L elearning nelle università italiane. Una ricerca sulla qualità

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1 L elearning nelle università italiane. Una ricerca sulla qualità Lorenzo Cantoni, Chiara Succi e Luca Selvitella NewMinE Lab New Media in Education Laboratory Università della Svizzera Italiana, Lugano info@newmine.org Antonella Esposito, Federica Bianchi e Simone Barni CTU - Centro di servizio per le tecnologie e la didattica universitaria multimediale e a distanza. Università degli Studi di Milano office@ctu.unimi.it Sommario La ricerca sulla qualità dell elearning precedentemente realizzata in alcune regioni europee, è stata estesa a tutte le Università italiane. Il 58% delle 77 università presenti sul territorio ha partecipato compilando un questionario online. I risultati confermano il grande investimento sulle nuove tecnologie della formazione da parte degli atenei italiani e mostrano una maggiore attenzione ai bisogni degli studenti nonostante vi siano incertezze a livello strategico e gestionale. 1. Introduzione Da sempre le società e le civiltà umane adottano e usano le tecnologie della parola (Ong 1986) a loro disposizione per integrarle nell esperienza formativa, per promuovere la crescita nel sapere, nel saper fare e nell essere. L università luogo nato per conservare, approfondire, accrescere e trasmettere i saperi che una società ritiene necessari alla propria conservazione e promozione nel tempo non si è mai sottratta a questa dinamica. Le teorie della diffusione ci hanno insegnato a discernere le varie tappe dell adozione/rifiuto delle tecnologie, e a riconoscere che queste non sono guidate solo, né soprattutto, da condizioni intra-tecnologiche, ma anche da condizioni culturali, sociali, economiche e giuridiche (Rogers 1995, Fidler 1997, Cantoni & Di Blas 2002, Cantoni & Piccini 2004). La storia recente dell adozione delle tecnologie digitali dell informazione e della comunicazione in ambito formativo lo chiameremo d ora in poi elearning e in quello universitario in particolare, ha mostrato e mostra una grande creatività, e sembra indicare un percorso ancorché null affatto lineare verso un integrazione consapevole e ponderata. È anche quanto emerge, in modo assai confortante, dalla ricerca qui presentata 1. 1 Il presente articolo si basa sulla pubblicazione La qualità nella gestione dei progetti di elearning nelle università italiane curata da Lorenzo Cantoni e da Antonella Esposito (in pubblicazione); in cui si presenta la ricerca condotta congiuntamente dal CTU Centro di servizio per le tecnologie e la didattica universitaria multimediale e a distanza dell Università degli Studi di Milano e dal NewMinE Lab dell Università della Svizzera italiana (Lugano), cui hanno lavorato, oltre agli scriventi, A. Esposito, Federica Bianchi e Simone Barni. 1

