Il Piano Educativo Individualizzato. 23 ottobre 2013 Istituto Gramsci. Camponogara Relatrice: Elisa D Amato

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1 Il Piano Educativo Individualizzato 23 ottobre 2013 Istituto Gramsci. Camponogara Relatrice: Elisa D Amato

2 I Modulo: Il Piano Educativo Individualizzato! Gli elementi che caratterizzano il P.E.I: Dalla Diagnosi Funzionale al Profilo Dinamico Funzionale, Dal Profilo Dinamico Funzionale al P.E.I.! Strumenti di valutazione, materiali e attività utili al sostegno nelle diverse aree di sviluppo

3 Bisogni Educativi Speciali! Gli alunni con BES vivono una situazione particolare, che li ostacola nell apprendimento e nello sviluppo: questa situazione negativa può essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale, ambientale, contestuale! In questi casi i bisogni educativi che tutti gli alunni hanno si arricchiscono di qualcosa di particolare, di speciale! In questo caso si parla di speciale normalità : una normalità educativa-didattica resa più ricca, più efficace attraverso interventi individualizzati

4 Chi sono le persone disabili? Classificazioni internazionali dell Organizzazione Mondiale della Sanità ICIDH

5 Esempio

6 Menomazione, disabilità, handicap! Menomazione: riguarda organi e/o apparati funzionali. Si riferisce a perdite o anormalità, transitorie o permanenti, a carico di arti, organi, tessuti o altre strutture del corpo e della mente! Disabilità: si manifesta a livello della persona. Si intende qualsiasi restrizione o carenza delle capacità di svolgere un attività, nel modo o nei limiti ritenuti normali, a causa di una menomazione! Handicap: si manifesta nell interazione con l ambiente. Si intende una condizione di svantaggio vissuta da una determinata persona in conseguenza di una menomazione o di una disabilità, che limita o impedisce di ricoprire il ruolo proprio a quella persona in relazione all età, al sesso, ai fattori socio-culturali

7 Sfondo per integrare: International Classification of Functioning, Disability and Health l ICF

8 Da disabilità ad attività personale, da handicap a partecipazione sociale! Tanto le attività personali che la partecipazione sociale vengono a configurarsi come continuum sui quali va a collocarsi il livello di funzionamento! Tale funzionamento manifesto, corrispondente alle performance ma non necessariamente coincidente con le capacità del soggetto

9 Esempio

10 ! Non più disabilità ma limitazioni delle attività personali! Non più handicap o svantaggio esistenziale ma diversa partecipazione sociale! La persona non è più vista in rapporto al suo deficit funzionale e sociale, ma è rapportata al concetto di salute! benessere fisico, emotivo e sociale! risorsa per la vita quotidiana

11 I termini con una connotazione negativa hanno acquisito valenza positiva e le interazioni tra i vari fattori che costituiscono la salute o la disabilità sono diventate più complesse, rendendo possibile la comprensione anche delle situazioni più particolari e attribuendo il giusto peso ai fattori contestuali, sia ambientali che personali Molto spesso si ritiene erroneamente che l ICF riguardi soltanto le persone con disabilità, ma in realtà esso riguarda TUTTI GLI INDIVIDUI... INFATTI...ognuno di noi può incorrere nel corso della vita, in una situazione di limitazione delle ATTIVITA e della PARTECIPAZIONE vissuta in prima persona

12 Perché integrare?! Tutti i bambini, anche quelli con gravi deficit, sono educabili, e quindi si possono valorizzare le potenzialità che comunque ci sono (prospettiva evolutiva)! i bambini disabili possono trovare giovamento dall incontro con i coetanei, fungendo essi da modelli di comportamento! anche i coetanei dall incontro con i bambini disabili possono trarre vantaggi rafforzando gli aspetti relazionali e di apprendimento

13 Inserimento o integrazione? ü ü Inserimento è mettere qualcuno cercando di collocarlo in una determinata situazione. Rimane in questo modo una situazione di affidamento del disabile, per esempio all operatore dell ULSS. Integrare significa cercare di combinare insieme elementi separati valorizzando le potenzialità dei singoli in una situazione di gruppo.

