Orientamento e formazione insegnanti. di un modello di formazione del tutor di tirocinio

Transcript

1 Orientamento e formazione insegnanti. Un modello di formazione del tutor di tirocinio Guidance and Teacher Training. A Training Model for the Internship Tutor Stefania Massaro L'orientamento, inteso come educazione alla progettualità e al consolidamento del sé professionale, entra nei processi di formazione insegnanti sollecitando una riqualificazione dell'esperienza di Tirocinio curriculare. In questa direzione il presente contributo offre alcuni elementi di self-study tratti da un'esperienza di ricerca-formazione finalizzata ad una crescita professionale delle figure di accompagnamento didattico nel Tirocinio. Al centro della proposta formativa vi è la sollecitazione nei tutor di una competenza auto-orientativa coerente con il modello di apprendimento offerto allo studente. Obiettivo è la costruzione di un modello di formazione del tutor di tirocinio con ricadute sulla qualità dei processi di formazione insegnanti. Guidance, understood as education to design and consolidation of professional self, enters the processes of teacher training urging a redevelopment of the curricular Internship experience. In this direction the present contribution provides some elements of self-study drawn from a research-training experience aimed at professional growth of the subjects of educational accompaniment in internship. At the heart of the training proposal there is stress in a self-guidance competence in the tutor consistent with the learning model offered to the student. Goal is to build a model of internship tutor training with repercussions on the quality of the teacher training processes. Parole chiave:. Orientamento, formazione insegnanti, tirocinio Keywords: Guidance, Teacher Training, Internship Articolo ricevuto: 23 gennaio 2015 Versione finale: 1 marzo ORIENTAMENTO E FORMAZIONE INSEGNANTI Lo "stato dell'arte" della formazione insegnanti oggi, ad alcuni anni dall'attuazione della legge di riforma della formazione insegnanti 243 e sulla scia di documenti che ne evidenziano attualità e problematicità 244, è quello di "una triangola- 243 Il D.M. 249/2010 ha riformulato complessivamente la disciplina della formazione degli insegnanti di ogni ordine e grado scolastico. 244 "Ripensare la scuola nella società di oggi. Punti salienti per una vision innovativa, concreta e lungimirante" è il documento con cui la Siped (2014) evidenzia i punti salienti di una formazione insegnanti rinnovata alla luce delle attuali modificazioni socioculturali. 295

2 zione, cruciale e quanto mai attuale, orientamento/formazione/professionalità docente" (Mariani, 2014, p. XI). L'orientamento, insieme alla formazione, svolge un ruolo strategico per la costruzione di una fisionomia della professionalità docente rinnovata nelle sue componenti costitutive dal dettato legislativo e dalla riflessione didattica più matura (Rivoltella, Rossi, 2012). Riflessioni che difatti evidenziano la capacità di autoprogettazione del sé professionale quale componente chiave di avvio alla professionalità e di sviluppo professionale. Alla luce dei recenti esiti dei lavori della Conferenza Unitaria Nazionale di Scienze della Formazione (di concerto con le società scientifiche di area pedagogica 245 ), la ricerca didattica attesta ulteriormente il riconoscimento della "complessità" di una professionalità docente connessa ad esigenze di formazione (quale esercizio riflessivo e situato di un pensiero metacognitivo e plurale), e di orientamento inteso nei termini di empowerment, ossia di educazione alla progettualità e al consolidamento della soggettività professionale. Capacità orientative legate al rafforzamento della propria capacità di scelta, autodeterminazione e autoregolazione devono "rafforzare il passaggio dall'essere studenti all'apprendere ad essere professionisti nell'insegnamento" (Magnoler, 2012) ed arricchire il profilo di competenze dell'insegnante, la cui professionalità è largamente centrata su quella competenza di "mobilitazione" (Perrenoud, 2001; Pellerey, 2004; Le Boterf, 2008) che ne mostra la necessità di una costante interazione costruttiva con le situazioni vissute. Tali dimensioni possono rendere empowered gli insegnanti, ("più potenti", perché più proattivi), costituendo un habitus personale e professionale che si traduce nella creazione di strategie (Perrenoud, 2006, Pastrè, 2011). Nella cornice contemporanea di una società complessa che chiede di interpretare e