Un progetto di intervento in rete per l uso efficace degli strumenti compensativi nei bambini con Disturbo Specifico dell Apprendimento

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1 Un progetto di intervento in rete per l uso efficace degli strumenti compensativi nei bambini con Disturbo Specifico dell Apprendimento Martina Massini, Manuela Calanca, M. Pia Ciancaglioni, Donatella Tomaiuoli CRC Balbuzie Divisione Apprendimento, Roma Abstract Il presente contributo descrive un esperienza condotta presso un gruppo di tre scuole primarie romane ed ha coinvolto 202 allievi del secondo ciclo. Il progetto nasce dalla consapevolezza che compensare i Disturbi Specifici di Apprendimento significa promuovere strategie didattiche specifiche, sia attraverso una metodologia didattica che vada incontro allo stile di apprendimento dei bambini e dei ragazzi con Disturbo Specifico di Apprendimento, sia mediante l attuazione di misure compensative e dispensative. In tale ottica è necessario stimolare nei bambini e nei ragazzi suddetti le competenze compensative, ossia la conoscenza degli strumenti compensativi (soprattutto quelli informatici) e del loro impiego, ma soprattutto la padronanza delle strategie compensative. Il progetto ha coinvolto, in ottica di rete, i bambini frequentanti il secondo ciclo della scuola primaria, i loro insegnanti e i loro genitori. Gli obiettivi del progetto sono stati i seguenti: 1. fornire agli insegnanti i concetti neuropsicologici di base per conoscere il Disturbo Specifico dell Apprendimento; 2. identificare attraverso uno screening gli allievi con difficoltà di apprendimento; 3. fornire gli elementi necessari a realizzare in classe una didattica compensativa e dispensativa; 4. promuovere l autonomia nello studio presentando ai bambini i principali strumenti compensativi informatici; 5. fornire ai genitori opportuni chiarimenti clinici; La metodologia applicata ha previsto la successione di diverse fasi articolate durante l intero anno scolastico: a) screening; b) formazione agli insegnanti; c) formazione ai genitori; d) laboratorio didattico per i bambini; e) monitoraggio dei risultati. I risultati confermano l utilità di interventi che coinvolgano attivamente non solo i bambini e i ragazzi con Disturbo Specifico dell Apprendimento, ma anche le altre componenti della rete intorno ad essi, ossia sanità, scuola e famiglia. Parole chiave: disturbo specifico dell apprendimento - compensare dispensare - informatica rete. Introduzione Il presente progetto nasce dalla consapevolezza che compensare i bambini con D.S.A. (Disturbo Specifico dell Apprendimento) significa in primo luogo fornire loro le competenze compensative, ossia la conoscenza e l utilizzo delle tecnologie compensative, ma soprattutto le strategie compensative, ossia l insieme di procedimenti, stili di lavoro o di apprendimento che riducono gli effetti della loro disabilità (Fogarolo - Scapin, 2010). Tale intervento, inoltre, non prescinde dal coinvolgimento degli insegnanti, ai quali vanno fornite strategie didattiche specifiche, sia attraverso una metodologia didattica compensativa, che vada incontro allo stile di apprendimento dei bambini e dei ragazzi con D.S.A, sia attraverso l attuazione di misure dispensative, ossia tutti quegli accorgimenti didattici che esonerano il bambino o il ragazzo con D.S.A. dallo svolgere i compiti che non può eseguire.

2 E tuttavia importante sottolineare che, affinché il processo di compensazione del D.S.A. risulti efficace, occorre costituire un meccanismo virtuoso in cui tutti gli ingranaggi svolgano al meglio le proprie funzioni. I servizi sanitari, la scuola, la famiglia ed il bambino portatore del disturbo devono lavorare in modo integrato, ciascuno nel proprio ruolo. Dalla pratica clinica emerge come in mancanza di adeguata attivazione anche di un solo soggetto (uno degli ingranaggi del sistema), il processo di compensazione non si realizza a pieno. Da queste considerazioni nasce l idea del progetto che la nostra équipe ha realizzato in alcune scuole romane e che continua ad essere proposto sul territorio. Il progetto Affinché il progetto risultasse efficace e riuscisse ad attivare in modo efficace il processo di compensazione, sono stati individuati per ciascun attore (bambini con D.S.A., insegnanti e genitori) degli obiettivi specifici. In particolare: per i bambini l obiettivo consisteva nel raggiungere una maggiore autonomia ed efficacia nello studio; per gli insegnanti l obiettivo consisteva nel sviluppare una maggiore conoscenza del Disturbo Specifico dell Apprendimento; per i genitori l obiettivo consisteva nell accrescere la loro conoscenza del disturbo e la loro consapevolezza rispetto alle necessità dei figli, affinché potessero garantire loro un sereno sviluppo sociale ed affettivo. Il progetto ha coinvolto 202 bambini frequentanti le classi terza, quarta e quinta della scuola elementare, 32 insegnanti delle medesime classi e le 202 coppie genitoriali dei suddetti bambini. Il progetto, articolato in diverse fasi, ha coperto l intero anno scolastico. La figura 1 ne illustra la struttura. Figura 1 L articolazione del progetto: fasi e tempi di realizzazione