14 ! Da una situazione super protetta, accentratrice, monopolistica come quella insita nelle situazioni speciali, siamo passati ad un periodo di frazionamento delle funzioni che tendevano a sezionare il bambino a seconda degli interventi che le sin-gole istituzioni operavano su di lui, giungendo spesso alla deresponsabilizzazione globale del suo recupero.! Recuperare un bambino, impegnarsi nel delicato compito formativo richiede in primo luogo una formulazione di obiettivi che debbono essere comuni a tutti coloro che sono coinvolti (famiglia, scuola, servizio sanitario e di riabilitazione).! Il percorso educativo diventa coerente e compatibile solo se è tracciato nel consenso e solo se nasce da una chiara identificazione dei bisogni, delle difficoltà e soprattutto delle potenzialita del soggetto.

15 legge n.104 Legge-quadro sull assistenza! Definisce chi è la persona handicappata! Prevenzione e diagnosi precoce! Cure e riabilitazione! Inserimento sociale! Interventi di aiuto personale in situazione di gravità! Integrazione scolastica! Formazione professionale! Integrazione lavorativa e collocamento obbligatorio! Barriere architettoniche! Accesso all informazione e alla comunicazione! Trasporti! Alloggi! Agevolazioni fiscali! Protesi e ausili! Accordi di Programma! Convenzioni

16 ! E garantito il diritto all educazione e all istruzione delle persone handicappate (a partire dall asilo nido)! Oltre a ciò le équipe che certificano insieme agli insegnanti e alla famiglia provvedono a stilare il Profilo Dinamico Funzionale e poi il Piano Educativo Individualizzato! L integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona disabile...! Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica...! All individuazione dell alunno come persona in situazione di handicap provvedono gli operatori delle Unità Sanitarie Locali attraverso la Certificazione e Diagnosi Funzionale! Per l organizzazione dei servizi, per definire chi fa che cosa e come è necessario stipulare gli Accordi di Programma a livello territoriale

17 Accordi di Programma in materia di integrazione )! Sono accordi territoriali tra istituzioni e servizi impegnati nei processi di integrazione di alunni in situazione di handicap! sono finalizzati alla predisposizione, attuazione e verifica congiunta di progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonchè a forme di integrazione tra attività scolastiche e attività integrative extrascolastiche! Stabiliscono CHI fa CHE COSA, e COME

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19 DIAGNOSI FUNZIONALE! deve descrivere analiticamente la compromissione funzionale dello stato psicofisico dell alunno (comma1);! è qualcosa di più della diagnosi clinica, deve comprendere anche gli elementi psicosociali;! è finalizzata al recupero funzionale;! deve essere funzionale dal punto di vista educativo (utile alla realizzazione concreta e quotidiana di attività didattiche appropriate);! dovrebbe essere frutto di collaborazione fra scuola, Asl e famiglia

20 Non un semplice referto medico: 1985 con la C.M. 250! la diagnosi funzionale dovrà porre in evidenza, accanto ai dati anagrafici e familiari e a quelli risultanti dalle acquisite certificazioni dell handicap, il profilo dell alunno dal punto di vista fisico psichico, sociale ed affettivo, comportamentale e dovrebbe mettere in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alle situazioni di handicap e le relative possibilità di recupero, sia le capacità ed abilità possedute, che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate.

21 ! non si identifica con un semplice referto medico, che essa non si traduce in un accertamento di condizioni bio-fisiologiche, ma abbraccia anche una valutazione delle capacità conseguite e delle potenzialità collegate a ciascuna fase di sviluppo! Essa appare piuttosto il risultato di un lavoro di équipe nel quale confluiscono gli apporti dei vari punti di vista.

