UNIVERSITA DEGLI STUDI DI BOLOGNA FACOLTA DI MEDICINA E CHIRURGIA MASTER DI 1 LIVELLO IN MANAGEMENT NELLA AREA INFERMIERISTICA, OSTETRICA E

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1 UNIVERSITA DEGLI STUDI DI BOLOGNA FACOLTA DI MEDICINA E CHIRURGIA MASTER DI 1 LIVELLO IN MANAGEMENT NELLA AREA INFERMIERISTICA, OSTETRICA E TECNICO SANITARIA IL LABORATORIO PRECLINICO NELL APPRENDIMENTO DELLE COMPETENZE INFERMIERISTICHE DEGLI STUDENTI. PROGETTO: SVILUPPARE LE ABILITA GESTUALI COME PREPARAZIONE ALL ASSISTENZA DEI PAZIENTI RELATORE: Prof. COSTANZA MELE STUDENTI FEDERICA MAGNI 1

2 I N D I C E INTRODUZIONE PRIMA PARTE 1 LA FORMAZIONE UNIVERSITARIA pag legge n 341 pag DL n 502 pag DM n 509 pag DM n 270 pag documenti fondamentali che regolamentano il CdL pag 12 2 L APPRENDIMENTO pag I laboratori nell apprendimento pag Lo scopo del laboratorio pag Modelli di laboratorio pag Conclusione pag 24 3 I METODI E GLI STRUMENTI DI APPRENDIMENTO pag La lezione pag Mappa concettuale pag Il caso pag Lo skills lab pag Lavori in piccoli gruppi pag Il Gioco dei ruoli pag Il portfolio pag Il PBL pag I diari pag 36 2

3 4 IL TUTOR pag La storia pag Le funzioni pag Il tutor nella formazione Universitaria pag I modelli di riferimento pag La stima quantitativa dei tutor nelle aziende sanitarie pag 47 5 GLI STUDI e PROGRAMMI IN LETTERATURA pag Origine della simulazione pag caso-studio 2010 pag Studio Cuneo pag Studio pag La realtà di Rimini pag I dati relativi al volume di studenti pag 74 SECONDA PARTE 6 IL PROGETTO 6.1 Introduzione pag Strumenti e metodi pag Breve analisi del contesto pag Problema/Criticità individuate pag Possibili cause e soggetti coinvolti pag Obiettivi del progetto pag Costruzione del gruppo di lavoro pag Fasi di sviluppo del progetto pag Matrice delle responsabilità pag89 3

4 6.9 Strumenti operativi pag Risorse pag I Ruoli pag Le modalità ed i tempi pag Stima dei costi pag Tempi di realizzazione pag 100 Allegato A Diagramma di Gantt del Progetto pag 101 CONCLUSIONI pag 102 BIBLIOGRAFIA pag 104 INTRODUZIONE 4

5 L insegnamento clinico è l aspetto della formazione infermieristica attraverso il quale gli studenti, facenti parte di un gruppo e in contatto diretto con persone sia sane che malate o con una collettività, apprendono a pianificare, fornire,valutare l assistenza infermieristica globale richiesta sulla base delle conoscenze e capacità acquisite; lo studente impara non solo ad essere un membro del gruppo, ma anche guida del gruppo capace di organizzare l assistenza infermieristica globale. Gli studenti partecipano alle attività dei servizi nei limiti in cui tali attività contribuiscano alla loro formazione, permettendo loro ad imparare ad assumere le responsabilità inerenti l assistenza infermieristica (Decreto Legislativo 2/5/94 n 353 art. 6 ) ora D.Lgs 206/2007 L elaborato è la sintesi di quanto in letteratura è descritto sulle tecniche di apprendimento che si ri-producono nell ambito dei contesti di formazione infermieristica mediati dalla tecnologia. L obiettivo del lavoro è quello di interrogarsi se gli ambienti simulati possono essere considerati luogo di creazione, di sapere pratico e sensibile e, conseguentemente, descrivere come avviene il processo di creazione e circolazione del sapere pratico in un contesto mediato da operatori competenti e tecnologia. La pratica dell apprendimento tramite l utilizzo di manichini altamente sofisticati e la realtà virtuale si sta diffondendo sempre più grazie ai risultati che si sono raggiunti, all abbattimento dei costi in seguito all utilizzo dei software e al parziale superamento dello scetticismo nei riguardi delle nuove tecnologie. Queste tecniche, in molti contesti, sono una condizione indispensabile per prepararsi allo svolgimento delle normali attività lavorative. (STS Italia online paper) Lo svolgimento della professione infermieristica richiede specifiche competenze, disponibilità e sensibilità, nonché saperi pratici. Le simulazioni, grazie al supporto tecnologico, introducono direttamente lo studente in un setting simulato, che riproduce più o meno fedelmente la realtà lavorativa. Il sistema prevede l uso di simulatori provvisti di caratteristiche anatomiche altamente realistiche. Numerosi sono i vantaggi delle simulazioni, quali ad esempio, l assenza di rischi per i pazienti, la possibilità di mettere in pratica le procedure e riprovarle più volte, la possibilità di critica costruttiva grazie all esperienza personale la possibilità di commettere errori. 5

