La gestione dell alunno iperattivo in classe

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1 La gestione dell alunno iperattivo in classe

2 Conoscere il problema DDAI Il caso di Carlo 2

3 Cos è il DDAI DSM-IV (APA 1994): il Disturbo da Deficit Attentivo con Iperattività è caratterizzato da due gruppi di sintomi o dimensioni psicopatologiche definibili come inattenzione e iperattività/impulsività: - Inattenzione: difficoltà a rimanere attenti o a lavorare su uno stesso compito per un periodo di tempo sufficientemente prolungato - Iperattività: eccessivo livello di attività motoria o vocale; continua agitazione, difficoltà a rimanere seduti e fermi al proprio posto, movimento non finalizzato degli arti - Impulsività: difficoltà a dilazionare una risposta, ad inibire un comportamento inappropriato, ad attendere una gratificazione, tendenza ad intraprendere azioni pericolose senza considerarne le possibili conseguenze 3

4 Criteri diagnostici DSM-IV (APA 1994) distingue 3 tipi di DDAI: - sottotipo inattentivo - sottotipo iperattivo/impulsivo - sottotipo combinato Diagnosi di DDAI: - presenza di almeno 6 dei 9 sintomi di inattenzione e o iperattività - esordio prima dei 7 anni di età - durata superiore ai 6 mesi - presenza in ameno due diversi contesti di vita (famiglia, scuola) - significativa compromissione del funzionamento globale del bambino Trattamento farmacologico Uso di psicostimolanti (metilfenidato e atomoxetina) che agiscono sui neurotrasmettitori coinvolti: dopamina coinvolta nella disattenzione e noradrenalina coinvolta nell iperattività 4

5 SCHEDA PER LA RILEVAZIONE DEI DISTURBI DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA Disturbo da Deficit di attenzione Disattenzione 1) Spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette gravi errori di distrazione nei compiti scolastici, sul lavoro, o in altre attività SI NO 2) Spesso ha difficoltà a mantenere l attenzione sui compiti o sulle attività di gioco SI NO 3) Spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente (e quindi non ascolta quanto gli viene detto) SI NO 4) Spesso non segue le istruzioni (ricevute da altri) e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze, o i doveri sul posto di lavoro (non a causa di comportamento oppositivo o di incapacità di capire le istruzioni). SI NO 5) Spesso ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività SI NO 6) Spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale protratto (come compiti a scuola o a casa ). SI NO 7) Spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività di scuola (per es. giocattoli, compiti di scuola, matite, libri, o strumenti). SI NO 8) Spesso è facilmente distratto da stimoli estranei (esterni). SI NO 9) Spesso è sbadato nelle attività quotidiane SI NO Nota: I sintomi compromettono il funzionamento - sociale - scolastico si manifestano in due o più contesti (es. sia a casa sia a scuola) 5

6 Disturbo da comportamento iperattivo e impulsivo Iperattività 1) Spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena (si agita) sulla sedia. SI NO 2) Spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetti che resti seduto. SI NO 3) Spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è fuori luogo (negli adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi di irrequietezza). SI NO 4) Spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo SI NO 5) E spesso sotto pressione o agisce come un motorino. SI NO 6) Spesso parla troppo. SI NO Impulsività 1) Spesso spara le risposte prima che le domande siano state completate SI NO 2) Spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno. SI NO 3) Spesso interrompe gli altri oppure è invadente nei loro confronti (per es. si intromette nelle conversazioni o nei giochi). SI NO Note: I sintomi compromettono il funzionamento - sociale - scolastico si manifestano in due o più contesti (es. sia a casa sia a scuola) 6

7 Sintomi secondari e disturbi associati Difficoltà scolastiche: i bambini con DDAI hanno prestazioni scolastiche inferiori ai loro coetanei a parità di livello intellettivo a causa di: - difficoltà attentive e di autoregolazione cognitiva - maggiore quantità di risposte impulsive - comportamento iperattivo in classe Questi bambini sono maggiormente a rischio di manifestare un Disturbo di apprendimento scolastico (DAS) DAS secondario al DDAI DDAI secondario al DAS Disturbo misto: dovuto a comuni fattori neurocognitivi implicanti problemi di memoria di lavoro, di strategie di apprendimento, di inibizione delle informazioni irrilevanti (Cornoldi et al., 1999) Disturbi emotivi: un ampio gruppo di bambini con DDAI riceve anche una diagnosi di disturbo dell umore che comporta un attribuzione dei fallimenti a mancanza di abilità. I bambini con DDAI interrompono più frequentemente di altri un attività appena sperimentano frustrazione e ciò conferma la loro 7