22 ! Alla diagnosi funzionale provvede l unità multidisciplinare composta: dal medico specialista in neuropsichiatria infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso l unità sanitaria locale o in regi- me di convenzione con la medesima.! La diagnosi funzionale deriva dall acquisizione di elementi clinici e psicosociali. Gli elementi clinici si acquisiscono tramite la visita medica diretta dell alunno e l acquisizione dell eventuale documentazione medica preesistente. Gli elementi psico-sociali si acquisiscono attraverso specifica relazione in cui siano ricompresi:! a) i dati anagrafici del soggetto;! b) i dati relativi alle caratteristiche del nucleo familiare (composizione, stato di salute dei membri, tipo di lavoro svolto, contesto ambientale, ecc...)

23 ! La diagnosi funzionale, essendo finalizzata al recupero del soggetto portatore di handicap, deve tenere particolarmente conto delle potenzialità registrabili in ordine ai seguenti aspetti:! a) cognitivo! b) affettivo-relazionale! c) linguistico! d) sensoriale! e) motorio- prassico! f) neuropsicologico! g) autonomia

24 Funzioni corporee! Funzioni mentali! Funzioni sensoriali e dolore! Funzioni della voce e dell eloquio! Funzioni del sistema cardiovascolare, ematologico, immunologico e respiratorio! Funzioni del sistema digestivo, metabolico e endocrino! Funzioni genitourinarie e riproduttive Funzioni neuromuscoloscheletriche e collegate al movimento! Funzioni cute e strutture associate

25 Strutture corporee! Strutture del sistema nervoso! Occhio, orecchio e strutture collegate! Strutture collegate alla voce e all'eloquio! Strutture dei sistemi cardiovascolare, immunologico e respiratorio! Strutture collegate al sistema digestivo, metabolico e endocrino! Strutture collegate al sistema genitourinario e riproduttivo! Strutture collegate al movimento! Cute e strutture collegate

26 Attività e partecipazione! Apprendimento e applicazione della conoscenza! Compiti e richieste di carattere generale! Comunicazione! Mobilità! Cura della propria persona! Vita domestica! Interazioni e relazioni interpersonali! Principali aree della vita! Vita di comunità, sociale e civica

27 Fattori ambientali! Prodotti e tecnologia! Ambiente naturale e cambiamenti apportati dall uomo all ambiente! Supporto e relazioni! Atteggiamenti! Servizi, sistemi e politiche

28 Alcuni cambiamenti sulla base dell ICF! Maggiore rilievo alla parte affettivo-relazionale in fattori contestuali personali, autonoma e attribuendole contenuti psicologici, affettivo-emotivi, relazionali e comportamentali! Unione dell Area cognitiva e neuropsicologica in Funzioni mentali e maggiore spazio ad aspetti metacognitivi e di controllo superiore dei processi e delle attività mentali! Area linguistica, motorio-prassica e dell autonomia sociale e personale riunite in attività personali insieme ad altre aree rilevanti come interazione e relazioni interpersonali! Area sensoriale in Funzioni e strutture corporee

29 Art.4 Profilo dinamico funzionale :! 1.Ai sensi dell art. 12, comma 5, della legge n.104 del 1992, il profilo dinamico funzionale è atto successivo alla diagnosi funzionale e indica in via prioritaria, dopo un periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi lunghi (due anni).! Il profilo dinamico funzionale viene redatto dall unità multidisciplinare di cui all art. 3, dai docenti curriculari e dagli insegnanti specializzati della scuola, che riferiscono sulla base della diretta osservazione ovvero in base all esperienza maturata in situazioni analoghe, con la collaborazione dei familiari dell alunno.

30 ! Il Profilo Dinamico Funzionale viene predisposto all inizio di ogni nuovo inserimento scolastico, in occasione dei passaggi da un grado di scuola all altro e aggiornato periodicamente in relazione all evoluzione dello studente, orientativamente ogni due anni e comunque ogni volta si evidenzino cambiamenti significativi nello sviluppo funzionale dello studente.