6 La formazione diviene così un momento in cui gli studenti, generalmente, suddivisi per gruppi, simulano il lavoro di equipe, apprendendo dall esperienza, prendendo decisioni, risolvendo problemi e sviluppando autonomia. Vettore (2007) Questa realtà è ormai presente in molte sedi universitarie in quanto sono forti le evidenze scientifiche che ne dimostrano l efficacia. Il background teorico che utilizzeremo per affrontare questo lavoro è quello offerto dal primo studio: Nurse Education in Pratic Jane Warland (2010) dove, l'obiettivo principale della simulazione è quello di preparare in modo sicuro studenti per un contesto di vita reale, clinica. Secondo studio: Nurse Education Today C.S. McCaugher, M.K. Traynor (2010), sembra essere il primo ad affrontare la questione della preparazione di una valutazione nel contesto di simulazione, e aggiunge così una nuova dimensione per la base concreta per simulazione. I partecipanti approvano la sua efficacia per questo prezioso scopo. Terzo studio progetto di Cuneo L obiettivo di questo studio è quello di integrare le scelte pedagogiche adottate con nuove strategie didattiche al fine di migliorare lo standard formativo e la padronanza degli studenti negli stage attraverso utilizzo dei laboratori dei gesti attraverso la costruzione di casi. Dott.ssa Sarina Lombardo Coordinatore Corso di Laurea in Infermieristica- Sede di Cuneo- Università degli Studi di Torino). Tutti e tre gli studi hanno adottato la prospettiva practice-based dove si supera la concezione classica dello studio e si adotta una visione che va oltre la concezione mentale e razionale della conoscenza e dell apprendimento Bruni et al (2007), grazie al quale si arriva a sostenere che gli studenti durante le simulazione negli skill-lab producono, riproducono ed attivano la loro realtà organizzativa, e dove imparano praticando, negli errori, nella produzione e ri-produzione quotidiana in un contesto protetto. E da queste premesse che nasce la scelta di cercare di individuare tra i vari studi sull argomento quello più efficace, più vicino alla nostra realtà. Il contesto preso in considerazione è Rimini il Polo dell Università di medicina e chirurgia di Bologna, dove attualmente è presente un laboratorio dei gesti con due postazioni contenente materiale e manichini che permettono simulazioni controllate. Si tratta di uno spazio fisico organizzato, sito in via Flaminia, in cui gli studenti possono sviluppare l apprendimento delle abilità tecnico-gestuali professionali in un ambiente d apprendimento controllato. Rappresenta un metodo preparatorio alla pratica clinica e sulla base della programmazione didattica, gli studenti sperimentano manovre e 6

7 tecniche professionali su appositi manichini; possono esercitarsi in piccoli gruppi tra studenti con la supervisione dei tutor. L obiettivo principale che ci siamo poste con questo lavoro è stato quello di elaborare un progetto che potesse garantire agli studenti del CdL un metodo preparatorio alla pratica clinica, è proprio all interno dei laboratori che gli studenti sperimentano manovre e tecniche professionali su appositi manichini; lo possono fare esercitandosi in piccoli gruppi con la supervisione dei tutori. La tesi è suddivisa in due parti. La prima parte è puramente descrittiva dove vengono approfonditi argomenti come: la formazione universitaria, l apprendimento, alcuni concetti basilari i suoi scopi, i suoi modelli, i tipi di laboratorio nell apprendimento; le teorie che ne sono alla base, le metodologie didattiche per gli adulti. il tutor: la funzione,le diverse figure, i modelli di riferimento studi e programmi in letteratura. Nella seconda parte viene descritta la realtà operativa dove verrà implementato il progetto che abbiamo costruito. La ricerca degli studi e le revisioni in letteratura sull argomento sono stati identificati attraverso una ricerca automatica in diversi data base. 7