8 predisposizione a sviluppare un atteggiamento depressivo; in adolescenza si possono sviluppare dei tratti ansiosi a seguito dei fallimenti accumulati durante la crescita che rendono i soggetti insicuri sulle loro capacità e sui risultati dei loro comportamenti Aggressività: lo sviluppo di tratti oppositivi e provocatori pone i soggetti con DDAI a rischio di sviluppare comportamenti devianti, avere problemi con la giustizia o di abuso di sostanze stupefacenti Problemi interpersonali: i problemi di autocontrollo comportamentale si ripercuotono sulle relazioni interpersonali caratterizzate da alta frequenza di comportamenti negativi sia verbali che non verbali; minore interazione con i compagni; bassi livelli di espressione affettiva, e maggiore ritiro sociale seguito da aggressività 8

9 Aspetti evolutivi Età di insorgenza: 3-4 anni Analisi del disturbo con riferimento a 4 fasi di sviluppo: 1. prima della nascita: tra i fattori di rischio il profilo DDAI dei genitori, problemi di alcolismo, condotta antisociale 2. i primi 3 anni di vita: bambini molto irritabili, inclini ad un pianto inconsolabile, facilmente frustrabili, con difficoltà di sonno e alimentazione 3. la scuola elementare: aumentano le difficoltà a causa delle regole da rispettare e dei compiti da eseguire; anche i problemi interpersonali tendono ad aumentare poiché le interazioni positive richiedono maggiori abilità sociali, di comunicazione e di autocontrollo 4. la preadolescenza e adolescenza: il comportamento incontrollato e la disattenzione non consentono una facile acquisizione delle abilità sociali e i ragazzini dimostrano scarsa capacità di mantenere amicizie e di risolvere i conflitti; durante l adolescenza si osserva una attenuazione della sintomatologia, ma spesso si riscontrano altri disturbi come depressione, condotta antisociale o ansia 9

10 Modelli esplicativi del DDAI Fattori cognitivi (Douglas,1983; Kirby e Grimley, 1989): il DDAI originerebbe da un deficit di autoregolazione; una difficoltà generale di modulare il comportamento che comprende aspetti attentivi, motivazionali, di problem solving; difficoltà nell autorinforzarsi per mantenere l impegno ed un giusto livello di emotività: i bambini non sanno utilizzare il pensiero per monitorare i processi di analisi delle richieste di un compito e controllare la scelta e l applicazione di una procedura adeguata (mancata interiorizzazione del dialogo interno). Fattori cerebrali (Sechi et al, 1998): deficit del controllo inibitorio, considerato una funzione esecutiva legata alle aree frontali. Fattori genetici (Barkley, 1999, LaHoste et al, 1996): il ridotto sviluppo di tre aree (corteccia prefrontale, gangli della base, verme del cervelletto) è originato dalla disfunzione di alcuni geni riguardanti l uso della dopamina da parte del cervello. 10

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12 Cosa può fare la scuola La predisposizione di un contesto prevedibile I bambini con DDAI hanno una scarsa capacità di previsione delle conseguenze del proprio agire. Gli insegnanti possono favorire tale capacità attraverso varie strategie: - Offrire informazioni di ritorno: esplicitare al bambino i motivi per cui è stato premiato o punito, chiarendo il grado di correttezza del suo comportamento - Instaurare delle routine: tutte le regolarità e le scadenze prestabilite forniscono una cornice di supporto nella comprensione di ciò che accade in quanto rendono più strutturato e prevedibile il contesto - Stabilire delle regole: le regole sono strumenti utili a mettere ordine rispetto ai tempi e ai luoghi delle azioni che riguardano la scuola, regole chiare aiutano ad organizzare i propri spazi e tempi e a sapere in anticipo quali azioni siano da considerarsi fuori dalle norme stabilite Più strutturate e regolate sono le giornate, meno instabile sarà il comportamento del bambino 10