31 PROFILO DINAMICO FUNZIONALE! È un documento che segue un primo periodo di inserimento scolastico;! Indica il prevedibile livello di sviluppo che l alunno disabile mostra di possedere in tempi brevi (6 mesi) ed in tempi medi (2 anni);! Fornisce il quadro globale dell evoluzione e del percorso che operatori ed insegnanti compiono nell interesse dell alunno;! È una guida per la progettazione dell intervento.

32 Osservazione e Valutazione! È una tappa fondamentale senza la quale non è possibile alcuna progettazione educativa! Per questo le osservazioni vanno raccolte, registrate, interpretate e discusse. La discussione delle osservazioni costruisce un linguaggio comune e un modello educativo condiviso. Osservo che una persona è disabile o osservo che ha delle disabilità?

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34 L osservazione è di competenza dell insegnante di sostegno e/o dell assistente educatore e/o dell assistente alla comunicazione con il contributo di tutti gli insegnanti del Consiglio di Classe. L OSSERVAZIONE può essere:! libera: diario giornaliero, narrazioni spontanee scritte, ecc.! sistematica: osservazioni sistematiche nelle diverse aree dello sviluppo anche con l ausilio di griglie di osservazione strutturate e/o con la stesura di protocolli di osservazione (descrizione analitica di situazioni in tempi e spazi definiti precedentemente)! guidata: uso di test standardizzati che vanno ad esplorare le competenze e abilità specifiche dell alunno, ad esempio test di apprendimento, test psicomotori, attenzione alla faticabilità, test specifici per soggetti gravi! attraverso colloqui con la famiglia e/o operatori che si occupano del soggetto. L insegnante di sostegno/assistente educatore/assistente alla comunicazione promuove un incontro nel periodo di avvio dell anno scolastico e ha cura di mantenere una periodicità di incontri con i famigliari (convocandoli eventualmente egli stesso )

35 Osservare non interpretare! Osservare significa riportare nel modo più fedele possibile ciò che è stato osservato (visto, sentito, annusato, toccato, gustato) e non ciò che noi pensiamo (valutiamo, interpretiamo) in merito

36 Cosa osservare u il bambino: ü ü ü ü ü Osservare il bambino e i suoi comportamenti negli ambienti e con soggetti e persone; Focalizzare l attenzione su cosa succede prima, durante e dopo un evento (analisi funzionale); Attribuire significato ai comportamenti e agire di conseguenza; Osservare il bambino in tutte le aree di sviluppo precisando ciò che il bambino sa fare Focalizzare l attenzione sulle aree più problematiche (essere più dettagliati nell osservazione)

37 u l ambiente di provenienza: ü ü ü reazione dei genitori/famiglia alla disabilità del figlio cultura del paesaggio sociale cultura delle relazioni u il contesto educativo: ü ü ü modelli educativi organizzazione di tempi e spazi dinamiche dell istituzione

38 Quando osservare: i tempi Ogni corretta programmazione si fonda su di una serie di : osservazioni che definiscono un assesment (valutazione iniziale) osservazioni programmate che definiscono delle valutazioni di verifica (nuovo assesment per le successive progettualità). Quando? Primi due mesi (nell ottica della progettazione / P.E.I);! 15 minuti (circa);! Flessibili (quando occorre) In itinere osservazioni programmate durante il quotidiano per tenere traccia dell evoluzione della persona e dei cambiamenti in varie aree Ultimi due mesi (nell ottica della valutazione)

39 ! L osservazione, funzionale alla stesura o all aggiornamento del PDF, avviene nelle prime settimane di scuola. Prosegue poi per tutto l anno al fine di monitorare gli esiti dell azione educativa.