8 PRIMA PARTE 8

9 1 LA FORMAZIONE UNIVERSITARIA DELLE PROFESSIONI SANITARIE La professione infermieristica negli anni ha sostanzialmente modificato la modalità di partecipazione al Sistema Sanitario. La formazione Universitaria e la legislazione hanno stimolato, reso visibile e percepibile questa trasformazione ai singoli professionisti, reali sostenitori del sistema, e a caduta a tutte la altre professioni che agiscono ed interagiscono con l infermiere. L Università, quale luogo di libertà di pensiero e di proposizione di tutto ciò che riguarda il sapere e la ricerca di verità, coniuga in modo organico ricerca e didattica, garantendone la completa libertà. Per realizzare i suoi fini istituzionali, che sono l insegnamento e la ricerca scientifica, l Università si avvale delle facoltà, dei corsi, dei dipartimenti, degli istituti e dei centri di servizio. Nel corso degli ultimi venti anni sono state realizzate rilevanti modifiche nella distribuzione dei poteri di governo, dell Università e oggi la sua gestione è ispirata ai principi di autonomia e responsabilità. C.Galletti, et al (2008). Infatti, la creazione nel 1989 mediante scorporo dal Ministro della Pubblica Istruzione, del Ministro dell Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica (MURST), nel quale sono state accorpate del funzioni di coordinamento dei due settori dell istruzione Universitaria e della ricerca scientifica ha permesso di separare il momento delle scelte di politica universitaria, assegnato al Ministero, da quello della gestione delle scelte, assegnato alle Università e agli enti di ricerca consentendo la operativa realizzazione dell autonomia. C.Galletti, et al (2008). Terminato tale processo di riordino il Ministero dell Università è tornato a confluire in un unico Ministero dell educazione: l attuale Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca (MIUR). Il progressivo e ampio trasferimento di poteri dal livello centrale di governo alle singole sedi Universitarie ha segnato la crescita dell autonomia complessiva delle sedi Universitarie in particolare sono cresciute l autonomia statutaria e regolamentare, l autonomia finanziaria, l autonomia didattica, l autonomia di reclutamento della docenza universitaria. Alcune delle tappe più significative del processo legislativo di riforma del sistema universitario sono: 1.1 Legge 19 novembre 1990 n 341 Riforma degli ordinamenti didattici universitari ha delineato la possibilità di inserire nelle Università italiane accanto ai tradizionali corsi di Laurea, di Specializzazione, di 9

10 Dottorato e di Perfezionamento, i Diplomi Universitari di laurea breve. Tali corsi si svolgono nelle facoltà, hanno una durata non inferiore ai due e non superiore ai tre anni e gli studi compiuti nello svolgimento dei curriculum devono essere riconosciuti dalla facoltà per proseguire gli studi e conseguire lauree e diplomi universitari affini (art 2 comma 1e2). Per attivare i corsi di Diploma Universitario l art.9 comma 1 previsto, che, entro due anni dalla data di entrata in vigore della norma, dovessero essere definiti ed aggiornati con uno o più decreti gli ordinamenti didattici dei corsi di diploma universitario, dei corsi di laurea e delle scuole di specializzazione e le rispettive tabelle. Tali decreti devono essere formulati tenendo conto della normativa comunitaria di riferimento e delle previsioni occupazionali riducendo le duplicazioni e ricomponendo gli insegnamenti secondo criteri di omogeneità disciplinare; individuando, per raggiungere definitivi obiettivi didattico-formativi, le aree disciplinari. Il merito di questa Legge n 341 (1990 ) è stato quello di avviare l allineamento dello schema formativo dell istruzione superiore italiana a quello degli altri paesi europei Tale normativa si poneva anche l intento di facilitare l introduzione nel mondo del lavoro dei giovani e di assicurare loro un adeguata conoscenza di metodi, contenuti scientifici e culturali che li rendessero capaci di rispondere a bisogni di professionalità che la società esprime. L inserimento del servizio di orientamento e della figura del tutore (la medesima normativa introduce con l art 13 ) era stato previsto per orientare e assistere gli studenti lungo tutto il percorso degli studi, per renderli attivamente partecipi al processo formativo, a rimuovere gli ostacoli ad una proficua frequenza dei corsi, anche attraverso iniziative rapportate alle necessità, alle attitudini ed alle esigenze dei singoli. Ciascuna università provvede ad istituire con regolamento il tutorato, sotto la responsabilità dei consigli delle strutture didattiche. G.Marmo et al (2008). Il tutor adeguatamente formato, ha una valenza centrale nel percorso di acquisizione di abilità pratiche perché permette di collegare il sapere disciplinare ad un sapere pratico in costante evoluzione. Un aspetto innovativo è dato anche dall art 6 comma 2 che sottolinea come l importanza scientifico formativa dell Università non si esaurisca con i corsi di studio legati a tabelle nazionali ma possa essere ampliata con l attivazione di corsi di perfezionamento e aggiornamento culturale legati a particolari ed emergenti ambiti di ricerca. Come già ricordato, per l applicazione di questa Legge di riordino e l avvio ufficiale dei corsi di Diploma Universitario si è dovuto attendere fino al 1996 con l emanazione delle nuove tabelle (XXVIII-ter). Il percorso è stato abbastanza lungo poiché il cambiamento legislativo è andato ad incidere su alcune cristallizzazioni 10