governare incertezze e interdipendenze del sistema lavorativo, di un paradigma globale della conoscenza che si definisce sempre più nella costruzione di processi di apprendimento continuo e permanente, di riflessioni che individuano nell'autoorientamento (ovvero nella progettualità del sé) un bene individuale e collettivo imprescindibile nelle politiche educative degli stati europei 246, e di un'attenzione al life-design quale rinnovata veste del principio pedagogico della cura di sé (Guichard, Di Fabio, 2010), l'orientamento entra nei processi di formazione degli insegnanti: esso rappresenta un itinerario educativo e didattico finalizzato all'avvicinamento alla cultura del lavoro e alla promozione di abilità complesse necessarie per la costruzione di un personale progetto professionale. Parliamo quindi della capacità di formulare prospettive, di compiere scelte, costruire progetti, ecc., sempre a partire dall'attivazione personale di un pensiero critico e responsa- 245 "La formazione iniziale degli insegnanti in Italia: dopo il D.M. 249/2010", Roma, novembre Cfr Linee guida nazionali per l'orientamento permanente. 296

3 bile. Non solo, quindi, orientamento come competenza didattica finalizzata a guidare i futuri alunni nella conoscenza di sé e nella preparazione al futuro, ma, anche, capacità personale di porsi in maniera consapevole ed efficace nei contesti scolastici ed interagire con i numerosi attori che li caratterizzano, sperimentabile dallo studente nell'ambito del'esperienza del Tirocinio curriculare 247. Tale dispositivo, luogo dell'alternanza tra l'università (che così diventa luogo di lavoro) ed il luogo di lavoro (che diventa invece spazio di apprendimento), si connota quindi come orientativo, oltre che formativo, in quanto: -terreno di sviluppo di competenze professionali strategiche, -opportunità per gli studenti di sondare l'effettiva motivazione ad insegnare, -momento di verifica e messa alla prova di attitudini e atteggiamenti. Lo studente, in quest'ultimo caso, può verificare l'effettivo possesso di canali cognitivi e comportamentali necessari al fine del pieno sviluppo di procedure cognitive e disposizioni mentali fondamentali oggi per esercitare l'attività di insegnamento. Se solo la maturazione di competenze specifiche può consentire all'insegnante di stare nella complessità della scuola dell'innovazione, dell'autonomia e della flessibilità cognitiva, si rende difatti necessario per il futuro insegnante autovalutare abilità e attitudini specifiche in relazione ai nuovi compiti. Lo studente, pertanto, nel Tirocinio si orienta sperimentando la professione, verificando se la sente coerente con la propria sensibilità e con le proprie attese e se si sente in grado di affrontarla. Superati i riduttivismi di approcci di tipo diagnostico ed informativo 248 nella direzione di una concezione umanistica dell'orientamento inteso come percorso educativo in cui è lo stesso soggetto a farsi portatore delle proprie istanze formative (Trisciuzzi, 2003), ovvero come "azione volta all'educazione della scelta e della decisione responsabile" (Rossi, 2001, p.29), già a partire dagli anni Novanta il sistema scolastico ed universitario assumono una rinnovata valenza orientativa prestando attenzione alla capacità della persona di auto-orientarsi di fronte alle esigenze del mondo dello studio e del lavoro. A partire da esigenze di accompagnamento dell'individuo lungo tutto l'arco evolutivo e di presa in considerazione del soggetto nella sua globalità 249, l'impianto educativo e didattico di tali sistemi 247 Il Tirocinio, riproposto dal D.M. 249/2010, risulta in linea con l'offerta formativa del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria di durata quadriennale e delle Scuole di Specializzazione per l'insegnamento Secondario, con un'articolazione del Tirocinio in diretto e indiretto. Nel caso del Corso di laurea magistrale a ciclo unico per l'insegnamento nella scuola primaria e dell'infanzia consiste in 600 ore (pari a 24 crediti formativi universitari). Per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria di I e II grado, per cui è previsto un corso di tirocinio formativo attivo, esso equivale a 60 crediti formativi. Per una ricostruzione storica della legislazione che ha istituzionalizzato il Tirocinio nel nostro paese vedi Perla, 2012a. 248 Per una ricostruzione storica del concetto di orientamento vedi Biagioli, 2003; Girotti, È la Raccomandazione di Bratislava (1970) dell'unesco che segna il riconoscimento dell'orientamento quale processo educativo che pone l'individuo in grado di prendere coscienza di 297