40 Fasi operative e funzioni del PDF 1. Sintetizza i risultati della diagnosi funzionale: - Punti di forza (capacità e performance) - Deficit - Relazioni di influenza e di mediazione tra vari ambiti di funzionamento 2. Definisce obiettivi a lungo termine (ideali, nella prospettiva di un Progetto di Vita) 3. Definisce obiettivi a medio termine (nell arco di alcuni mesi o dell anno scolastico) 4. Definisce obiettivi a breve termine e le sequenze di sotto-obiettivi facilitanti: - Semplificarne le richieste - Aiuti necessari e sufficienti - Task analysis

41 Task analysis! Una volta individuati e descritti gli obiettivi è molto utile, quando il compito è di una certa difficoltà, scomporlo negli elementi più semplici che lo compongono.! Questa metodologia si chiama task analysis (analisi del compito) e consiste appunto nel determinare la sequenza dei comportamenti necessari per l esecuzione dell obiettivo.

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43 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI)! E un atto normativo, previsto dalla legge (L. 104/92)! E il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra loro, predisposti per l alunno disabile ai fini della realizzazione del diritto all educazione e all istruzione (dpr )! E redatto congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla USL e dal personale insegnante (classe e sostegno) in collaborazione con la famiglia. E il frutto del lavoro congiunto tra istituzioni e professioni diverse! E redatto all inizio di ogni anno scolastico e verificato ed aggiornato in itinere

44 Il Pei definisce:! Gli interventi didattico-educativi! Gli interventi riabilitativi! Gli interventi extrascolastici! Gli interventi familiari Si scrive quando si è in grado di definire priorità educative e percorso possibile. Ciò si verifica a seguito di un periodo di tempo in cui si conduce l osservazione del caso (punti di forza e di debolezza dello studente definiti nel PDF) e del contesto complessivo (risorse per il progetto). E opportuno che sia delineato nelle linee principali entro il mese di novembre.

45 Nel PEI vengono raccolte e ordinate le attività previste per l anno scolastico di riferimento; di esse saranno esplicitati:! obiettivi educativi, formativi e disciplinari,! modalità, metodologie e strategie di lavoro, tempi,! risultati attesi,! modalità di verifica, criteri di valutazione. Le attività saranno pensate e inserite nel PEI avendo cura di evidenziarne:! il carattere di risposta ai bisogni prioritari rilevati! la funzione integrante rispetto al curricolo della classe! la funzione inclusiva rispetto al percorso educativo e formativo nella classe e nella scuola.

46 ! Parte integrante del P.E.I. è la programmazione didattica individualizzata che descrive il percorso, in rapporto alla classe sul piano educativo-didattico che si intende offrire al bambino disabile, per lo sviluppo di competenze e rispetto alla sue effettive potenzialità! Viene redatto dagli insegnanti di classe e di sostegno e dagli operatori socio-sanitari ULSS (dove presenti)! E formulato di norma entro il 2 mese di scuola, verificato in itinere e valutato alla fine dell anno scolastico

47 Gli insegnanti è opportuno abbiano presenti:! la patologia del bambino (cioè il suo deficit) e le potenzialità da sviluppare in senso realistico ed evolutivo! l aggancio interattivo con la programmazione più generale del gruppo classe! il percorso (le attività, le metodologie, strategie, strumenti ecc) da intraprendere per perseguire gli obiettivi

48 Fasi della costruzione del Pei 1. Identificazione del bambino documentazione medica: diagnosi clinica e diagnosi funzionale per funzioni e abilità compromesse, uso farmaci, terapie... documenti scolastici (Pei anni precedenti, lavori svolti e verifiche) 2. Conoscenza del bambino colloqui con insegnanti precedenti per raccolta informazioni su abilità e difficoltà, interventi attivati e consigli colloqui con genitori per capire la storia del bambino, le esperienze extrascolastiche, le aspettative dei genitori conoscenza diretta del bambino attraverso l osservazione e valutazione approfondita tramite uso del Protocollo Osservativo.