3 La prima fase di check sugli allievi, svolta nel mese di settembre, ha permesso di individuare, oltre a quelli diagnosticati, i bambini con difficoltà di apprendimento da inviare ai servizi sanitari per avviare il percorso diagnostico. Il check sugli insegnanti, svolto parallelamente nel mese di settembre, ci ha fornito utili informazioni sia sul loro livello di preparazione in merito al D.S.A., sia sul loro grado di familiarità con le misure compensative e dispensative. Sulla base delle informazioni raccolte in questa fase di analisi, è stato possibile avviare, nel mese di settembre, la fase learn rivolta agli insegnanti, un percorso formativo mirato per fornire gli strumenti necessari ad attivare in classe una didattica adeguata ai bisogni dei bambini e dei ragazzi con Disturbo Specifico dell Apprendimento. Nello stesso periodo è iniziata anche la fase learn per i genitori, volta a fornire loro informazioni sulla conoscenza del disturbo e degli strumenti per supportare al meglio i propri figli. Le nuove metodologie didattiche applicate dagli insegnanti sono state propedeutiche alla fase learn rivolta ai bambini e ai ragazzi ed avviata nel successivo mese di gennaio. La fase di monitor ci ha permesso di controllare e sostenere il processo di compensazione attivato nei precedenti mesi, per arrivare poi a giugno alla fase di re-test con la verifica dei risultati ottenuti. Analisi delle fasi del progetto FASE CHECK La fase di check sugli allievi ha previsto la somministrazione da parte degli specialisti di prove individuali e collettive che costituiscono parte del protocollo diagnostico stilato dalla Consensus Conference per la diagnosi dei bambini e dei ragazzi con D.S.A. Sono stati quindi somministrati i seguenti test:

4 - Prove di lettura Mt per la scuola elementare (Cornoldi): correttezza, rapidità, comprensione, - Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia (Sartori): dettato di frasi - Io scrivo, valutazione delle abilità di espressione scritta (Tressoldi), - Amos 8-15, questionario sull abilità e la motivazione allo studio (Cornoldi): QUAS. Analizzando i risultati delle prove relative alle abilità di letto-scrittura, è emerso che il 20% dei bambini testati ha ottenuto una prestazione deficitaria in almeno una delle prove somministrate. Essendo questo dato ampiamente superiore all incidenza in Italia del D.S.A., stimato tra il 4% e il 5% della popolazione (Lopez et al. 2009), si ritiene che questo 20% sia composto sia da bambini con D.S.A., sia da bambini con Disturbo dell Apprendimento, sia da falsi positivi; l analisi dei dati confermerebbe questa ipotesi, dal momento che le prove in cui si registra il numero più elevato di cadute sono la comprensione e l elaborazione del testo scritto. Dal questionario Quas della batteria Amos, che indaga sia la motivazione allo studio, sia la capacità di gestire quest attività in modo funzionale, è emerso che circa il 32% dei bambini testati ha evidenziato una caduta in almeno una delle aree di cui si compone la prova; in particolare si è rilevata una maggiore concentrazione di punteggi negativi a carico delle aree relative all organizzazione, alla flessibilità e all elaborazione attiva del materiale da studiare. Anche questa percentuale, come per le prove precedenti, si ipotizza possa essere costituita sia da bambini con Disturbo Specifico di Apprendimento, sia da bambini con Disturbo dell Apprendimento, sia da bambini falsi positivi. Per quanto concerne la fase check sugli insegnanti, è stato utilizzato un questionario composto da 60 domande, costruito per indagare sia il grado di conoscenza del D.S.A. da parte degli stessi, sia la relativa familiarità con le misure compensative e dispensative. Analizzando le risposte fornite dagli insegnanti in merito alla prima area del questionario (conoscenza del disturbo) è emerso che: - il 63% conosce le difficoltà dei bambini con D.S.A. relativamente all automatizzazione delle competenze tecniche (ossia conosce il significato di termini come dislessia, disortografia etc.); - l 81% sottovaluta il peso rivestito dalle abilità tecniche nello svolgimento dei compiti complessi, ossia non correla la difficoltà tecnica con eventuali prestazioni deficitarie nei compiti più complessi come lo studio; - il 94% non conosce le caratteristiche neuropsicologiche del disturbo, ossia non sa ad esempio che i bambini e i ragazzi con D.S.A. possono avere difficoltà nella stima del tempo o possono esaurire precocemente le loro risorse attentive; - il 94% ritiene che lo scarso impegno nello studio sia il motivo per cui i bambini non riescono a superare le loro difficoltà, mostrandosi quindi ancora legato alla convinzione che in fondo i bambini con D.S.A. siano svogliati.