2 La domanda sull effettivo valore aggiunto dell elearning non in generale ma a volta a volta, dall uso di Power Point a lezione (Tufte 2003) alla realizzazione di università virtuali è dunque la domanda chiave, che sembra farsi spazio sempre più nel dibattito e che consente un autentica integrazione e una reale sostenibilità ai vari livelli, da quello organizzativo a quello economico. L introduzione dell elearning sembra passare, nell esperienza di numerose università, attraverso l istituzione di centri di supporto ad hoc (Lepori & Succi 2003). A valutare l operato di tali centri, e a promuovere quindi la loro accettazione in seno all università, è intervenuta la domanda sulla qualità: non solo dei prodotti iper- e multi-mediali, ma anche e soprattutto del servizio offerto ad apprendenti e docenti. L emergere del tema della qualità è sintomatico di un autentica crescita: dalla questione amletica alle sperimentazioni, da queste all inizio di un processo integrativo nel tessuto delle singole università, fino a interrogarsi sul livello di qualità del servizio offerto (Phipps & Merisotis 2000). È la domanda che la nostra ricerca ha sollecitato, invitando a riflettere in particolare sul tema della qualità del servizio offerto. Le risposte raccolte in una percentuale inusualmente elevata, già questa assai significativa non offrono, né intendono offrire una valutazione obiettiva, di un osservatore esterno, del livello qualitativo dei servizi in elearning delle università italiane. Intendono, piuttosto, da un lato offrire un indicazione della sensibilità rispetto al tema, e dall altro indicare quali siano gli elementi ritenuti di maggior forza nell autovalutazione dei rispondenti, e quelli suscettibili di miglioramento. 2. Metodologia e storia della ricerca La presente ricerca nasce nel gennaio 2002 con il progetto EDUM (Educational Management in Swiss Virtual Campus) su mandato del Campus Virtuale Svizzero 2, il cui scopo era quello di misurare la qualità delle attività in elearning nelle Università della Confederazione Elvetica e delle regioni dei Quattro motori per l Europa : Baden-Württemberg, Catalunya, Lombardia e Rhône-Alpes. In seguito alla collaborazione creatasi tra il CTU Centro di servizio per le tecnologie e la didattica universitaria multimediale e a distanza dell Università degli Studi di Milano e il NewMinE Lab New Media in Education Laboratory dell Università della Svizzera italiana la ricerca viene ora estesa alle università di tutte le regioni d Italia per scoprire come queste percepiscono la qualità delle loro attività in elearning. La ricerca ha coinvolto tutte le 77 università presenti sul territorio italiano riconosciute dal MIUR. Il principale strumento utilizzato è stato un questionario online strutturato in due parti. La prima, a sua volta suddivisa in sei sezioni (università, attività in elearning, staff, fondi, didattica e compilatore), presenta domande atte a raccogliere informazioni generali sulle università (es.: A4 Avete un centro dedicato allo studio delle nuove tecnologie della formazione?; A5 Chi gestisce le attività di elearning nella vostra università?). La seconda vede elencati i 24 parametri della ricerca Quality on the line 3. Al compilatore, sulla base di una Likert Scale, veniva chiesto di esprimere un giudizio circa la presenza di tali parametri all interno della propria università (tabella 1). 2 ultima visita: settembre Per poter eseguire una valutazione comparativa tra le università italiane, sono stati adottati (previa autorizzazione) i 24 parametri divisi in 7 categorie, individuati dall Institute for Higher Education Policy nella ricerca Quality on the line. Benchmarks for Success in Internet-based Distance education (Phipps e Merisotis 2000) per garantire l assoluta qualità dei processi di elearning. 2

3 Tabella 1: Likert Scale utilizzata per misurare il grado di presenza dei parametri di qualità Non presente Poco presente Parzialmente presente Largamente presente Completamente presente Non so Per compiere l analisi dei dati, i risultati sono stati riuniti in tre categorie: poco presente (risposte 1 e 2), mediamente presente (risposta 3), molto presente (risposte 4 e 5). Il questionario online 4 è stato inviato a figure professionali con una certa competenza in materia di elearning e a conoscenza delle strategie in atto all interno del proprio ateneo in tale ambito. Laddove esiste un centro dedicato alle nuove tecnologie per la formazione, è stato dunque interpellato direttamente il direttore, mentre in altri casi si è deciso di coinvolgere i responsabili del progetto nazionale CampusOne. I referenti sono stati contattati utilizzando vari canali di comunicazione: una lettera di presentazione del questionario, alcune mail e diverse telefonate. Questa operazione è cominciata a settembre 2003, mentre la raccolta dei questionari è terminata il 31 dicembre Risultati Su 77 Università a cui era stato chiesto di partecipare alla ricerca, sono stati ricevuti 45 questionari, arrivando così a un tasso di risposta del 58% (Nord 53%, Centro 56%, Sud 68%) (tabella2). Tabella 2: Suddivisione regionale delle università che hanno compilato il questionario Regione Risposte Totale % Università Nord % Emilia Romagna % Friuli Venezia Giulia % Liguria 0 1 0% Lombardia % Piemonte % Trentino Alto Adige % Valle d Aosta % Veneto % Centro % Abruzzo % Lazio % Marche % Toscana % Umbria 0 2 0% Sud % Basilicata % Calabria % Campania % Molise % Puglia % Sardegna % 4 Il questionario è reperibile all indirizzo 3

