad organizzarsi, e diventa più responsabile e più autonomo. La collaborazione tra insegnante e apprendente ne risulta rafforzata e più efficace. Il concetto di Biografia Linguistica obbliga ad una revisione critica del concetto stesso di madrelingua. L esercitazione presentata nell approfondimento 1 contribuisce ad avviare una riflessione approfondita su questo concetto anche con i discenti. 12

14 Approfondimento 1 STORIA LINGUISTICA Tipologia dell attività: - autoriflessione personale - facilitazione della riflessione in gruppo Contesti di applicazione: fasi iniziali di corsi linguistici o di integrazione sociale. In percorsi individuali per avviare la riflessione sui bisogni di apprendimento linguistico. Tipo di target: target di ogni origine. Particolarmente utile in gruppi plurilingui e pluriculturali. Tempo necessario: da mezz ora ad un ora, in relazione alla numerosità del gruppo. Obiettivi generali: - promuovere la consapevolezza delle competenze luiguistiche dei discenti. - promuovere il confronto sui significati autobiografici attribuiti dalle diverse persone alle lingue. - promuovere il confronto su cosa significa sapere/imparare una lingua. Obiettivi liguistici: - l attività risponde ai livelli comuni di riferimento da B1 in poi e consente di esercitare abilità di ascolto, interazione e produzione orale nei diversi domini. Attività Prima fase: Chiedere ai componenti del gruppo di disegnare una sagoma umana e di collocare sulla sagoma le lingue che conoscono, annotando vicino ad ogni lingua una ragione per cui essa si trova collocata in quel particolare punto del corpo. Seconda fase: Dividere i partecipanti in gruppi di tre/quattro persone e chiedere al gruppo di scambiarsi idee e riflessioni relativamente a: - le lingue importanti della mia vita - relazioni tra rilevanza delle lingue nell esperienza personale e loro collocazione simbolica nel corpo Dopo questa prima fase di riflessione il gruppo dovrà produrre una sintesi da presentare per la discussione collettiva sui seguenti punti: - esiste il monolinguismo? - cosa intendiamo per madrelingua? - Come le varie lingue già inscritte nel nostro corpo influenzano l esperienza di apprendimento in questo nuovo corso che stiamo iniziando. La discussione collettiva potrà incentrarsi su: - significato delle diverse lingue nelle esperienze di vita e professionali delle persone - intersezioni tra esperienze autobiografiche e esperienze di apprendimento delle lingue - relazioni tra lingua, relazioni sociali, esperienze emotivo/affettive. In sintesi la biografia linguistica include: - la storia dell apprendimento linguistico - le esperienze con le lingue e le culture - la proiezione verso il futuro - l autovalutazione dei risultati ottenuti - i modi di imparare. - Si tratta in sostanza di : - far emergere la storia linguistica dei discenti (approfondimento 2) - far emergere le esperienze interculturali (approfondimento 3) - far emergere il progetto di apprendimento e di autorealizzazione dei discenti (approfondimento 4) - promuovere la consapevolezza dei processi di apprendimento (approfondimento 5) - promuovere la capacità di autovalutazione (approfondimento 6) Approfondimento 2 (da Mariani, Tomai, Il portfolio delle lingue, Roma, Carocci Faber, 2005) FAR EMERGERE LA STORIA LINGUISTICA Per far emergere la storia linguistica dei discenti si può partire dalle seguenti suggestioni di riflessione: - nella mia famiglia si parla in - a scuola sto studiando - fuori dalla scuola ho imparato - con i miei amici stranieri parlo in - ai fini del lavoro ho imparato 13