4 mette complessivamente al centro istanze di consapevolezza, apprendimento ed educazione alla scelta e sostiene la necessità della progettazione di un contesto condiviso di reti e relazioni tra soggetti significativi del territorio che definiscano adeguate alleanze educative. Le linee guida della maturazione e dello sviluppo professionale degli insegnanti vengono pertanto rintracciate dalla riflessione didattica attuale nella possibilità di costruzione di una soggettività professionale che coniughi capacità di rispondere alle richieste di un contesto scarsamente prevedibile (in cui l'insegnante deve porsi come knowledge worker capace di utilizzare le proprie competenze per produrre innovazione e cambiamento), con esigenze di realizzazione e benessere personali. La professione, difatti, assume una centralità nel processo educativo connotandosi come dimensione realizzativo-trasformativa del sé (Galliani, 2003), mentre il lavoro, coinvolgendo pathos, logos ed ethos, consente alla personalità di realizzarsi compiutamente (Rossi, 2008). Superata quindi ogni pretesa di fornire agli insegnanti modelli di tipo prescrittivo, oggi l'attenzione si focalizza sulla professionalità (Rossi, 2011), e sulla necessità di percorsi che la supportino nella direzione di forme di autonomia non disgiunte da esigenze di responsabilità personale ed istituzionale. 2. DALLA QUALITÀ DELLA TUTORSHIP DI TIROCINIO ALLA QUALITÀ DELLA FORMAZIONE INSEGNANTI Se l'orientamento si situa nel processo di formazione insegnanti come atto di auto-orientamento, non di meno l'orientatività del tirocinio è inscritta nell'accompagnamento didattico dello studente da parte di un tutor, la cui professionalità rappresenta un indice della qualità del percorso offerto. Il tirocinio, cancellate le ambiguità o i "nomadismi semantici" (Bocca, 1998, p.7) che lo hanno caratterizzato, vede nei suoi elementi fondativi la presenza di un insegnante esperto incaricato di integrare il progetto formativo di tirocinio con il percorso del singolo studente. All'interno di un'esperienza formativa tradizionalmente associata alle sé e di progredire nella duplice direzione dello sviluppo della persona umana e del progresso della società. Seguono il rapporto della Commissione Faure (1972), la LX Sessione della Conferenza Internazionale del Lavoro (1975) e la VII conferenza internazionale dell'irtac con una concezione di orientamento esteso non più solo ai giovani e come risposta a specifici bisogni di autorealizzazione. A livello europeo la Raccomandazione agli stati membri (1968) e la Risoluzione del Consiglio dei Ministri della Pubblica Istruzione promuovevano lo sviluppo dell'orientamento scolastico-professionale e ed una continuità di tali iniziative. Il Consiglio d'europa nel 1974 inserì l'orientamento tra gli interventi di educazione permanente e da allora è emersa una preoccupazione educativa rintracciabile soprattutto nei libri bianchi della Comunità Europea (1993,1995). In Italia due documenti ministeriali del 1997 prevedevano l'orientamento quale parte integrante dei curricoli di studio e assicuravano una partecipazione attiva e responsabile degli studenti e possibilità di scelta consapevole del proprio futuro (Girotti, 2006). 298

5 possibilità dell'interazione virtuosa tra teoria e prassi (in quanto parte di un modello di curricolo integrato basato sulla connessione corsi-laboratori-tirocinio, peraltro intrecciati in modi variabili e non sempre prevedibili, Baldacci, 2010), è "la guida di un magister rispetto ad un allievo" (Boffo, 2014, p.84), che connota tale processo formativo della direzione di senso orientativa. L'azione di costruzione della soggettività professionale si produce, quindi, all'interno di un circolo virtuoso processo formativo-relazione educativa-orientamento formativo in cui, se da una parte si evidenzia la capacità del futuro insegnante di autoguidare le proprie scelte, parimenti si sottolinea la necessità di una relazione che possa farsi orientatrice di scelte. I dispositivi formativi che prevedono la pratica, tra cui il tirocinio, vivono nella complessità e devono operare all'interno di processi di decomposizionericomposizione della pratica, utile a comprenderne le dinamiche (Rey, 2007). È in questo ambito che si inseriscono i tutor. A partire dai decreti istitutivi del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria con cui gli insegnanti esperti sono stati chiamati a mettere