13 La disposizione dei banchi 11

14 Per valutare l adeguatezza di ogni disposizione per favorire una corretta partecipazione del bambino con DDAI è utile porsi le seguenti domande: - Dalla cattedra si vede il bambino? - È facilmente raggiungibile? - È favorito lo scambio di sguardo insegnante bambino? - Ha compagni vicino a lui? - Se sì, sono tranquilli o vivaci? - Se il bambino si alza, quanti compagni possono essere coinvolti? - È corretta la posizione della fonte di luce? - Quanti bambini guardano direttamente fuori dalle finestre? - Ogni bambino quanti bambini osserva dal suo posto? È utile disegnare insieme agli alunni la piantina dell aula, completa di porta, finestre, armadi, lavagna; si potrà scegliere come disporre i mobili e gli oggetti presenti e si potranno scegliere i posti più e meno esposti ai potenziali distrattori: cartelloni, cestini, porta, finestre, orologio, compagni vivaci, armadi/librerie,ecc. 12

15 Attività routinarie e tempi di lavoro prestabiliti La difficoltà ad autoregolare il comportamento porta il bambino ad agire in modo apparentemente disorganizzato; ciò accade quanto più il bambino fatica a cogliere indicatori di ciò che ci si aspetta da lui in ogni momento Esempi di routine nella classe sono: - ingresso in classe ad un ora fissa, tutti gli alunni insieme - controllo della presenza del materiale utile per la lezione - presentazione delle attività previste per la giornata, con i tempi di lavoro - pause concordate, magari sempre alla stessa ora - attività durante la ricreazione o in palestra stabilite a priori - dettatura dei compiti ad orario stabilito 13

16 Le regole della classe È buona prassi discutere con i bambini le regole da ratificare, se sono condivise i bambini si impegnano maggiormente a rispettarle Per facilitare ai bambini con DDAI il rispetto delle regole è utile che: - le regole siano proposizioni positive e non divieti - le regole siano semplici ed espresse chiaramente - le regole descrivano le azioni in modo operativo - le regole siano rappresentate da simboli colorati - le regole siano poche e sintetiche Le regole andranno trascritte su un cartellone 14

17 Stabilire e prevedere i tempi di lavoro I bambini con DDAI sono poco abili a fare stime realistiche di grandezze, tempi, quantità, difficoltà; aiutarli a valutare meglio consente una migliore pianificazione e organizzazione del lavoro. Dopo aver dato le consegne, l insegnante può assegnare pochi minuti alla verifica della loro comprensione, discutendo anche della difficoltà e del tempo di svolgimento 15

18 L organizzazione del materiale Una buona organizzazione del materiale è un presupposto basilare di un corretto e rapido svolgimento delle consegne Può essere utile appendere in aula un cartellone dei materiali e uno delle materie giornaliere; preparare uno schema del materiale di ogni materia in forma di tabella da apporre sul diario di ogni bambino 16

19 Impostazione di una procedura: 1. impostare con il bambino un accordo 2. preparare schede ritagliabili con illustrazioni del materiale uguali a quelle usate nel cartellone 3. a un ora prestabilita: - far leggere il cartellone delle materie per il giorno dopo alla classe - fare elencare il materiale necessario per il lavoro in ogni materia - chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo le figurine del materiale individuato 4. ogni mattina verificare la presenza del materiale e applicare la procedura di gratificazione 17

20 L organizzazione del lavoro scolastico È utile stilare una scheda dei punti di forza del bambino con DDAI: conoscenza specifica di un campo, abilità mostrata in qualche attività, interesse verso un argomento Difficoltà a mantenere l attenzione per un tempo prolungato: - quantificare i tempi di tenuta attentiva dell alunno - valutare i tempi per l esecuzione del compito e confrontarli con la stima attentiva - spezzettare i compiti lunghi con brevi pause - variare al suo interno l attività con procedure diverse e tempi coerenti con il ritmo del bambino - ripartire i compiti in più momenti intervallati da procedure di verifica Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegne: - fare rileggere a un alunno la consegna chiedendogli di dire cosa bisogna fare - sottolineare le parti salienti delle istruzioni - costruire un piano di azioni per punti 18