11 accademiche e le sedi universitarie hanno dovuto attuare una serie di cambiamenti di carattere strutturale e organizzativo. G.Marmo et al (2008) 1.2 Decreto Legislativo 30 dicembre del 1992 n 502 Riordino della disciplina in materia sanitaria a norma dell articolo 1 della Legge 23 ottobre 1992, n 421 dove in particolare all articolo 6 si rileva l azione del riordino delle figure professionali sanitarie e dove acquista centralità il problema della formazione. Il comma 3 delega il Ministro della Sanità ad individuare con proprio decreto le figure professionali sanitarie da formare con i relativi profili ed il MURST a definire i relativi ordinamenti didattici. La norma disponeva la cessazione entro 2 anni, dal 1 gennaio 1994, di tutti i corsi previsti dal precedente ordinamento. Veniva così sancita la formazione universitaria come unico canale formativo per le formazioni sanitarie, ai sensi della legge 341/90 (la riforma degli ordinamenti didattici universitari), e la chiusura definitiva della formazione di tipo regionale. C.Galletti, et al (2008). 1.3 Il DM n 509 del 1999 Realizza una radicale riorganizzazione dell ordinamento dei corsi di studio prevedendo, in sintesi, il passaggio dal preesistente ordinamento tabellare ad un sistema basato su pochi vincoli specificamente architettato per consentire alle singole sedi universitarie una più ampia autonomia propositiva in ordine alla progettazione dei contenuti dei corsi di studi. Questo regolamento ha segnato il passaggio da un sistema di tipo centralistico, in cui lo stesso percorso formativo veniva indistintamente offerto da un pluralità di atenei, ad un sistema nel quale sono gli stessi atenei a progettare i propri percorsi formativi nel rispetto delle proprie specificità e caratteristiche. L architettura degli studi universitari delimitata dal DM n 509 del 1999 è caratterizzato dall introduzione dei crediti formativi, come strumento sia per misurare la qualità del lavoro effettivo di apprendimento richiesto allo studente, sia per assicurare la mobilità degli studenti fra i diversi percorsi formativi all interno dell ateneo e dell intero sistema universitario italiano ed europeo. C.Galletti, et al (2008). Articolazione dei corsi di studio universitari in tre cicli (laurea, laurea specialistica, dottorato di ricerca) cui si accompagna la disciplina dei master di primo e secondo livello. In particolare: Il primo ciclo di durata triennale ( laurea equivalente ad un carico 11