la loro esperienza professionale a servizio della progettazione, gestione e valutazione delle attività di tirocinio, 250 il profilo professionale degli ex supervisori di tirocinio (attualmente tutor) ha costituito una linea di ricerca permanente sviluppatasi in diversi percorsi di ricerca-azione e attività di formazione. Da un iniziale riferimento alla supervisione come "funzione mal compresa" o "figura professionale sovradeterminata" perché priva di un quaderno dei carichi e con una formazione inesistente (Damiano, 2007, pp.21-23) e da un'idea del supervisore come "figura controversa e dal vago profilo" (Laneve, 2009) le pratiche dei supervisori sono state oggetto di un'analisi che ne ha restituito il profilo emergente. Ne è emersa "una mappa effettiva della professione" comprensiva sia degli aspetti comuni che degli adattamenti rispetto al modello normativo e si è profilata un'identità professionale dai contorni man mano più chiari e dai compiti meglio definiti 251 (Falcinelli, 2011). Come scrive Damiano, comun- 250 Normativa di riferimento: L 19 novembre 1990, n.341 Riforma degli ordinamenti didattici universitari; D.P.R. 31 luglio 1996, n.471 Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria; D.M. 26 maggio 1998 Criteri generali per la disciplina da parte delle università degli ordinamenti dei corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria e delle Scuole di Specializzazione per l'insegnamento nella Scuola Secondaria; L. 3 agosto 1998, n.315 Interventi finanziari per l'università e la ricerca; D.M. 2 dicembre 1998 Utilizzazione a tempo parziale presso le Università di un apposito contingente di personale in servizio nelle istituzioni scolastiche e, con riferimento all'indirizzo per la scuola elementare, di personale educativo nelle istituzioni educative statali; Circolare ministeriale 21 aprile 2000, n.130 Oggetto: utilizzazione docenti presso i corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria [ ]con compiti di supervisione; decreto legislativo 17 ottobre 2005, n.227; L 30 ottobre 2008, n.169; CCNL scuola Artt ; D.M. 10 settembre 2010, n Sinteticamente: collaborare con i docenti universitari alla programmazione del Tirocinio, aiutare lo studente a cogliere i rapporti tra l'esperienza pratica e le conoscenze teoriche, 299

6 que non perdono attualità alcune domande poste alcuni anni fa: "chi sono? Quali sono i loro ruoli in relazione ai tirocinanti e al proprio ambiente di appartenenza? Come possono prenderli in affidamento più efficacemente?". Emerge nella letteratura di riferimento una figura professionale impegnata a costruire una relazione tutoriale con lo studente e a creare una struttura vygotskiana a "scaffolding" (Bondioli, Ferrari, 2006) finalizzata a promuovere nel soggetto in formazione un atteggiamento introspettivo e riflessivo sull'esperienza realizzata e sulle rappresentazioni personali che vi incidono. Damiano (2007) ne evidenzia l'importanza in relazione ai processi di scrittura degli studenti. Sebbene previsto di funzioni di coordinamento, consulenza, formazione, ricerca, la didattica del tirocinio individua nel tutor prevalentemente il coach o mentor, con funzione di "nutrimento" (Nigris, 2004, p.158). Nell'ambito del "modello riflessivo" di supervisione accreditato dalla didattica (Nigris, 2004) la sua attività è rivolta ad incoraggiare, consolidare e stimolare l'emergere delle capacità dello studente, favorire la scoperta di sè o le scelte più opportune (Maltinti, 2014). Parlare di coaching e non di teaching significa inquadrare una competenza con "funzione clinica di contenimento e promozione della soggettività professionale in fieri dello studente" (Perla, 2012a, p. 26). Egli è in tal senso un facilitatore: accede al mondo fenomenologico di soggetti in formazione, radicati in tessuti socioculturali diversi, per aiutarli a individuare e riconoscere le loro potenzialità, la loro intrinseca capacità di apprendere, per sostenerli e dare un senso alla loro esperienza formativa e nel raggiungimento dello scopo che si sono prefissi (Nigris, 2004). O anche "narratore di esperienze, colui che racconta un percorso vissuto, che accompagna lo studente lungo itinerari di vita scolastica già compiuti, che sa motivare [ ] un po' mentore, un po'maestro artigiano che indica e trasmette con la propria esperienza la bellezza dell'insegnare" (Conti, 2014, p. 246). Definendo la natura del tirocinio, difatti, si deve pensare non solo ad un aspetto operativo (attività di osservazione, sperimentazione e