49 3. Conoscenza del contesto scolastico analisi delle risorse della scuola materiali e sussidi didattici locali a disposizione 4. Definizione del piano educativo individualizzato definizione degli obiettivi per le diverse aree di sviluppo: - obiettivi chiari e realistici - obiettivi a breve, medio e lungo termine - obiettivi comuni al gruppo sezione e non pianificare l intervento di sostegno (aggancio con la programmazione di sezione) definire strumenti di verifica (es. indicatori di osservazione) documentare il percorso formativo per agevolare la circolaritàdelle informazioni tra le insegnanti

50 5. Verifica e valutazione finale: Verificare significa controllare se un ipotesi è vera o meno, comparando l ipotesi (ossia gli obiettivi prefissati e le condizioni per raggiungerli) con i risultati ottenuti dall accertamento e dal controllo operativo. Valutare: rapporto tra aspettative e esiti condizioni effettive di sviluppo criticità presenti e aspetti imprevisti verifica della convergenza delle valutazioni degli sviluppi in atto fatte dai docenti, dagli esperti, dai genitori risultati positivi e negativi ipotesi per il futuro

51 Obiettivi costruttivi Obiettivi di acquisizione di nuove abilità: - Essere espresso con verbi di tipo comportamentale: definisce sempre un azione osservabile - Essere definito da precise condizioni: come, quando, con chi, con cosa, dove - Essere definito da criteri di accettabilità : 1. Il tempo di durata del comportamento (es. Mario pettinerà i capelli entro tre minuti) 2. La percentuale di risposte positive che deve essere perseguita per considerare raggiunto l obiettivo (Es. Mario dovrà leggere correttamente il proprio nome tra cinque distrattori totalizzando il 90 % di risposte positive in 30 prove) 3. Il numero di comportamenti positivi che deve essere emesso per conseguire l obiettivo educativo (Mario eseguirà il gesto convenzionale relativo all andare in bagno 3 volte al giorno per 20 giorni consecutivi)

52 La base line! La linea di base rappresenta una fotografia delle competenze della persona relativamente alla abilità oggetto di insegnamento prima dell avvio del programma abilitativo! Rappresenta un parametro che ci restituisce l efficacia dell intervento

53 Definizione di obiettivi di decremento Riduzione parametri di una risposta Es: Definizione del comportamento target: Rovesciare sedie e tavoli ; Colpirsi con la mano chiusa a pugno nella zona temporale ; Grattarsi l avambraccio fino a prodursi lacerazioni tessutali

54 1. Descrivere in modo operazionale i comportamenti problema

55 2. Base line attendibile 3. Analisi funzionale: Dal quanto al perché. Capire il significato/i dei comportamenti autolesionistici

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57 DEFINIZIONE DI OBIETTIVI DI IMPLEMENTAZIONE! Azioni verso classi di risposte già presenti nel repertorio della persona, suddivise in livelli: a) Esercizio Funzionale (esercitare classi di risposta) b) Mantenimento (esercitare e monitorare classi di risposta) c) Incidentale (esercitare classi di risposta apprese incidentalmente) ES. Enrica si laverà mani e denti sulla base di sollecitazioni dell operatore, senza aiuti fisici all interno del compito.

58 DEFINIZIONE DI OBIETTIVI DI MODIFICAZIONE AMBIENTALE! Azioni rivolte verso gli ecosistemi ambientali per sostenere le classi di risposte già possedute, suddivise in livelli. a) Fisica b) Normativa c) Culturali d) Relazionale

59 Es. Per consentire ad Aldo di orientarsi all interno della sua routine settimanale si dovrà fare costante ricorso alla agenda, costruita su base giornaliera, e composta da oggetti tridimensionali. Questa dovrà essere posta nel soggiorno e la parte riguardante la porzione di giornata della sera (dopo le 18) in stanza da letto. L agenda dovrà essere composta in 2 momenti diversi della giornata: alle ore 7 e alle ore 14.