4 Sicilia % TOTALE % 3.1 Dati sulle università Il nostro campione è formato in gran parte da università con un numero di iscritti che varia tra i e i studenti (48%). Con percentuale più bassa si trovano le università di dimensioni maggiori, con oltre iscritti (7%). In media poi, negli atenei è mantenuta la proporzione di un docente ogni trenta studenti. La maggioranza degli istituti (62%) ha dichiarato di possedere un centro per lo studio delle nuove tecnologie per la formazione. La gestione delle attività in elearning è affidata principalmente a singoli docenti o dipartimenti (39%), mentre solo nel 27% dei casi è un centro interfacoltà a prendere decisioni in merito. Il 44% degli atenei ha intessuto una rete di collaborazioni con enti o con altre università nella progettazione di attività in elearning (collaborazioni di consulenza, consorzi tra università, collaborazioni con pubbliche amministrazioni o aziende private). La maggior parte degli atenei (84%) mostra di avere grande interesse in questo campo, dichiarando di avere significative attività in elearning (A8). Oltre la metà (54%) possiede già attività integrate nei curricula di studio. L ambito di gran lunga prevalente in cui avviene l offerta didattica basata sulle tecnologie concerne i singoli insegnamenti (38%), seguiti dai corsi di laurea e dalla formazione post laurea. Le prime attività sono iniziate nel 1997, mentre l anno di maggior espansione lo si è registrato nel 2001, quando il 41% delle università ha cominciato a usare questa nuova modalità di insegnamento. Ciò è probabilmente in parte legato al progetto CampusOne che proprio nel 2001 ha avuto il suo avvio. L 88% delle università ha in progetto di intraprendere nuove iniziative nel campo dell elearning. Il 63% di queste iniziative concerne l attivazione di nuovi corsi, il 23% lo sviluppo tecnologico e il 14% il settore dell Educazione Continua in Medicina. Il 49% degli atenei ha creato nuove figure professionali per la creazione e gestione di iniziative di elearning. Esse vengono formate quasi esclusivamente all interno dell università stessa attraverso corsi oppure on the job, affiancate a personale già competente. I ruoli che queste figure ricoprono variano fortemente e fra gli interpellati una stessa figura professionale viene definita usando termini differenti. Tuttavia, è possibile riconoscerne quattro: tutor (la figura maggiormente presente - 48%), progettisti didattici, manager didattico e sistemisti. Un elemento tecnologico che può assumere particolare rilevanza per le attività in elearning è la piattaforma per l erogazione dei contenuti. A farne uso è il 79% degli atenei. Il 58% opta per un unica piattaforma, mentre il restante 42% si affida a una soluzione multi-piattaforma. Il 21% delle università utilizza una piattaforma autoprodotta; nel 62% dei casi è l unica utilizzata, negli altri si affianca a piattaforme acquistate. La maggioranza delle università (80%) ha dichiarato di volere intraprendere attività in elearning per migliorare la qualità dell insegnamento, mentre solo il 18% di esse vede nella riduzione dei costi un obiettivo delle attività. (tabella 3). Tabella 3: Obiettivi delle attività in elearning Migliorare la qualità dell'apprendimento/insegnamento 80% Aumentare l'accessibilità e la flessibilità dei curricula 49% Migliorare l'efficacia degli investimenti (aumentando il numero degli studenti attraverso l'uso 33% delle tecnologie a disposizione) Offrire agli studenti un'esperienza di tipo tecnologico 29% 4

5 Rispondere all'imperativo tecnologico crescente nel settore della formazione superiore 20% Ridurre i costi in una prospettiva di scalabilità dell'offerta formativa 18% Altro 7% Infine, oltre la metà degli istituti ha indicato negli alti costi di gestione (58%) i maggiori fattori di criticità per lo sviluppo delle attività in elearning (tabella 5). Tabella 4: Fattori di criticità per lo sviluppo delle attività di elearning Alti costi di attivazione/gestione 58% Carico di lavoro e mancanza di riconoscimento dell impegno a livello di carriera e 47% contrattuale Diffidenza dei docenti verso metodologie didattiche poco sperimentate 40% Mancanza di una struttura dedicata alla progettazione/gestione 38% Difficoltà di formare/reperire figure professionali specifiche 36% Manutenzione e aggiornamento del sistema e/o dei contenuti 27% Difficoltà coinvolgimento utente 24% Mancanza di requisiti minimi tecnologici da parte degli utenti 18% Inadeguatezza rispetto a certe discipline 16% Impossibilità di reperire contenuti e servizi di qualità 9% Minor efficacia rispetto alla formazione tradizionale (aula) 7% Drop-out 7% Difficoltà di individuazione di vantaggi a breve/medio termine 4% Scarsa motivazione dei docenti 2% 3.2 Il benchmarking La tabella 4 mostra i risultati relativi ai 24 parametri di qualità raggruppati in sette categorie. Ogni colonna corrisponde a una delle sette categorie di benchmark (v. tabella 1) ed è divisa in tre aree corrispondenti, proporzionalmente, alla percentuale delle tre classi di risposte (tabella 5). Tabella 5: Parametri di qualità divisi nelle sette categorie 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 Non/Poco presente (1-2) Parzialmente presente (3) Largamente/Completamente presente (4-5) 5