12 didattico di 180 crediti) che fornisce allo studente un adeguata padronanza dei metodi e contenuti specifici generali. Il secondo ciclo di durata biennale (corrispondente ad un carico didattico di complessivi 300 crediti, comprensivi dei 180 crediti già acquisiti con il titolo di studio di primo livello) che fornisce allo studente una formazione di livello avanzato per l esercizio di attività di elevata qualificazione in ambito scientifico. G.Marmo et al (2008) Terzo ciclo di durata variabile (non necessariamente associata a crediti) a cui si accede con la laurea specialistica. Gli obiettivi perseguiti dalla riforma didattica erano diretti al raggiungimento delle seguenti finalità: Diversificazione dell offerta formativa attraverso la qualificazione dei corsi di studio ed il miglioramento della didattica. Riduzione della durata reale dei corsi e del numero degli abbandoni, anche attraverso il sostegno e potenziamento delle attività di orientamento e tutorato. Adeguamento dei corsi di studio all evoluzione della domanda sociale di formazione ed ai mutamenti del sistema produttivo e del mercato di lavoro. Internazionalizzazione dei corsi di studio con conseguente armonizzazione nel contesto europeo. Il contributo decisivo alla realizzazione del DM n 509 del 1999 si ha con: Il DM del 4 agosto 2000 (determinazione delle classi delle laure universitarie); Il DM del 28 novembre 2000 (determinazione delle classi delle lauree universitarie specialistiche); Il DM del 2 aprile 2001 (determinazione delle classi delle lauree universitarie della professioni sanitarie); Il DM 12 aprile 2001 (determinazione delle classi delle lauree e delle lauree specialistiche nelle scienze della difesa e della sicurezza). G.Marmo et al (2008) 1.4 DM 22 ottobre 2004, n 270 Il Decreto MIUR 22 ottobre 2004 n. 270 Modifiche al regolamento recante norme concernenti l autonomia didattica degli atenei, ha introdotto alcune novità circa la progettazione dei corsi. I corsi di laurea afferenti alla medesima classe o gruppi affini di essi devono prevedere un primo anno comune (pari al conseguimento di almeno 60 crediti formativi universitari riferiti all attività di base). Il DM n 270 del 2004 sostituisce integralmente il DM 509 del

13 Le innovazioni di questo decreto si collocano in un netto aumento degli spazi di autonomia dei singoli atenei da attuare sulla base di criteri generali definiti dalle normative. L autonomia degli atenei richiede, anche, che il sistema acquisisca non solo regole di efficacia ma anche di efficienza. C.Galletti-et al:(2008). La progettazione dei nuovi curricula dei corsi di studio, che impegnerà le università fino al 2010, rappresenta un passaggio e un ulteriore avanzamento verso un sistema più libero e meno burocratizzato. I punti di forza e gli obiettivi della riforma sono rappresentati dalla differenzazione delle offerte didattiche e dalla flessibilità dei percorsi. La riforma si impone, per il futuro dell organizzazione didattica universitaria, anche per superare l eccessiva frammentazione dei corsi e degli insegnamenti e il proliferare dei corsi di laurea e laurea magistrale. G.Marmo et al (2008) Importante è anche la limitazione nell applicazione dell art. 5 comma 7 del DM 270 del 2004, fissando il riconoscimento dei crediti derivati dall esperienza nel limite massimo di 60 per il primo ciclo e di 40 per il secondo ciclo. Un aspetto critico da presidiare, per evitare di lasciare la riforma a metà, è la permanenza nel sistema italiano del valore legale del titolo di studio per cui si dovranno stabilire nuovamente meccanismi di raccordo tra la vecchia e la nuova normativa in materia di studi universitari e la disciplina delle professioni intellettuali. Emerge, pertanto, come il sistema cerchi di trovare nuovi equilibri mettendo al centro dell offerta didattica la ricerca di qualità formativa e la convergenza tra il sistema universitario e i nuovi modelli economicosociali che richiede una nuova governance globale di macro-sistema. G.Marmo et al (2008) 1.5 I documenti fondamentali che regolamentano un corso di Laurea Ordinamento didattico Regolamento didattico Programmazione didattica L ordinamento didattico definisce : la denominazione del Corso di studio; l indicazione della classe di appartenenza; gli obiettivi formativi specifici; 13

14 i requisiti di ammissione e le modalità di conferimento e di recupero degli eventuali debiti formativi; il quadro generale delle attività formative con il numero dei crediti ad esse associati e i settori scientifico disciplinari di riferimento; le eventuali obbligatorietà di frequenza; le modalità di conseguimento dei crediti e le modalità di svolgimento della prova finale; gli ambiti occupazionali previsti per i laureati del corso di studio OBIETTIVI FORMATIVI SPECIFICI I laureati in Infermieristica sono operatori sanitari in grado di svolgere, ai sensi del D.M. 739/1994 e in conformità a quanto disposto dalla L. 251/2000 in via autonoma o in collaborazione con le altre figure sanitarie, su prescrizione medica L.42/1999 tutti gli La prova finale, con valore di Esame di Stato abilitante alla professione, organizzato in due sessioni in periodi concordati su base nazionale, comprende: a) una prova di dimostrazioni di abilità pratiche. b) la redazione di un elaborato di natura teorico-applicativa STRUTTURA DEL CORSO La laurea di primo livello in Infermieristica in base alla riforma universitaria viene normalmente conseguita in un corso di tre anni dopo aver acquisito 180 crediti (CFU). Il lavoro dello studente si suddivide in apprendimento autonomo e apprendimento guidato. Apprendimento autonomo = studio individuale Apprendimento guidato = lezione formale Esercitazioni, tirocinio guidato, attività tutoriali, seminari, 14