15 - sto imparando - ho seguito questi corsi nel mio paese - ho frequentato questo corso in (nome del paese) - conosco in parte questa/e lingua/e - ho letto questi libri in - abitualmente leggo queste riviste, giornali, ecc, in. - Vedo film in lingua Esempi di schede per la raccolta di questi dati in un formato coerente con il PEL sono consultabili al sito Approfondimento 3 (da Mariani, Tomai, Il portfolio delle lingue, Roma, Carocci Faber, 2005) FAR EMERGERE LE ESPERIENZE INTERCULTURALI Per far emergere le esperienze interculturali dei discenti si può partire dalle seguenti suggestioni di riflessione: - ho incontrato dei coetanei nel mio paese/in (nome del paese) e ho parlato in.(lingua) con loro - corrispondo con un amico/a..(nazionalità) in.(lingua) - a scuola abbiamo fatto uno scambio con e ho parlato in - il mio gruppo è partner di un progetto europeo e ci scriviamo in, parliamo in, e in, stiamo facendo un giornalino in - sono stato in, ho frequentato un corso di e ho ottenuto un diploma finale - con la mia classe sono stato in gita a e ho provato a parlare in con risultati - ho fatto un viaggio in sono riuscito a capire le indicazioni e a chiedere informazioni in - ho letto/visto/ascoltato molte cose interessanti sulla storia, l arte i problemi di questi paesi: - ho studiato un anno in - c è stato un malinteso con Non ci siamo capiti perchè non conoscevamo le nostre rispettive abitudini Approfondimento 4 FAR EMERGERE IL PROGETTO DI AUTOAPPRENDIMENTO E DI AUTOREALIZZAZIONE DEI DISCENTI Per far emergere il progetto di autoapprendimento dei discenti si può partire dalle seguenti suggestioni di riflessione: - quali sono i miei obiettivi nell apprendiemento delle lingue - che esperienze vorrei fare per cui voglio imparare la lingua - i miei progetti per il futuro - i miei piani - quali obiettivi mi motivano a studiare le lingue straniere - quali competenze linguistiche e culturali vorrei raggiungere Approfondimento 5 COME SI IMPARA? La biografia linguistica sollecita la riflessione non solo su cosa si impara, ma anche su come lo si impara, cioè sui modi con cui i singoli discenti preferiscono imparare. Si sollecita quindi una riflessione e una autovalutazione non solo sulle competenze, ma anche sui processi di apprendimento, cioè sui percorsi individuali che ciascuno compie nello studio di una lingua. Alcuni fattori da tenere in considerazione possono essere: - preferenze nell utilizzo delle modalità sensoriali (visiva, uditiva, cinestetica) - preferenze rispetto agli stili cognitivi - tratti di personalità (introversione, impulsività.) nella misura in cui possono influenzare l apprendimento - strategie di apprendimento: cognitive, metacognitive, di comunicazione - atteggiamenti e convinzioni sulle lingue e sulle culture straniere e su come si apprendono le lingue - preferenze rispetto ai compiti liunguistici - punti di forza e di debolezza sperimentati nelle esperienze di apprendimento delle lingue Approfondimento 6 14

16 AUTOVALUTARSI Le pagine del portfolio relative a questa parte sono di solito intitolate Schede di autovalutazione, Che cosa so fare, Autovalutazione delle mie competenze, Descrittori, Di fatto si tratta di liste di descrittori disposti per livello e per attività comunicative aventi come riferimento il QCE. I descrittori vengono semplificati tenendo conto degli utenti cui ci si rivolge. In questo processo è fondamentale il passaggio dall esperienza di apprendimento alla sua concettualizzazione nei descrittori. Per promuovere questo passaggio è possibile seguire due itinerari: - partire dalle esperienze vissute per ritrovare nel portfolio uno o più descrittori su cui autovalutarsi - partire da un descrittore e costruire un itinerario per acquisire la competenza implicata e, nello stesso tempo, dotarsi di strumenti di autovalutazione Strumenti di autovalutazione nel Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER). Valutazione: giudizio dato da un insegnante o da un esaminatore. Auto-valutazione: giudizio dell apprendente sulle sue stesse competenze. Gli apprendenti possono essere coinvolti in molte delle tecniche di valutazione normalmete utlizzate dagli insegnanti, ma la ricerca suggerisce che l autovalutazione può a tutti gli effetti compleatare la valutazione attraverso i test e il giudizio dell insegnante. L accuratezza nell autovalutazione può essere aumentata: (a) quando la valutazione è correlata a descrittori chiari per definire gli standard di competenza e/o quando la valutazione è correlata a esperienze specifiche, anche le stesse esperienze di valutazione. Generalmente l autovalutazione è più accurata quando gli apprendenti sono preparati ad eseguirla. Quando l autovalutazione fa parte di un processo strutturato, può raggiungere livelli di affidabilità pari a quelli rilevati comparando valutazioni fate da diversi insegnanti. La cosa più interessante dell autovalutazione, tuttavia, è il suo uso come strumento di motivazione e di sensibilizzazione. Aiutare gli apprendenti ad apprezzare i propri punti di forza e a riconoscere i propri punti di debolezza può aiutare ad orientare il porcesso di apprendimento, rendendolo più efficace. Nei capitoli 2 e 3 del QCER sono presentate le griglie per l autovalutazione e l eterovalutazione. La differenza più evidente tra le due griglie è data dal fatto che, mentre la prima è focalizata sulle attività comunicative, la seconda si concentra su aspetti generali della competenza che si manifestano in qualunque prestazione orale. Gli apprendenti adulti, infatti, sono in grado di dare giudizi qualitativi di questo tipo sulla propria competenza. 2.3 Rafforzare le competenze: metodi e strumenti L empowerment è un processo di capacitazione degli individui o dei gruppi a compiere scelte che possano essere concretizzate in azioni per produrre i risultati desiderati. Centrali in questo processo sono le azioni che rafforzano contemporaneamente le risorse individuali e collettive e aumentano l efficienza e l equità dei contesti organizzativi e istituzionali che governano l uso delle risorse stesse. E chiaro che il rafforzamento è una questione essenziale nel processo di inclusione sociale, ma rigurda contemporaneamente sia gli immigrati che il contesto di arrivo. Come sottolinea l Handbook of Integration I programmi di inserimento sono un investimento sul futuro che sia gli immigrati che la società di accoglienza devono essere determinati a fare. Essi assicurano agli immigrati la possibilità di acquisire gli standard per divenire autosufficienti, e questo certamente li rende vantaggiosi, mentre consentono alla società di formare cittadini più adatti e capaci di cooperare al benessere della società. 15