6 Tendenzialmente si può osservare che i parametri ritenuti molto presenti riguardano la categoria supporto agli studenti (C5), a dimostrazione che le università stanno attuando approcci formativi che mettono al centro lo studente. Le categorie valutazione e verifica (C7) e supporto ai docenti (C6) sono invece quelle che risultano meno presenti. Considerando solo le risposte Largamente/Completamente presente, le sette categorie si presentano secondo il seguente ordine: Supporto agli studenti (C5), Insegnamento/Apprendimento (C3), Supporto istituzionale (C1), Struttura del corso (C4), Sviluppo del corso (C2), Supporto ai docenti (C6) e Valutazione (C7). Grazie alla costruzione di un indicatore di sintesi 5 è possibile sintetizzare in un unico numero il giudizio di ogni università sul grado di presenza dei parametri (tabella 6). Tabella 6: Università disposte secondo un indicatore di sintesi Nell intervallo tra 1 e 16 sono disposte le Università del Nord, dal numero 17 al 29 quelle del Centro e dal 30 al 39 quelle del Sud Incroci Mettendo in relazione i risultati emersi dalla descrizione delle attività in elearning delle università (parte A del questionario) e quelli concernenti la qualità percepita (parte di benchmarking) sono stati rilevati dati significativi. La presenza di un centro per lo studio delle nuove tecnologie in ambito formativo all interno degli istituti non sembra avere grande influenza sulla qualità dichiarata dagli atenei, così come l esistenza di un chiaro riferimento gestionale, sia esso un rettorato, una commissione d ateneo o un centro interfacoltà, non sia così decisiva ai fini della qualità dei processi. Anzi, il livello di presenza dei parametri più elevato lo si ottiene quando i corsi sono gestite dal singolo docente. Una correlazione tra la qualità dichiarata esiste invece quando le attività in elearning sono integrate nei curricula e nella formazione post laurea. Infine va considerato la stretta dipendenza tra l aspetto tecnologico e la qualità dichiarata. Nelle università in cui esiste un servizio di help desk o in quelle che 5 I compilatori potevano esprimere un giudizio sulla presenza dei parametri, assegnandovi un valore da 1 (non presente) a 5 (completamente presente). L indicatore è stato calcolato nel modo seguente: 1*0+2*1+3*2+4*3+5*4. 6 Le università sono state mescolate casualmente per evitare che venissero riconosciute le singole istituzioni. Nel grafico compaiono 39 istituzioni dal momento che non tutte 45 hanno compilato la parte di benchmarking del questionario. 6

7 usufruiscono di una piattaforma tecnologica per l erogazione dei contenuti infatti, si rilevano tassi di presenza dei parametri più alti rispetto agli atenei che ne sono sprovvisti. 3.4 Un confronto con l Europa La ricerca precedente (Cantoni e Succi, 2003), svolta nel 2002 nelle università svizzere e nelle regioni dei Quattro motori per l Europa, presenta risultati parzialmente diversi (tabella 8). Tabella 8: I parametri di qualità nelle università svizzere e nelle quattro regioni d Europa 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 completely/largely absent (1-2) partially absent/present (3) completely/largely present (4-5) In questo caso infatti, i parametri maggiormente presenti appartengono alla categoria Supporto istituzionale (C1), mentre, dato significativo, a registrare i risultati più bassi è ancora una volta la categoria Valutazione e verifica (C7). Prendendo sempre in considerazione solo le risposte Largamente/Completamente presente si ottiene: Supporto istituzionale (C1), Insegnamento/Apprendimento (C3), Supporto ai docenti (C6) Struttura del corso (C4), Sviluppo del corso (C2) e Supporto agli studenti (C5), Valutazione (C7). Confrontando i risultati delle due ricerche si rileva uno spostamento delle categorie C6 (Supporto ai docenti) e C5 (Supporto agli studenti) indice del fatto che, a seconda del campione che si prende in considerazione, si presenta un contesto pi teacher-centred o maggiormente student-centred. È dunque possibile che a distanza di due anni (il tempo intercorso tra lo svolgimento delle due ricerche), sia stato attuato un cambiamento di strategia all interno delle università, che ultimamente hanno deciso di investire maggiormente nel supporto agli studenti. Al contrario, il dato rimasto invariato concerne la valutazione dei processi di elearning, un tema ancora da sviluppare. 4. Cenni conclusivi In conclusione, si può notare che dopo un primo periodo pionieristico, delle esperienze isolate, si sta passando a una riflessione pressoché generale intesa a 7