21 Procedure di controllo poco efficaci Durante il lavoro il bambino può automonitorarsi: - con l uso di un timer - facendo un segno sul quaderno appena si accorge di aver perso il filo e rivedere il lavoro prima del segno - facendo un segno sul quaderno quando si accorge di essere distratto quando la maestra utilizza un segnale concordato Per controllare il lavoro svolto può essere utile un attività di caccia all errore, con eventuale classifica 19

22 L approccio al compito e la struttura della lezione Le caratteristiche della lezione possono favorire o meno una adeguata modulazione del livello attentivo; può essere utile: - seguire l ordine degli argomenti dato all inizio della mattina - usare tempi di lavoro non troppo lunghi - presentare gli argomenti con supporti audio-visivi - ricordare che porre interrogativi rende i bambini motivati - strutturare il più possibile i compiti, esplicitando le procedure per lo svolgimento - usare un tono di voce variato e vivace - alternare compiti attivi e compiti passivi - favorire la partecipazione attiva secondo regole condivise in particolare per il bambino con DDAI: - accorciare i tempi di lavoro - ricorrere spesso al canale visivo e a segnali concordati - far ripetere le informazioni rilevanti soprattutto se attento - chiarire i tempi di lavoro, le difficoltà e i materiali - verificare che tutto sia predisposto prima che i bambini inizino a svolgere la consegna 20

23 Impostare in modo competitivo lo svolgimento dei compiti deprime il livello motivazionale dei bambini con difficoltà Proporre gare in ambiti in cui i bambini sono abili rinsalda i loro punti di forza e incrementa il senso di autoefficacia Attività con il computer I vantaggi dell uso del computer riguardano: - percorsi individualizzati - ritmo di stimolazione basato sulla risposta del bambino - offerta di feedback sulla prestazione La supervisione e la gratificazione da parte dell insegnante orientano al compito. Nelle sessioni non individualizzate è importante che il bambino con DDAI abbia frequente accesso alla tastiera 21

24 L apprendimento cooperativo Il processo di insegnamento/apprendimento può essere strutturato in tre diverse modalità: competitiva, in cui il successo di un alunno dipende dall insuccesso degli altri; individualista, in cui i traguardi di ciascuno sono indipendenti ed indifferenti per gli altri; cooperativa, in cui il successo di un alunno implica anche (e dipende da) il successo dei compagni Le caratteristiche principali della metodologia cooperativa sono: - Interdipendenza positiva - Responsabilità individuale - Interazione costruttiva diretta - Abilità sociali - Valutazione del gruppo Questo metodo può applicarsi ad ogni materia scolastica definendo chiaramente l obiettivo del lavoro di apprendimento, i ruoli all interno del gruppo, i materiali e le modalità per procedere 22

25 L apprendimento cooperativo è utile per il bambino con DDAI in quanto: - valorizza le differenze individuali - insegna abilità sociali - allena le abilità sociali senza trascurare gli obiettivi di apprendimento curriculare - migliora la qualità dei rapporti fra pari - invita i compagni ad aiutare il bambino nell autoregolazione - aggira la tendenza a sviluppare comportamenti oppositivi - permette una parziale autogestione delle modalità di lavoro - migliora le abilità di autovalutazione dei risultati - assegna responsabilità al singolo valorizzandone il ruolo 23

26 Il bambino con DDAI fa lezione L insegnante dovrebbe: - concordare un argomento di interesse per il bambino e per la classe (es. il sistema respiratorio; la vita della fattoria) - prevedere tempi e modalità espositive - supervisionare il progetto prevedendo spazi e tempi specifici - a progetto finito rivedere tracce e materiali preparati concordare con i compagni regole di comportamento - intervenire evitando di svalutare il bambino - valorizzare e gratificare l impegno dell alunno Attività pianificate nel tempo libero E possibile prevedere delle regole specifiche concordate insieme, utilizzare le attività come gratificazioni, oppure stabilire una routine che preveda attività diverse ma prestabilite da un calendario. Per il tempo libero dopo la mensa è possibile organizzare la banca dei giochi con un elenco di tutte le situazioni ludiche: la banca può essere un tabellone con segnali removibili o una scatola con cartoncini-giochi; l insegnante può monitorare le interazioni tra i sottogruppi. 24