5 Per quanto riguarda invece la seconda area del questionario (familiarità con gli strumenti di compenso) è emerso all interno del campione esaminato che: - il 60% conosce gli strumenti compensativi e dispensativi, ossia ne ha sentito parlare soprattutto in seguito alla promulgazione della Legge 170/2010; - il 20% ha potuto prendere visione degli strumenti compensativi informatici; - l 82% ritiene che gli strumenti compensativi informatici abbiano un effetto negativo sul percorso scolastico del bambino e della classe, in quanto non consentono al primo di esercitare a sufficienza le abilità strumentali e considera la sua presenza in classe una fonte di disturbo; - il 22% usa le mappe concettuali come strumento didattico, ossia le presenta ai bambini, ma non ne fa uno strumento di lavoro nel quotidiano. FASE LEARN La fase learn per gli insegnanti ha previsto un corso teorico-pratico della durata di 20 ore, articolato in lezioni frontali, con la presentazione sia delle parti concettuali, sia di casi clinici ed esemplificazioni, e in un laboratorio informatico per sperimentare l impiego dei software compensativi. L obiettivo di questo percorso formativo consisteva nel fornire agli insegnanti sia i concetti neuropsicologici di base per conoscere il D.S.A., sia gli elementi necessari a realizzare in classe una didattica compensativa e dispensativa. La fase learn per i genitori ha previsto un corso teorico-pratico della durata di 10 ore, articolato in lezioni frontali e in un laboratorio informatico che offriva anche a loro, come agli insegnanti, la possibilità di sperimentare i software compensativi. E stato dato inoltre ampio spazio al confronto fra le esperienze vissute da ciascuna famiglia. L obiettivo era quello di fornire ai genitori le conoscenze teorico-pratiche per sostenere, in relazione al loro ruolo genitoriale, i bambini nel percorso scolastico. Per questo motivo si è ritenuto necessario e prioritario coinvolgerli solo in questa fase. La fase learn per i bambini si è articolata in un laboratorio informatico e in un laboratorio didattico per un totale di 24 ore di corso pratico. Nel primo sono stati presentati gli strumenti di compenso informatici e i bambini hanno potuto verificare il loro possibile utilizzo. In particolare sì è lavorato su: - Software di sintesi vocale; - Software di video-scrittura; - Software per costruire le mappe concettuali; - Libri digitali; - Libri digitalizzati: uso dell OCR. Nel laboratorio didattico invece i bambini sono stati portati a lavorare su: - l organizzazione del lavoro, ossia su come pianificare lo studio pomeridiano e settimanale, conciliando le richieste delle scuola con le proprie risorse cognitive e con il proprio stile di apprendimento;