15 OBBLIGO DI FREQUENZA E PROPEDEUTICITÀ La frequenza all'attività didattica formale, alle attività integrative, alle attività formative professionalizzanti e di tirocinio è obbligatoria. Per essere ammesso all'esame finale di laurea che ha valore abilitante lo studente deve aver superato tutti gli esami di profitto, compreso quelli di tirocinio. Decreto MURST 2 aprile 2001 emanato nel rispetto dei criteri stabiliti dal D.M. 509/1999 Individua per ogni Corso di Studio gli obiettivi formativi qualificanti e le attività formative indispensabili per conseguirlo, raggruppandole in sei tipologie: A= di Base B= Caratterizzanti C= Affini o Integrative D= Scelta dallo studente E= Lingua inglese F=Tirocinio Come armonizzare teoria e pratica Quali sono le modalità di integrazione di didattica e tirocinio e cioè delle due diverse filosofie: block system e sistema pratica e grammatica. Il regolamento didattico riporta le materie per anno, per semestre, la composizione dei corsi integrati e il numero dei CFU corrispondenti. Un corso integrato (C.I.) è l insieme di insegnamenti affini che possono essere tenuti da docenti diversi ma aventi programmi integrati fra loro al fine di dare completezza al titolo della materia con cui è denominato il corso integrato. 15

16 La responsabilità didattica del C.I. Al Docente più rappresentativo o alto in grado viene affidata la verbalizzazione in qualità di responsabile, Presidente di commissione. Agli altri docenti facenti parte del C.I. è riservato il ruolo di Il corso elettivo È la classificazione di un corso monodisciplinare che viene scelto dallo studente fra quelli proposti dal CdL o dalla Facoltà. Nel piano di studi è riservato un numero di crediti specifico per questi corsi commissari. Programmazione didattica E lo strumento quotidiano sulla quale si costruiscono gli orari delle lezioni e tutte le attività didattiche ad esso correlate. Riporta i nominativi dei docenti e le caratteristiche normative dell affidamento dell insegnamento attribuito loro. Riporta anche il nome del Docente che presiederà la commissione d esame nell ambito del Corso integrato. Le modifiche e gli aggiornamenti In caso di modifica la complessità è decrescente dall Ordinamento alla Programmazione Didattica, toccando piani di responsabilità differenti che vanno dal Consiglio di Corso (sempre e comunque) alle Commissioni didattiche di Facoltà e di Ateneo fino al Ministero. Crediti Formativi E stato calcolato che uno studente, ogni anno può dedicare 1500 ore del proprio tempo allo studio 1 anno di studio = 1500 ore = 60 crediti Credito Formativo: unità di misura del lavoro dello studente riconosciuta come formazione acquisita che comprende: studio individuale, frequenza alle lezioni e ai laboratori, stage, che ogni Facoltà può disciplinare in % variabili. G.Santucci (2010) 16