17 Promuovere il rafforzamento, allora, significa realizzare azioni precise per migliore l autonomia degli immigrati, ma anche la capacità di accoglienza della società ospite La certificazione linguistica Abbiamo analizzato il ruolo della certificazione linguistica nel contesto delle politiche linguistiche europee nella Guida per la valutazione delle competenze e l autodiagnosi. Qui, coerentemente con quanto previsto dall Handbook, vogliamo evidenziare alcuni criteri per promuovere la diffusione della certificazione con evidenti vantaggi sia per gli immigrati sia per la società di accoglienza. Offrire corsi a diversi livelli e con diverse strutture ed approcci didattici aiuta gli immigrati con qualunque background culturale a raggiungere una formazione linguistica soddisfacente, riconosciuta con una certificazione finale. La certificazione deve essere in un formato riconoscibile sia dai datori di lavoro, sia dal sistema dell istruzione e della formazione, in modo da costituire un opportunità per la mobilità lavorativa e per la prosecuzione della formazione. E evidente che è importante progettare azioni che rafforzino non solo gli immigrati, ma anche le capacità dei sistemi locali delle società ospitanti. L integrazione è una responsabilità condivisa tra molti attori che collaborano per sviluppare buone politiche e risultati di integrazione. E importante che tutti i sogetti coinvolti siano disponibili a confrontarsi per ottimizzare le azioni coinvolgendo utenti, partner e finanziatori. La partnerships tra diversi livelli di governo locale deve essere organizzata attraverso la condivisione delle responsabilità e la consultazione sulla progettazione delle politiche e sulla distribuzione dei budget. I partner sociali che beneficiano della presenza di immigrati ben formati e autosufficienti devono essere coinvolti nella definizione delle politiche di integrazione. I governi a tutti i livelli devono impegnare di più le imprese nel dibattito sull integrazione degli immigrati, collegando i programmi di integrazione con i programmi di responsabilità sociale delle imprese. La certificazione linguistica, allora, dovrebbe essere parte di un percorso articolato che includa: - lo sviluppo di strumenti e procedure per l accoglienza, il counselling, il tutoraggio in aree specifiche (bilancio di competenze, piani formativi personalizzati, alternanza formazione e lavoro, formazione on the job, ); - lo sviluppo di strumenti e procedure per creare una rete tra operatori della scuola e del lavoro, servizi e associzioni di immigrati; - la diffusione a tutti i livelli, specialmente al livello degli attori chiave del mercato del lavoro e delle imprese, della sensibilizzazione sull importanza della formazione linguistica e della certificazione per valorizzare le competenze degli immigrati e consolidare i percorsi di accoglienza. In questa direzione bisogna ricordare: - la corrispondenza tra livelli di competenza e mansioni lavorative - la connessione tra conoscenza del contesto e possibilità di successo nel mondo del lavoro, come esemplificato dal seguente questionario, che sottolinea la relazione tra competenze linguistiche e autoimprenditorialità. 16

18 2.3.2 Il Portfolio Le parole chiave che definiscono l introduzione del portfolio a livello formativo possono essere così sintetizzate: - appartenenza e motivazione degli apprendenti - plurilinguismo e pluriculturalità - competenze - trasparenza e comparabilità - documentazione e autovalutazione - metacognizione - autonomia - imparare ad imparare. Il portfolio come strumento formativo si colloca nell ambito delle politiche linguistiche dell Unione Europea ed è uno degli strumenti chiave per promuovere la mobilità dei cittadini attraverso il plurilinguismo, valorizzando le conoscenze e le competenze di ognuno e di ognuna. 17