6 - la comprensione del testo e l elaborazione di mappe concettuali per la memorizzazione e lo studio; in questo ambito è stato fondamentale il lavoro propedeutico svolto nei mesi da settembre a gennaio dagli insegnanti a seguito del loro percorso di formazione; - le strategie per l elaborazione di diversi tipi di testo scritto: - la costruzione del quaderno di compenso, con l elaborazione di schemi e tabelle per supportare i bambini nello studio; - le strategie e gli strumenti per lo studio a casa ed a scuola. FASE MONITOR Per garantire la generalizzazione delle competenze apprese, sia da parte dei bambini, sia da parte degli insegnanti, si è pensato di avviare una fase di monitoraggio dal mese di febbraio al mese di giugno, con frequenza settimanale. In tale periodo, gli specialisti si recavano nelle classi coinvolte per osservare il lavoro svolto e per eventualmente modificare il percorso didattico in base agli obiettivi progressivamente raggiunti dai bambini. FASE DI RE-TEST Alla fine dell anno gli insegnanti e i bambini coinvolti nel progetto sono stati nuovamente sottoposti alla somministrazione dei test e dei questionari utilizzati nel mese di settembre, in modo da verificare l ottenimento di miglioramenti in linea con gli obiettivi prefissi dal progetto. Analizzando le prove relative alle abilità di letto-scrittura è emerso che il 7% dei bambini ha ottenuto una prestazione deficitaria in almeno una delle prove somministrate. La riduzione significativa del numero di bambini che falliscono in almeno una delle prove rispetto allo screening iniziale (passato dal 20% al 7% del campione), permette di isolare i bambini con D.S.A. o Disturbo dell Apprendimento dai cd. falsi positivi, i cui valori rientrano in tale seconda somministrazione. L analisi dei dati ottenuti dalla somministrazione delle prove di lettura Mt, del dettato di frasi e del test di valutazione delle abilità di espressione scritta (fig. 2), evidenzia che le prove in cui si sono registrati i più elevati miglioramenti nei bambini sono state: - la comprensione del testo scritto (in cui la percentuale di errore si riduce nella seconda somministrazione di oltre la metà, passando dal 67% al 30%); - l elaborazione del testo scritto (la cui percentuale di errore passa dal 73% al 33%). Queste due competenze si sono mostrate quindi come maggiormente sensibili all intervento. Figura 2 Confronto dati pre e post intervento (varie prove)

7 Per quanto riguarda il questionario Quas della batteria Amos, la percentuale di bambini testati che ha evidenziato nel re-test una caduta in almeno una delle aree di cui si compone la prova è stata pari a circa l 8% del campione, con una significativa riduzione rispetto ai risultati ottenuti nello screening iniziale, in cui era il 32% dei bambini a fallire in almeno una delle aree del questionario. Confrontando i risultati ottenuti nelle due somministrazioni (fig. 3), si evidenzia un miglioramento complessivo in tutte le aree, risultato più elevato in quelle relative all organizzazione nello studio (la cui percentuale di errore passa dall 83% al 53%), alla flessibilità nello stesso (con una percentuale di errore che passa dal 75% al 43%), fino all elaborazione attiva del materiale (che migliora passando dal 78% di errore al 45%), variabili sulle quali si è lavorato attivamente nel corso del progetto. Anche il punteggio della motivazione allo studio è apparsa migliorata. Figura 3 Confronto dati pre e post intervento (questionario Quas batteria Amos) Per quanto riguarda il corpo insegnanti, i dati emersi dal questionario somministrato rilevano un significativo miglioramento sia della conoscenza da parte degli insegnanti del D.S.A., sia della loro familiarità con gli strumenti compensativi.

8 Il confronto tra le risposte fornite nella fase di screening e quelle della nella fase di re-test evidenzia i dati presentati in tabella 1. Particolarmente interessante è il dato relativo al miglioramento della conoscenza del disturbo da parte degli insegnanti, che vedono sensibilmente ridotta a fine progetto la tendenza a sottovalutare il peso che le abilità tecniche hanno nello svolgimento dei compiti complessi da parte dei bambini (dall 81% passa al solo 7% del campione), così come l ignorare le caratteristiche neuropsicologiche del disturbo (la percentuale si abbatte dal 94% al 9%) o il ritenere lo scarso impegno nello studio il motivo delle difficoltà dei bambini (dal 94% al solo 4% a fine progetto). Per quanto attiene al grado di familiarità con gli strumenti compensativi, il progetto ha permesso di prendere per la prima volta visione degli strumenti compensativi informatici all 80% degli insegnanti del campione che non aveva mai avuto occasione di farlo prima. Un altro dato particolarmente interessante è il sensibile incremento nell uso delle mappe concettuali nella didattica, effettuato all inizio del progetto dal 22% degli insegnanti del campione, contro il 71% degli stessi a fine progetto. Tabella 1 Confronto dati pre e post la fase Learn per gli insegnanti Conoscenza del disturbo pre post Riconosce le difficoltà dei bambini con D.S.A. relative all automatizzazione delle competenze tecniche. Sottovaluta il peso che le abilità tecniche hanno nello svolgimento dei compiti complessi. Non conosce le caratteristiche neuropsicologiche del disturbo. Ritiene che lo scarso impegno nello studio sia il motivo per cui i bambini non riescono a superare le loro difficoltà. 63% 98% 81% 7% 94% 9% 94% 4% Familiarità con gli strumenti compensativi pre post Ritiene che lo scarso impegno nello studio sia il motivo per cui i bambini non riescono a superare le loro difficoltà. Ha avuto la possibilità di vedere gli strumenti compensativi informatici. Ritiene che gli strumenti compensativi informatici abbiano un effetto negativo sul percorso scolastico del bambino e della classe. 60% 100% 20% 100% 82% 44%