17 2 L APPRENDIMENTO CLINICO Il progetto formativo del Corso di Laurea in Infermieristica mira ad far conseguire agli studenti le competenze professionali proprie dell infermiere, cosi come stabilite della normativa Europea con il (DLgs 6 Novembre 2007 n 206 ), dall ordinamento didattico universitario e delle altre due coordinate che definiscono, ai sensi della legge 42/99, il campo proprio di attività e responsabilità delle professioni sanitarie: il profilo professionale, il codice deontologico. Galletti, et al (2008) Da tempo i paesi Europei perseverano su alcuni cambiamenti strutturali che devono avvenire nelle Università per ciò che attiene la programmazione, la metodologia didattica e i sistemi di valutazione. Dalla conferenza di Bologna del 1999 ai descrittori di Dublino del 2004 si sono sempre più puntualizzate le capacità che devono essere acquisite dagli studenti universitari per essere testimoni attivi e privilegiati nel mondo del lavoro. I descrittori di Dublino definiscono che i risultati dell apprendimento devono essere comuni a tutti i laureati di un corso di studio, non solo in termini di conoscenze attese ma anche in termine di competenze, di abilità/capacità ( di soluzione di problemi; di apprendere ); ciò comporta, non essendo essi esaustivi e prescrittivi la scelta di obiettivi e contenuti specifici per i diversi corsi di studio e la continua ricerca di metodi didattici innovativi che accompagnano quelli più tradizionali, quali le lezioni abitualmente utilizzata nelle Università. Galletti, et al (2008) In Italia i ritardi su questi temi, anche se richiamati nelle riforme finora attuate, la disattenzione verso le difficoltà, il rifiuto a volte nei confronti del manifestarsi dei saperi accademici da parte degli studenti e l uso invariato delle forme di comunicazione didattica, enfatizza sugli aspetti verbalistico nozionistici delle singole discipline, hanno portato secondo l analisi di Frabboni e Callari Galli, la massimizzare la lezione minimizzando nel contempo altre forme di mediazione cognitiva come l esercitazione, il seminario, il laboratorio, l osservazione sul campo, il tirocinio. Allo stesso modo si è massimizzato l esame finale, limitando al contempo le forme intermedie del controllo docimologico, come la diagnosi iniziale, la valutazione formativa in itinere finalizzata al recupero e soprattutto l autovalutazione dello studente quasi sconosciute nell Università italiana. Il confronto con l Europa implica quindi il ripensamento anche delle pratiche didattiche correnti. G.Marmo et al (2008) Lo stesso mandato professionalizzante dell Università che per alcuni corsi di laurea ad esempio quelli delle professioni sanitarie è abilitante all esercizio di una professione, va 17

18 riferito a contesti di lavoro in cui viene richiesto il pensiero scientifico e competenze di mediazione tra teoria e pratica, tra principio e caso, tra generale e particolare.e importante il verificarsi di una stretta connessione oggi presente tra ricerca in ambito pedagogico-didattico e insegnamento, da cui derivano nuove modalità didattiche che evitano la riproposizione di saperi cristallizzati, pronti all applicazione diretta, a favore di un sapere fluido, problematizzante, aperto a domande e a soluzioni innovative, alla ricerca di metodi e tecniche per interrogare l esperienza e per sperimentare sui fenomeni della realtà per comprenderla meglio. G.Marmo, et al (2008) La metodologia del lavoro didattico all Università va fondata su strategie di problemsolving intesi come proposta di temi non routinari, ma tali da richiedere strutturazione autonomia del sapere e decentramento cognitivo. L utilizzo di simulazioni, dai giochi di ruolo agli studi di caso, ai laboratori dei gesti, al tirocinio in situazione reale, va in questa direzione, proponendo il confronto con 1 situazioni relativamente complesse, rappresentative della realtà o effettivamente reali stimolanti la partecipazione attiva degli studenti. Galletti et al (2008) La nuova didattica universitaria parte dalla constatazione dell insufficienza delle forme tradizionali di insegnamento, identificate nel ciclo di lezioni frontali, che privilegiano da un lato il ruolo magistrale del docente, le sue capacità comunicative e argomentative l esposizione sequenziale di contenuti scientifico culturali organizzati e dall altro lato una funzione prevalentemente ricettiva da parte dello studente impegnato a decodificare termini e concetti trasmessi oralmente attraverso linguaggio comune o formale/scientifico. I modelli teorici dell apprendimento che meglio supportano quei metodi didattici che riconoscono, invece, allo studente un ruolo attivo nel suo percorso di apprendimento confrontando saperi teorici e saperi esperienziali. L.Gamberoni et al (2009). Per fare questo è necessario ricorrere oltre alle teorie classiche dell apprendimento, quella comportamentista e quella cognitivista, anche a quella socio-culturale che privilegia l apprendimento per scoperta, caratteristica del paradigma interazionista, che considera la comunicazione didattica come sistema tecnologico di relazioni interpersonali significative che valorizzano le forma mentis individuali. L oggetto della conoscenza non è più solo il sapere cosa ma anche il sapere come. 18