pratica dell'insegnare), ma anche ad un aspetto riflessivo di analisi e valutazione sia oggettivo (riguardante le azioni e le interazioni che caratterizzano "lo stare a scuola") che soggettivo (ovvero il proprio modo di rapportarsi, sul piano culturale, professionale e motivazionale, a quelle azioni e interazioni caratterizzanti lo stare a scuola) (Falcinelli, 2002). sperimentare con gli studenti attività di relazione interpersonale e di comunicazione educativa, metodi e tecniche di ricerca didattica, realizzare esperienze di dinamica di gruppo, curare i rapporti con le scuole e con gli insegnanti di classe, definire con gli insegnanti di classe le modalità per la realizzazione del progetto di Tirocinio, effettuare attività di preparazione, verifica, analisi e riflessione sulle attività condotte a scuola, osservare e valutare lo studente tirocinante in situazione, elaborare una valutazione sull'attività svolta da ogni tirocinante, predisporre annualmente una relazione complessiva sull'attività di Tirocinio (Falcinelli, 2011) 300

7 L'attenzione ai tutor nella ricerca didattica più avanzata sulla formazione insegnanti si colloca attualmente in un processo di superamento non solo dei dispositivi strumentali prodotti al di fuori delle pratiche, ma anche dei dispositivi orientati allo sviluppo di saperi incorporati nella pratica, in cui è la valorizzazione del solo sapere dell'insegnante l'aspetto fondamentale che dà origine a processi di riflessione e analisi delle pratiche e di professionalizzazione. Negli ambiti di ricerca legati all'analisi di pratiche e ai processi riflessivi, la produzione del sapere avviene all'interno della pratica, avvalendosi però di più soggetti, gli studenti ad esempio, e non solo dell'insegnante, impegnati sul fronte della validazione collettiva di saperi che richiedono un dialogo tra concetti spontanei e scientifici, tra immagine cognitiva e operativa (Magnoler, Rossi, Scagnetti, 2013). Da alcuni anni la letteratura documenta una rilettura delle strutture e dei modelli formativi delle ex facoltà di Scienze della Formazione (Ulivieri, Cambi, Orefice, 2010) e proposte didattiche di modelli innovativi di tirocinio relativo ai corsi di Scienze della Formazione Primaria (Galliani, Felisatti, 2001; Nigris, 2004; Zanniello, 2008; Falcinelli, 2011). Tali contributi, che da alcuni anni lavorano sulle forme dell' "essere in situazione" dello studente e sulle modalità di accompagnamento didattico, si rifanno ad un'idea di tirocinio come processo di autoformazione guidata (Albarea, 2002) in cui entrano in gioco sia la crescita personale del soggetto che quella delle figure professionali deputate alla gestione di tale attività. Offrire un contributo in questa direzione significa sottolineare l'esigenza di investire sulla qualità della formazione dei tutor e significa "guardare al tirocinio come trampolino di lancio per l'innovazione e il cambiamento" (Nigris, 2014). Una formazione degli insegnanti ripensata alla luce degli attuali assetti sociali e declinata nei punti proposti dal documento Siped (2014) necessita difatti di professionalità educative coerenti con i modelli proposti. Contro modelli di appiattimento della formazione, la sfida che la didattica deve intercettare è in primis: come rendere gli ambienti di apprendimento realmente formativi, eliminando l'idea di autoreferenzialità con cui l'università si è tradizionalmente confrontata? E, nello specifico, come rendere consapevoli tali figure educative di tutorship del passaggio dell'università a learning organization, e quindi del loro partecipare ad un progetto di crescita culturale che si alimenta dei loro comportamenti quotidiani? Come favorirne processi di empowerment nella logica di uno sviluppo professionale che oggi intreccia molteplici dimensioni dell'apprendere: transformative (Mezirow, 1991), reflective (Schön, 1993) e self-directed (Candy, 1991)? La sfida si colloca in un più vasto discorso di carattere culturale in cui l'empowerment della persona implica il potenziamento di una reale capacità di conoscenza, ma anche di senso elaborativo e critico nel quadro di processi cognitivi oggi spesso indeboliti, al fine di ricomporre un sapere personale che, a partire da processi riflessivi e valutativi, possa svilupparsi come metodo auto-orientativo della persona. Se ne possono evidenziare alcune dimensioni come l'apprendimento, la riflessività, l'autonomia di giudizio, il pensiero critico, la capacità di decentramento, 301