60 Esempi di agende visive

61 Incontri scuola - équipe di riferimento Predisposizione del calendario degli incontri con l équipe certificante, la famiglia e le altre figure professionali che seguono il bambino (almeno un incontro all inizio dell anno e uno alla fine) Incontro iniziale con l équipe per la stesura del PEI entro i primi due mesi di frequenza scolastica (trasmissione di una copia all ufficio pedagogico) Incontro di verifica fine anno scolastico Redazione di verbali al termine di ogni incontro (scuola/famiglia/ équipe di professionisti)

62 Fasi fondamentali degli incontri di verifica/revisione del PEI! PRIMA DELL INCONRO: - Rivedere tutti i contenuti e annotare eventuali osservazioni di tutti (anche dell alunno stesso) - Sintetizzare gli obiettivi in modo schematico - Elenco grezzo di altri obiettivi - Annotare dubbi e incertezze sul lavoro intrapreso

63 ! DURANTE L INCONTRO: DOMANDE GUIDA: 1. Obiettivi stabiliti realmente significativi per il progetto di Vita? 2. Attività realmente funzionali per raggiungere gli obiettivi? 3. Materiali e strumenti e metodologie didattico-educative adeguate? 4. Tempi di lavoro adeguati? 5. Si necessita di altre risorse? 6. Sono necessarie modifiche alla diagnosi funzionale? 7. Generalizzazione e mantenimento delle abilità?

64 ! DOPO L INCONTRO: - Verbale da distribuire a tutti - Coinvolgimento diretto di famiglia e alunno stesso - Assicurare che le modifiche/integrazioni siano attuate - Fissare ulteriori date per nuovi incontri di revisione/verifica.

65 Alcuni strumenti valutativi e! Test LAP osservativi utili Il test LAP (Learning Accomplishment Profile) permette di eseguire una approfondita diagnosi di sviluppo del bambino con disabilità, e di stabilire l'entità e le caratteristiche del ritardo mentale. Consente di definire il profilo complessivo di sviluppo dell'alunno in sette aree (abilità grosso-motorie e fino-motorie, prescrittura, abilità cognitive, linguaggio, autonomia personale e abilità interpersonali) comparandolo alle tappe principali dello sviluppo normale tra i 36 e i 72 mesi d'età. Il test consente di ottenere: - le singole età di sviluppo in sette principali aree - un profilo grafico complessivo dello sviluppo - una programmazione per obiettivi derivati dalla sequenza di tappe dello sviluppo normale

66 categoryid=131&id=127! Test BAB - Per disabilità gravi! È adatto per la valutazione educativa di persone con handicap grave e gravissimo; suddivide l intero repertorio comportamentale e cognitivo in 12 aree che coprono adeguatamente i livelli di base. Costituisce uno strumento indispensabile sia di valutazione iniziale che di programmazione. Il test può essere utilizzato anche nei casi di soggetti meno gravi, quando le abilità cognitive, presenti in modo frammentario e disomogeneo, facciano pensare a deficit di base nelle prime fondamentali organizzazioni della funzionalità intellettiva.

67 ! BVN Batteria di valutazione neuropsicologica per l età evolutiva categoryid=4&id=858! La valutazione iniziale delle abilità - Ianes (1984) a. Forma A (fino a 6 anni) b. Forma B (dai 6 anni in su)

68 Linguaggio e comunicazione! TFL - Test Fono Lessicale: un test di valutazione del vocabolario ricettivo ed espressivo per bambini tra i 3 e i 6 anni di età Test CMF - Valutazione delle competenze metafonologiche: consente di valutare lo sviluppo delle competenze metafonologiche che costituiscono un importante predittore per l apprendimento della lettura e della scrittura nei bambini dai 5 agli 11 anni. PVCL PROVE DI VALUTAZIONE DELLA COMPRENSIONE LINGUISTICA Per comprendere le strutture linguistiche nei bambini della materna e delle elementari destpg=home.cat.def&idarticolo=2207&idsezcat=209&tree=6&pg=2! Test VCAA - Valutazione della Comunicazione Aumentativa e Alternativa