8 distillare da queste quanto sia effettivamente replicabile e sostenibile, almeno nel medio termine, e quanto no. L 84% delle università dichiara di avere significative attività in elearning e il 54% ha già provveduto a integrarle nella didattica curriculare. A conferma di questo interesse si scopre che ben il 62% degli atenei dichiara di aver istituito un centro dedicato allo studio delle nuove tecnologie per la formazione e di aver creato un reale centro di competenze, assumendo o formando nuove figure professionali. I tassi più alti di qualità percepita si hanno laddove i corsi sono già integrati nei curricula, dove la formazione è post laurea, ma non per forza dove esiste un chiaro riferimento gestionale, sia esso un rettorato, una commissione d ateneo o un centro interfacoltà. Il livello di presenza dei parametri più elevato lo si ottiene a sorpresa quando i corsi sono gestiti dal singolo docente. Osservando i risultati a livello territoriale si registrano, poi, risultati più bassi nelle regioni del Sud. Resta quindi la grossa domanda sulla sostenibilità economica di questi progetti soprattutto quando verranno meno i finanziamenti statali come per esempio quelli del progetto CampusOne, che nel 2001 ha dato grande impulso all elearning nelle università italiane. In particolare, è necessaria una strategia gestionale, almeno per il medio periodo, in cui gli atenei pianifichino che ruolo affidare all elearning e come sostenerlo. Bibliografia Cantoni L. & Di Blas N. (2002) Teoria e pratiche della comunicazione, Apogeo, Milano Cantoni L. & Esposito A. (a cura di) (2004) La qualità nella gestione dei progetti di elearning nelle università italiane, CTU (in pubblicazione), Milano Cantoni L. & McLoughlin C. (eds.), (2004a) Proceedings of ED-MEDIA 2004 World Conference On Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (June 21-26, 2004; Lugano, Switzerland), Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), Norfolk (Va) Cantoni L. & Piccini C., (2004) Il sito del vicino è sempre più verde. La comunicazione fra committenti e progettisti di siti internet, FrancoAngeli, Milano 2004 Cantoni L. & Rega I., (2003) elearning studies looking for fixed stars: a study on referenced literature in SITE 2001, in Cantoni L. & Schulz P. (eds.), Studies in Communication Sciences. Special Issue New Media in Education, Lugano, March: Cantoni L. & Succi C., (2003) Gestione dei processi di elearning nelle Università svizzere ed europee, in Andronico A., Dettori G., Ferlino L., Olimpo G. (a cura di), Didamatica Informatica per la Didattica (Atti del Convegno, Genova, febbraio 2003) 8

9 Cuban L., (2001), Oversold and underused. Computers in the classroom, Harvard University Press, Cambridge (Massachusetts) - London (England) Curran Ch.A., (2003) Il Counseling-Learning nelle lingue seconde, con un saggio introduttivo di Lorenzo Cantoni, Guerra Edizioni, Perugia Fidler R., (2000) Mediamorfosi. Comprendere i nuovi media, Guerini e Associati, Milano Lepori B., Cantoni L., Succi C. (2003), The introduction of elearning in European universities: models and strategies, Kerres M., Voss B. (Hrgs.), Digitaler Campus. Vom Medienprojekt zum Nachhaltigen Medieneinsatz in der Hochschule, Waxmann, Münster Lepori B., Rezzonico S. (2003), La realisation de cours Learning. Le cas du Campus Virtuel Suisse, 1st EDUM report, Lugano Lepori B., Succi C. (2003), elearning in Higher Education. Perspectives for the Swiss universities, 2nd EDUM report, Lugano Lepori B., Succi C. (2004), Universities of Applied Sciences. A new Frontier for elearning, paper to be presented to the European Distance and elearning Network (EDEN), Budapest, June 2004 Ong W.J., (1986) Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, tr. it., il Mulino, Bologna Phipps R. & Merisotis J., (2000) Quality On The Line. Benchmarks For Success In Internet-Based Distance Education, prepared by The Institute For Higher Education Policy (available online on the IHEP website) Rogers E.M., (1995) Diffusion of Innovations, The Free Press, New York, 4a ed. Tufte E. (2003) The Cognitive Style of Power Point, Graphics Press LLC, Connecticut 9