8 quali competenze orientative in grado di costituire quel bagaglio che sostiene la persona nell'interazione con la realtà sociale in cui è immersa, ma anche nello sforzo di partecipare al cambiamento costruttivo di aspetti di tale realtà. Parliamo di un sapere che sia sentito, riconosciuto e praticato in una valenza positiva per lo sviluppo realizzativo e partecipativo della persona ai cambiamenti sociali e per sostanziare aperture sul futuro, in cui si sostanzia la possibilità di riattivare processi interrotti di benessere personale e inclusione sociale (Massaro, 2013). Quanto detto serve in sostanza ad allineare il discorso sulle figure tutoriali del tirocinio sugli assunti di quella formazione oggi orientata ad un sapere inteso quale razionalità: - critica in quanto riflessiva, cioè impegnata a operare continuamente un pensare sul pensare; - dialettica, in quanto impegnata a superare le contraddizioni; - attenta al contesto, vale a dire captativa delle condizioni di realtà in cui è collocata, - funzionale alla ricerca di prese di posizione o di decisioni, ovvero polarizzata sulla necessità di non fermarsi ad un eventuale guadagno teoretico provvisorio (Leleux, 1997). Se di certo la "questione" della formazione insegnanti ha a che fare oggi con le possibilità che saranno riservate ai pedagogisti di contribuire a determinare le politiche formative nel nostro paese, non di meno ha a che fare con l'impegno per una miglioramento della qualità dei processi formativi e dei risultati della formazione stessa (Domenici, 2014). 3. DAL TIROCINIO COME "PRATICA OPACA" AD UN MODELLO DI FORMAZIONE DEL TUTOR UNIVERSITARIO. IL TIROCINIO NEL CL IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA DELL'UNIVERSITÀ DI BARI Nell'a.a. 2012/2013, dopo alcuni anni di esperienza in qualità di referente di tirocinio per il corso di studi in Scienze dell'educazione, ho assunto la referenza del tirocinio per il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria, nella nuova declinazione di corso quinquennale nonché per gli anni allora ancora attivi del corso quadriennale, nell'ambito della medesima Facoltà di Scienze della Formazione dell'università di Bari, oggi Dipartimento di Scienze della Formazione, Psicologia e Comunicazione. Alla luce dell'esperienza svolta la mia idea di fondo era di una sostanziale debolezza della triangolazione comunicativa fra tutor universitario, mentore (di comunità o aziendale) e studente, che inficiava la qualità orientatativa del tirocinio, soprattutto a causa della mancanza di iniziative di formazione specifica previste per tutor, sia interni che esterni. La situazione era ulteriormente aggravata dall'assenza di momenti di rilevazione qualitativa degli enti coinvolti. 302

9 Il tirocinio, in alcuni corsi di laurea, era già al centro dell'attenzione di una ricerca didattica che, a partire dalla comprensione di ciò che era stato fatto fino ad allora, era rivolta a rivederne i dispositivi didattici e a proporre percorsi migliorativi. La consapevolezza didattica era difatti centrata sull'istanza di lavorare per rafforzare il sistema integrato Università-Enti territoriali, ma, parimenti, sulla necessità di "curare" da un punto di vista didattico, l'accompagnamento del tirocinante. Più precisamente nell'a.a , con l'assunzione della referenza del servizio di Tirocinio della ex facoltà dalla prof.ssa Loredana Perla, era stata stato avviata un'indagine sulle attività del Tirocinio universitario dei corsi di studio pedagogici della facoltà. Ne era emerso un giudizio genericamente positivo degli studenti sull'esperienza condotta, ma non in relazione alle azioni e alle relazioni con i mentori. Queste non riuscivano a rendere tale esperienza realmente "professionalizzante" perché troppo caratterizzate da modalità di comunicazione trasmissive e frontali, e quindi poco utili nella direzione di un reale avvicinamento al mondo del lavoro e alle aspettative di professionalizzazione degli studenti. Tale indagine aveva rappresentato in seguito il punto di partenza di un percorso di ricerca-formazione di matrice fenomenologica e narrativa che aveva posto l'attenzione sull'unità di analisi "Tirocinio universitario". Effettuando uno specifico approfondimento sulla qualità dell'esperienza vissuta dal punto di vista dello studente e analizzando i tratti impliciti che la caratterizzavano, l'intento era duplice: disegnare una proposta formativa basata sulle possibilità espressive e riflessive della scrittura documentativa, ma anche, in secondo luogo, offrire un contributo nella direzione