19 Un modello completo di portfolio in Inglese, Tedesco, Olandese e Finnico è scaricabile dal sito Il sito contiene anche un manuale per l insegnante in quattro lingue. Sono consultabili per altre lingue i modelli di biografia inseriti in diversi portfoli validati. Tutti prevedono una sezione di materiali per discenti adulti. Modello svizzero Modello EAQUALS compilabile in versione elettronica in inlgese e francese Modello francese Modello inglese Modello irlandese pensato per immigrati neoarrivati prodotto dal Refugee Language Support Unit, Trinity College, Dublin. Lo stesso centro ha prodotto un modelo di portfolio per immigrati che vogliono iniziare percorsi di formazione professionale per migliorare la propria carriera o continuare l attività che svolgevano nel loro paese. In questo Portfolio la Biografia Linguistca contiene parti specifiche connesse a questi obiettivi. Modello ungherese Modello olandese Rafforzare l inclusione: metodi e strumenti " La cultura è più spesso una fonte di conflitti che di sinergie.le differenze cuturali sono nella migliore delle ipotesi una noia, più spesso un disastro (Prof. Geert Hofstede, Professore emerito,università di Maastricht.) mentre farsi un identità è un esigenza fortemente sentita e un esercizio incoraggiato da ogni autorevole medium culturale, avere un identità solidamente fondata e restarne in possesso per tutta la vita, si rivela un handicap piuttosto che un vantaggio poiché limita la possibilità di controllare in modo adeguato il proprio percorso esistenziale. (Prof. Zigmunt Bauman, Porfessore Emerito, Università di Leeds e Varsavia.) In questa sezione vogliamo presentare alcuni approcci all inclusione sociale focalizzando i temi della diversità culturale e del dialogo intercultuarle. 18

20 Come ben ci indica Abdelmalek Sayad 1, tutti quei termini di derivazione coloniale quali "integrazione", "adattamento", "assimilazione", "minoranza", "inserimento", tutta questa terminologia identitaria, che dissimula una molteplicità di orientamenti normativi, più che parlarci dei problemi dell'immigrato, ci informa sui problemi della società di approdo e delle sue istituzioni di fronte agli immigrati. E anche la normativa europea e italiana sull integrazione, più o meno recente, più che parlarci dei problemi e delle difficoltà degli immigrati, ci parla delle difficoltà e dei problemi degli autoctoni, delle inadeguatezze e delle insufficienze del sistema locale. Si tratta forse, allora, di riconoscere che stiamo lavorando in un contesto postcoloniale e che gli immigrati sono persone che negoziano le loro identità tra lingue, generazioni e culture. Avendo in mente queste considerazioni, e ben conoscendone i limiti teorici, proponiamo due strumenti, di pratica consolidata almeno in Italia, che rappresentano pratiche chiave nell incontro tra immigrato e sistema dei servizi locali Il counseling interculturale Il Counselor Interculturale è una professione che si rivolge a persone (individui, gruppi, famiglie, comunità) appartenenti a gruppi minoritari con l'obiettivo di favorirne l'inserimento, la sistemazione/adattamento e l'integrazione, di migliorarne la salute mentale e di dare supporto nell'affrontare le crisi di transizione culturale tipiche dei processi migratori. Il Counseling Interculturale si presenta come intervento trasversale in quanto può essere applicato in tutti gli ambiti (aziendale, educativo, legale o giuridico, psicologico, sanitario, sociale). Nel settore formativo le fasi dell accoglienza e dell orientamento sono quelle in cui il counselling inerculturale viene maggiormente utilizzato, solo da personale specificamente preparato. Esempi di attività formative per il training nell ambito dell approccio di counselling interculturale sono esmplificate ai seguenti indirizzi. Il counselling interculturale nei contesti organizzativi tiene conto delle acquisizioni della teoria di Hofstede sul diversity management 2. La ricerca di Hofstede tenta di descrivere le culture secondo 5 dimensioni critiche, in modo che sia possible interagire con le persone di paesi diversi in modo più effiace, conoscendone in anticipo l orientamento culturale. Se compresa e applicata in modo corretto, la teoria di Hofstede contribuisce a ridurre il livello di frustrazione di ansietà e di preoccupazione derivato dall incontro con culture sconosciute, ma soprattutto il metodo di Hofstede, attraverso la conoscenza della cultura dell interlocutore, vorrebbe assicurare interazioni di successo, in particolare nel mondo degli affari, ma non solo. La teoria si basa sull analisi di cinque dimensioni culturali: 1 A. Sayad, La doppia assenza. Dalle illusioni dell emigrato alle sofferenze dell immigrato, Raffaello Cortina, Milano, See 19