27 Osservazione e analisi funzionale dei comportamenti problema Principi dell analisi comportamentale Un comportamento deve essere messo in relazione al contesto, cioè alle conseguenze che lo mantengono e agli antecedenti ambientali che lo precedono L osservazione diretta del comportamento in classe risulta un valido strumento per la progettazione dell intervento per tre ordini di motivi: - Si può osservare il comportamento in condizioni naturali - Si possono raccogliere indici oggettivi sull emissione del comportamento (intensità, frequenza, durata) - Si possono cogliere tutti gli elementi in gioco di una situazione È possibile suddividere il processo di osservazione di una situazione problematica in 6 fasi 25

28 Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione di un inventario dei comportamenti negativi L insegnante dovrà registrare tutti i comportamenti problematici che il bambino manifesta in un determinato arco di tempo (di solito una settimana) Dovranno essere riportate solo descrizioni specifiche e contingenti di comportamenti e non interpretazioni psicologiche del comportamento 26

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30 Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti problema oggetto dell intervento Una volta compilata la scheda precedente si devono sottolineare con uno stesso colore tutti i comportamenti che appartengono a una medesima classe comportamentale tra quelle descritte nella scheda apposita, indicando con delle crocette il numero di episodi riferiti ad ognuna di esse Devono essere selezionati i comportamenti più discreti e descrivibili, facilmente identificabili da chiunque svolga l osservazione 28

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32 Fase 3: osservazione strutturata per l analisi dei comportamenti problema Con le due griglie per l osservazione strutturata si vogliono identificare: - Antecedenti e conseguenze per ogni comportamento emesso - Frequenza e distribuzione di emissione del comportamento nell arco della giornata Tale analisi deve tener conto del principio psicologico secondo il quale ogniqualvolta un soggetto si trovi a sperimentare in qualche modo un evento positivo, l ultimo comportamento emesso, cioè quello che precede immediatamente la situazione nuova, si legherà sempre più strettamente alla situazione-stimolo preesistente all emissione del comportamento 30

33 Ecco che risulta utile fare riferimento ad uno schema che suddivide il comportamento negativo nei seguenti elementi: - Tipo di comportamento problema - Antecedenti (ciò che accade immediatamente prima dell emissione del comportamento problema) - Risposta dell ambiente (descrizione di come reagisce l ambiente di fronte a quel comportamento) - Conseguenze (descrizione delle reazioni del bambino) È utile ottenere informazioni circa il momento del giorno in cui più frequentemente vengono emessi quei comportamenti; infatti può succedere che un determinato comportamento sia più frequentemente associato a determinate condizioni, quali una determinata materia o situazioni destrutturate 31

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36 Fase 4: riflessione sui dati raccolti Serve ad ottenere indicazioni su: - Probabili fattori scatenanti - Probabili fattori di rinforzo Innanzitutto si considerano per ogni comportamento problema gli antecedenti(es. interrompe la lezione lunga lezione frontale, somministrazione di consegne), successivamente si passa a considerare le risposte dell ambiente (es. allontanamento) e quindi le conseguenze che ne derivano (impegno o prosecuzione del comportamento disfunzionale) Così viene messa in luce la funzionalità o meno di una data risposta e la possibilità che possa in realtà rinforzare il comportamento Infine occorre analizzare la distribuzione nel tempo dei comportamenti problema identificati; la griglia (una per ciascun comportamento problema) consente di individuare a prima vista in quali momenti si manifestano più frequentemente, favorendo inferenze sulle attività o il momento della giornata più a rischio e sui motivi sottostanti 34

37 Fase 5: intervento L intervento deve essere sviluppato allo scopo di: - Anticipare il verificarsi del comportamento problema - Ridurre e/o eliminare le risposte dell ambiente che rinforzano l emissione dei comportamenti problema Una volta identificate le condizioni che rendono altamente probabile l emissione del comportamento problema è possibile giocare d anticipo prevenendole o stando maggiormente vicino al bambino (es. utilizzo di più codici nella spiegazione, proposta di vari esempi, coinvolgimento diretto del bambino) È indispensabile eliminare o ridurre le risposte ambientali rivelatesi fattori di rinforzo, utilizzando reazioni alternative che fungano da deterrente per il bambino È possibile che la risposta non funga da rinforzo ma sia ugualmente inadeguata in quanto mal modulata rispetto all entità del comportamento È importante promuovere la riflessione dei bambini rispetto alle situazioni che precedono e favoriscono l emissione dei comportamenti negativi e rispetto agli effetti che la risposta dell ambiente ha nei confronti dei loro comportamenti 35