della formalizzazione di una teoria trasformativa del Tirocinio (una local theory, Mortari 2007, p.139) sviluppata a partire da una riflessione sull'esperienza di scrittura. Alla luce dell'ipotesi che ad un profilo istituzionale ed epistemologico sufficientemente chiaro del tirocinio si opponessero pratiche opache, la ricerca, di tipo collaborativo, era stata rivolta a far comprendere cosa accade nella pratica reale del Tirocinio universitario, e allo stesso tempo, ad "offrire ai tirocinanti la possibilità di un attraversamento formativo diverso di quella pratica" (Perla, 2012a). A partire da un lavoro sulla scrittura professionale (Perla, 2012b), si era inteso costruire un modello didattico di accompagnamento al tirocinio universitario, ma il bilancio operativo da cui ripartire sottolineava l'urgenza di un investimento sulla formazione dei soggetti deputati all'accompagnamento degli studenti nel mondo del lavoro (Perla, 2012a, p.133). Con il passaggio della facoltà a dipartimento, la neocostituita Commissione di Tirocinio per il corso di Scienze della Formazione Primaria 252 ha inteso capitalizzare gli spunti operativi emersi per avviare un'iniziativa di formazione del gruppo 252 Proff.ri L. Perla, S. Massaro, R. Gallelli, di concerto con il prof. G.Elia in qualità di coordinatore del corso di laurea. 303

10 dei tutor di tirocinio all'interno di un più ampio progetto di riqualificazione didattica del Tirocinio curriculare conseguente all'attivazione del nuovo corso di laurea magistrale quinquennale. In tal senso la normativa esigeva modalità di svolgimento del tirocinio diverse da quelle adottate nel corso quadriennale: lo svolgimento di tali attività diveniva oggetto di monitoraggio e valutazione da parte del dipartimento e dell'anvur 253, ed anche degli stessi studenti, e il corso di laurea si avviava verso la gestione di numeri più ridotti di studenti. Punto di partenza, in tal senso, è stata l'emanazione di un nuovo regolamento di tirocinio del corso di laurea con cui istituire un docente universitario quale referente, con il compito essenziale di raccordare le attività di tirocinio con le esigenze della ricerca didattica, ed anche le figure dei tutor coordinatori e dei tutor organizzatori (distaccati a tempo parziale o a tempo pieno 254 ). Tale passaggio, anche se obbligato, è stato effettuato con l'intento di capitalizzare e non disperdere l'esperienza del corso di laurea quadriennale. Difatti in tale regolamento sono confluiti i dettati normativi di riferimento 255, ma anche questioni di principio (il divieto del tirocinio come esperienza "individuale" dello studente o l'eliminazione della convalida di esperienze non significative) e questioni organizzative tra cui lo snellimento delle modalità di attivazione/risoluzione delle convenzioni. L'idea di riqualificare la "supervisione" quale "strumento orientativo di confronto e integrazione tra teoria e prassi e di identificazione del proprio ruolo professionale" (Simeone, 2003, p.77) rifletteva essenzialmente l'idea di rimettere in discussione prassi consolidate nel tempo (i frammentarismi individualistici della supervisione dovevano essere superati dalla costruzione di una tutorship come soggetto plurimo comune) e di costruire un modello di formazione del tutor universitario. Nella consapevolezza dell'impossibilità di individuare parametri assoluti e della presenza di un'ampia varietà di variabili nella definizione di un modello di formazione del tutor di tirocinio, la sistematizzazione del discorso in un "modello", si lega all'intento della ricerca didattica di formalizzare in una "struttura in progress" gli elementi più rilevanti dell'agire didattico, riguardati nelle loro relazioni fondamentali, con una parallela attenzione ai contesti didattici in cui tale agire si produce. A partire dalle definizioni più accreditate di modello 256 parliamo in tal senso di modelli context-oriented (Perla, 2012c). 253 Art.3, c.7, D.M. 249/ Ad ogni tutor coordinatore sono affidati 15 studenti tirocinanti. 255 D.M. 249/2010 e regolamento didattico cdl quinquennale in SFP art. 8 "tirocinio" e art. 2 lett. d,e,f "risultati di apprendimento attesi, espressi tramite i descrittori europei del titolo di studio". 256 Schema concettuale in cui possono essere connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto a un principio teleologico che ne assicuri coerenza e organicità" (Bertin, 1975, p.77); "dispositivo teorico di natura progettuale e strategica capace di indicare una serie di possibili- 304