69 Comprensione, lettura, scrittura! TOR - TEST DI COMPRENSIONE DEL TESTO ORALE ANNI Per la valutazione della comprensione del testo orale in età prescolare e scolare idarticolo=3453&showfulldescr=true&idsezcat=209&pg=2& print=false! LA PREVENZIONE E IL TRATTAMENTO DELLE DIFFICOLTÀ DI LETTURA E SCRITTURA Il Progetto MT idarticolo=2215&showfulldescr=true&idsezcat=209&pg=1& print=false

70 Prerequisiti alla scuola primaria! Test SR 4-5 (School Readiness 4-5 anni): Prove per l'individuazione delle abilità di base nel passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare Test IPDA - Questionario Osservativo per l'identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento: per valutare, nei bambini in età prescolare, aspetti comportamentali, motricità, comprensione linguistica, espressione orale, metacognizione e altre abilità cognitive (memoria, orientamento, ecc.) che si ritengono prerequisite agli apprendimento scolastici PCB - PROCESSI COGNITIVI DI BASE Il test criteriale per l'analisi delle abilità di ingresso alla scuola primaria idarticolo=3223&showfulldescr=true&idsezcat=209&pg=1&print=fa lse

71 ! PRCR-2 PROVE DI PREREQUISITO PER LA DIAGNOSI DELLE DIFFICOLTÀ DI LETTURA E SCRITTURA idarticolo=2217&showfulldescr=true&idsezcat=209&pg= 1&print=false! Test TCR - Concetti di relazione spaziale e temporale categoryid=4&id=129

72 Iperattività e disturbi pervasivi dello sviluppo! KIWI - KIT IPERATTIVITÀ: VALUTAZIONE E INTERVENTO IN CLASSE idarticolo=3485&showfulldescr=true&idsezcat=209&pg=1&print=false! QUESTIONARIO COM per la valutazione di problematiche compresenti nei disturbi da ADHD! È AUTISMO? Test di valutazione psicopedagogica AUTISMO: DALLA DIAGNOSI ALL INTERVENTO PSICOEDUCATIVO. C. VIO (VANNINI editrice). Schede di osservazione dei c. problema, uso degli organi di senso, motricità, autonomia, relazioni sociali, gioco e comunicazione, area cognitiva

73 ! Early Start Denver Model - Intervento Precoce per l'autismo! è un programma di intervento cucito su misura per le esigenze e le caratteristiche dei bambini in età prescolare, mirato a promuovere lo sviluppo delle abilità sociali, comunicative e di apprendimento già a partire dal secondo anno di vita.

74 ! ABLLS-R La valutazione delle abilità comunicative e di apprendimento! strumento di valutazione delle abilità di base del bambino così articolato e completo, (25 aree valutate, dalla comprensione alla performance visiva, la socializzazione, il gioco, le autonomie e le abilità accademiche) che garantisce un buon punto di partenza per la progettazione individualizzata, oltre a fornire una guida rispetto agli obiettivi da porsi nell insegnamento, considerando i deficit e le potenzialità del bambino. VPE/VALUTAZIONE PER LA PROGETTAZIONE EDUCATIVA. Trento, Erickson

75 Questionari! Il questionario SDQ per insegnanti (Strength and Difficulties Questionnaire): uno strumento di screening per difficoltà comportamentali ed emotive in età evolutiva.! language=italian

76 ! IPDA. Questionario osservativo per l'identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento! Questionario osservativo VS per indagare eventuali problemi visuo-spaziali

77 Es. costruzione di una scheda di osservazione diretta sistematica basata sulla durata

78 Es. costruzione di una scheda di Osservazione sistematica ad intervalli fissi

79 Es. costruzione di una scheda di Osservazione sistematica ad intervalli variabili

80 Diagramma giornaliero

81 Registrazione sistematica tramite rating scale

82

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