38 Fase 6: verifica dei risultati Quest ultima fase prevede la verifica dei risultati ottenuti a seguito della messa in atto delle indicazioni provenienti dall osservazione; generalmente viene fatta a distanza di un paio di mesi attraverso le medesime griglie Si confrontano gli elementi emersi nelle due osservazioni prima e dopo ; la seconda osservazione servirà ad affinare il programma precedentemente intrapreso 36

39 Tecniche di intervento psicoeducativo comportamentale L intervento sul comportamento del bambino Per impostare a scuola un efficace intervento è importante tenere presenti i seguenti suggerimenti generali: - Fare una scelta accurata dei comportamenti che richiedano un intervento a causa della loro frequenza e rilevanza - A tal fine, condurre numerose e sistematiche osservazioni del bambino - Porsi nell ottica di incrementare i comportamenti corretti - Prendere in considerazione comportamenti legati a momenti scatenanti (intervallo, spostamenti, mensa) - Usare l anticipazione, ricordando al bambino, prima delle attività, quale comportamento gli viene richiesto e quale gratificazione potrebbe ottenere con una condotta adeguata 37

40 La gratificazione Gratificare azioni corrette presenti nel repertorio del bambino con scarsa frequenza è importante quanto punire; le informazioni chiare sono utili al bambino anche in caso di premi: chiarendo quale sia l azione che si intende premiare, si rende più diretto il processo di gratificazione Evitare le false gratificazioni Coerenza fra parole e comportamento non verbale, altrimenti si rischia di punire un azione corretta Cosa può essere oggetto di gratificazione È possibile gratificare comportamenti già presenti ma poco frequenti ma anche comportamenti positivi nuovi gratificando i traguardi parziali e l impegno mostrato per imparare: la meta deve essere realistica e perché si possa considerare raggiunta occorre che il comportamento positivo si sia presentato più volte Es. meta: completo svolgimento dei compiti a casa - Primo traguardo: corretta compilazione del diario - Secondo traguardo: corretta compilazione del diario e materiali adatti - Terzo traguardo: primi due punti più l esecuzione corretta di tutti i compiti scritti 38

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43 Evitare la gratificazione dei comportamenti negativi In alcuni casi si gratifica involontariamente anche un comportamento negativo; è frequente che l insegnante non colga l incoerenza a causa dell emissione anche del rimprovero (es. il bambino fa i capricci perché vuole uscire dalla classe, ottiene un rimprovero ma anche la possibilità di uscire) Quando gratificare il bambino Il bambino va gratificato subito dopo aver mostrato il comportamento corretto individuato come oggetto di gratificazione sistematica, e ogni volta che ciò accada Per essere sicuri di poter gratificare ogni comparsa dell azione positiva è bene selezionare solo pochi comportamenti, da 2 a un massimo di 7 o 8 Le azioni devono essere definiti in modo operativo (es. stare seduto per almeno 15 minuti continuativi) Che tipo di gratificazione usare Una volta individuato un comportamento da premiare occorre aver presente un buon numero di gratificazioni da utilizzare in quanto perdono efficacia nel tempo 41

44 Alcune gratificazioni suggerite sono: - la riduzione dei compiti a casa - un sacchetto contenente dei piccoli giochi da scegliere - alcuni minuti di tempo libero - minuti di attività al computer - figurine o spillette - piccoli incarichi - la partecipazione a progetti nei campi del disegno e della musica in generale il bambino è più sensibile a premi che includano privilegi e attività gradite più che a gratificazioni tangibili; è bene accompagnare sempre il premio con parole di incoraggiamento In sintesi: - occorre scegliere un comportamento-obiettivo importante e positivo - esplicitare al bambino ciò che ci si aspetta da lui e cosa succede quando esegue quell azione - essere coerenti nel dispensare la gratificazione ogni volta che il comportamento si manifesta 42