9 Usa le mappe concettuali come strumento didattico. 22% 71% Per quanto riguarda l intervento sulla famiglia, come emerso dai colloqui avuti con i genitori coinvolti nel progetto, si è riscontrata una maggiore sensibilizzazione e consapevolezza delle problematiche dei figli ed una elevata disponibilità a ricreare in casa un ambiente favorevole alla generalizzazione delle competenze sviluppate dai bambini. Sintesi delle evidenze Il progetto si è sviluppato secondo un modello di intervento a rete mirato e differenziato sulle tre componenti del sistema: i bambini con D.S.A., i loro genitori e i loro insegnanti. Al termine del progetto i bambini hanno mostrato il potenziamento di alcune importanti competenze, quali le abilità di comprensione del testo scritto e di espressione scritta, l aumento della motivazione allo studio, nonchè il miglioramento della capacità di organizzazione, elaborazione e flessibilità nello studio. L intervento sugli insegnanti ha portato questi ultimi a migliorare le proprie conoscenze del disturbo e ad acquisire una maggiore familiarità con gli strumenti compensativi e dispensativi. Infine, l intervento sui genitori ha permesso loro di sviluppare un coinvolgimento diretto, maggiore consapevolezza e la condivisione degli obiettivi di progetto nel supporto dei propri figli. I risultati ottenuti confermano l utilità di intervenire in modo diffuso sui principali attori della rete intorno al bambino/ragazzo con D.S.A.. I risultati, alla luce dei contributi prodotti dalla letteratura di settore sull importanza di un intervento di rete, aprono all ipotesi, per future ricerche, che i risultati positivi ottenuti sui singoli attori del sistema siano stati possibili anche grazie ad un effetto sinergico di rete tra loro. In particolare, l ipotesi aperta è che i benefici per i bambini/ragazzi con D.S.A. possano essere rinforzati dalla componente indiretta costituita dalla maggiore conoscenza e consapevolezza da parte di insegnanti e genitori. Tale ipotesi potrebbe essere verificata confrontando i risultati ottenuti dai bambini e ragazzi con D.S.A. in presenza di intervento circoscritto ad essi o esteso alla rete, nonché in presenza di gradi diversi di interscambio attivo tra i soggetti della rete. Se confermata, tale ipotesi evidenzierebbe l importanza dell intervento a rete nel trattamento di bambini e ragazzi con D.S.A. e nella compensazione del disturbo. Ciò sarebbe particolarmente significativo nel momento in cui i ragazzi iniziano ad utilizzare gli strumenti compensativi informatici, ausili che richiedono un coinvolgimento attivo sia dell ambiente familiare, sia di quello scolastico.

10 Bibliografia Fogarolo F., & Scapin C. (2010). Competenze compensative Ed. Erickson. Lopez L., Luci A., & Penge R. (2009). I Disturbi Specifici dell apprendimento: inquadramento generale AID. Solmi A., Ruggerini C., &.Guaraldi G.P (2009). Fattori correlati alla prognosi del bambino dislessico in età adolescenziale ed adulta, in Dislessia 2 Montanari F., Battafarno R., & Iozzino R (2009). "Aprilia contro la dislessia", Un progetto di screening precoce sulle difficoltà di lettura nella scuola primaria, in Dislessia 2. Cornoldi C. et al (2010). Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: il metodo di studio, in Dislessia 1. Cornoldi C. (2009). Metacognition, Intelligence and Academic Performance, in Metacognition, Strategy Use, and Instruction by Harriet Salatas Waters and Wolfgang Schneider. Guilford Press. Raccomandazioni cliniche sul DSA - Documento d intesa: aggiornamento e revisione della Consensus Conference 2007 Febbraio Consensus Conference 3, Dicembre Legge n 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici dell apprendimento in ambito scolastico.