19 Questo comporta : esplorare/osservare la realtà in laboratorio e sul campo intervenire nei fenomeno ponendo i problemi e ricercando le procedure di soluzione utilizzare strategie analogiche e simulative di produzione organizzazione rappresentazione delle conoscenze. Con questo procedimento si realizzano esperienze formative, le cui parole chiave sono progetto, trasformazione, cambiamento, in cui l obiettivo del docente non è più quello di trasferire/spiegare conoscenze, ma piuttosto quello di aiutare a scegliere il metodo corretto per risolvere i problemi, proponendo anche le vie operative per far pratica, utilizzando anche ambienti tecnologici reali/virtuali in grado di creare contesti amichevoli ed emotivamente coinvolgenti, preliminari all incontro con la realtà vera della comunità di pratica (l apprendimento che avviene nelle professioni sanitarie in cui il tirocinio è parte costruente del ciclo di studi). L.Gamberoni et al (2009). Il percorso verso una nuova didattica si completa con l apprendimento situato di Cole e cooperativo di Slavin ispirati al metodo costruttivista/sociale in cui la comunicazione didattica si fonda su processi collaborativi e si realizza in comunità reali/ virtuali di studio e/o di lavoro L apprendimento contestualizzato è mirato principalmente ad acquisire cultura professionale, si realizza quindi, in situazioni reali (tirocinio) in cui l incertezza l unicità e i conflitti di valore impediscono di risolvere i problemi solo per mezzo di conoscenze di base, metodi e procedure predefinite.. Il ciclo di apprendimento clinico ha origine dai principi e dai concetti insegnati nel programma teorico. L.Gamberoni et al (2009) Gli insegnanti clinici adottano varie strategie didattiche nelle fasi di laboratorio, briefing e debriefing. Queste possono essere, ad esempio, il lavoro di gruppo, il role play, i giochi e le microabilità quali: il rafforzamento, la spiegazione e il porre domande. Qualunque metodo adottino, gli insegnanti clinici devono immediatamente affrontare la responsabilità di preparare gli studenti per la pratica clinica. M.Bozzolan et al (2009). Sebbene alcuni insegnanti preferiscono tenere le lezioni nell ambiente clinico, la maggior parte di essi ammette che esistono delle buone ragioni per una pratica che 19

20 preceda l attività vera e propria, prima che gli studenti impiegano le loro abilità nella situazione reale e con pazienti veri. 2.1 I laboratori nell apprendimento Il laboratorio nell istruzione infermieristica ha assunto molte forme. Ci sono corsi in cui il laboratorio è un aula per le esercitazioni ed è utilizzato soprattutto da studenti che si esercitano nelle tecniche, ad un livello prestabilito, prima di procedere alla pratica clinica In altri programmi il laboratorio è piuttosto un corso o un seminario con un lavoro scritto da svolgere e/o un esposizione orale da parte degli studenti. L.Gamberoni et al (2009). Il laboratorio, nei corsi che si svolgono nelle Università, può anche avere affinità con le attività svolte nei laboratori delle discipline fondamentali, dove viene attribuita molta importanza al metodo scientifico. In parte il laboratorio infermieristico è analogo al laboratorio scientifico, proprio per il suo scopo che consiste nel coinvolgere gli studenti nelle attività pratiche attraverso: l analisi della loro preparazione teorica la sperimentazione di nuove idee, attrezzature e metodi l interpretazione della teoria e il suo legame con la pratica lo sviluppo di abilità infermieristiche e pratiche. Schweer (1972) descrive il laboratorio come un luogo in cui gli studenti utilizzano il problem solving per sviluppare varie tecniche in un ambiente di apprendimento controllato. Scheweer usa il termine metodo di laboratorio sia per il locale dove si svolge il lavoro che per le sessioni cliniche e comunitarie. D altra parte, Infante distingue tra laboratorio scolastico, dove non ci sono pazienti, e il laboratorio clinico in cui gli studenti entrano in contatto con il paziente. Anche Reilly e Oermann usano il termine laboratorio in riferimento all ambiente clinico distinguendolo dal laboratorio di risorse per l apprendimento, più simile al laboratorio scolastico descritto da Infante; il quale descrive il laboratorio come un officina in cui il metodo di laboratorio, sia a scuola che nell ambito clinico è quello di permettere agli studenti di scoprire da se le cose, senza tener conto se queste siano state scoperte da altri oppure no. IL laboratorio porge agli studenti l opportunità di sviluppare la loro abilità di osservare in modo 20

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