45 Per gratificare correttamente l alunno è necessario: - individuare azioni positive da gratificare più che negative da punire - definire operativamente l azione oggetto di gratificazione sistematica - non usare forme di falsa gratificazione - gratificare in modo coerente, sempre la stessa azione e ogni volta che si presenta - gratificare il bambino immediatamente - non gratificare involontariamente comportamenti inadeguati - utilizzare per un tempo corretto lo stesso premio, potendo contare su gratificazioni diverse già individuate È possibile: - gratificare azioni corrette già presenti nel repertorio ma poco frequenti - far apprendere nuove sequenze comportamentali scomponendole in sotto-compiti e obiettivi parziali da gratificare progressivamente - gratificare i comportamenti positivi dei compagni nei confronti del bambino con DDAI o meglio aumentare la frequenza di situazioni in cui si manifestano 43

46 I contratti comportamentali I contratti comportamentali, stipulati fra insegnante e bambino, prevedono la stesura cooperativa di un vero e proprio contratto che definisca in modo esplicito i termini da rispettare; vengono registrate le parti che stipulano il contratto, vengono elencate le azioni che il bambino si impegna a compiere in contesti e tempi chiari, e vengono indicate anche le gratificazioni alle quali il bambino può avere accesso onorando il contratto Si tratta di una tecnica semplice che deve però rispettare alcune regole: - l individuazione dei comportamenti-obiettivo deve essere frutto di genuina collaborazione fra adulto e bambino - i comportamenti richiesti dovrebbero essere semplici - la richiesta in termini di tempo e frequenza delle condotte deve essere commisurata all effettiva capacità del bambino - le gratificazioni devono essere motivanti ed effettivamente disponibili nei termini dell accordo 44

47 - il contratto può includere più comportamenti, fra i quali almeno uno già alla portata del bambino (più motivato se fin dall inizio accede alla gratificazione) 45

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49 La gratificazione a punti La gratificazione a punti consiste nella definizione di contingenze comportamentali che prevedono la possibilità di guadagnare o perdere punti in base al suo comportamento; tali punti saranno convertiti in gratificazioni tangibili con ritmo giornaliero, settimanale, o sulla base di un punteggio criteriale; le gratificazioni possono prevedere anche il coinvolgimento della famiglia 47

50 Sono necessari i seguenti passi: - un osservazione sistematica per individuare comportamenti adeguati e inadeguati - la scelta delle azioni obiettivo: può riguardare sia prestazioni scolastiche, sia specifici comportamenti - l individuazione del metodo per calcolare il punteggio: si possono usare piccoli gettoni colorati che il bambino deve custodire o adesivi da apporre su una apposita scheda suddivisa per giorni - l accordo sul valore del corretto perseguimento dell obiettivo: comportamenti complessi possono essere suddivisi in sotto-traguardi - la selezione dei premi in base all accumulo dei punti: si tratta di una lista di privilegi, azioni o ogetti che deve essere concordata con l alunno - la scelta di utilizzare solo una strategia di accredito di punteggio o di usare anche il costo della risposta, per cui è anche possibile perdere punti 48

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54 Il costo della risposta Il costo della risposta è una procedura che prevede che al comportamento inadeguato segua la perdita di un privilegio; ogni azione negativa selezionata ha un certo costo Se inserito nella logica della gratificazione a punti, ciò si traduce in una perdita di punti stabilita a priori in base all azione inadeguata, bisogna garantire che il bambino guadagni più punti di quanti ne possa perdere Il costo della risposta è una punizione utile nei casi di comportamenti non gravi Il costo della risposta deve essere: - proporzionale all azione inadeguata - corredato di informazioni chiare circa il comportamento del bambino - controllabile nella sua applicazione - comunicato in anticipo al bambino o concordato con lui - inevitabile e non flessibile nella sua applicazione 52

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57 La punizione Per estinguere i comportamenti inadeguati occorre che gli insegnanti li ignorino sempre, in modo coerente 55

58 Di fronte a comportamenti gravemente negativi la punizione deve consistere in qualcosa di sgradevole per il bambino (non funziona assegnare più compiti) o nel sottrargli qualcosa di piacevole; la punizione deve essere un segnale utile per comprendere l inadeguatezza della propria condotta per cui è del tutto scorretto assumere un atteggiamento aggressivo (modellamento) La punizione, se ritenuta necessaria, deve essere: - priva di aggressività - psicologicamente neutra - immediata - proporzionale alla gravità dell azione compiuta - facilmente applicabile - legata al comportamento inadeguato 56