Dott.ssa Nicoletta Perini Vicenza, 9/10/2013

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1 Le difficolta e i disturbi di apprendimento della matematica: ipotesi di intervento per il primo ciclo scolastico Come si manifestano le difficolta di calcolo? Potenziare le abilità numeriche e gestire l errore. Dott.ssa Nicoletta Perini Vicenza, 9/10/2013 1

2 Oggi parleremo di: Modelli cognitivi e neuropsicologici sull elaborazione del numero e sul calcolo La valutazione e il potenziamento delle funzioni cognitive implicate nella matematica La discalculia 2

3 Segnalazione di: 5 bambini per classe con difficoltà di calcolo 5-7 bambini per classe con difficoltà di soluzione dei problemi considerando che in ogni classe ci sono mediamente 25 alunni + 20% della popolazione scolastica IARLD (International Academy for Research in Learning Disabilities) 2,5 % della popolazione scolastica presenta difficoltà in matematica in comorbidità con altri disturbi Discalculia evolutiva: 0,5 1% 19 % della popolazione scolastica = falsi positivi 3

4 MOTIVAZIONE E MATEMATICA: oppure Caratteristiche della DISCIPLINA: complessità e diversità tra compiti ABILITÀ COGNITIVE richieste: working memory, abilità visuo-spaziali, pianificazione, complrensione, etc DIDATTICA AMBIVALENZA DOVUTA A: ATTEGGIAMENTO SOCIALE rispetto al successo/insuccesso di: insegnanti, genitori, coetanei, Moè & Lucangeli, 2010

5 Nell apprendimento matematico si intersecano diversi aspetti: la rappresentazione della quantità è sottesa a tutte le aree della matematica la soluzione di problemi e la geometria richiedono normalmente operazioni di calcolo il calcolo richiede la comprensione dell operazione. Le scienze cognitive non parlano di una difficoltà in matematica in generale ma cercano di capire i processi implicati in ogni dominio specifico!!! 5

6 COGNIZIONE NUMERICA CALCOLO PROBLEM SOLVING

7 Intervento dominio specifico Conoscenza dei processi mentali coinvolti Osservazione Valutazione Le strategia didattiche per i bambini in difficoltà vanno bene anche per gli altri, ma non è vero il contrario! 7

8 Qual è il processo cognitivo coinvolto? Tempi? Errore E un problema di distrazione? Tipologia? 8

9 SVILUPPO DELL INTELLIGENZA NUMERICA 9

10 Le abilità aritmetiche Saper leggere e scrivere i numeri Contare oggetti in un insieme Calcolare attraverso le quattro operazioni Applicare queste abilità sul denaro Dire orari e date Trovare una certa pagina in un libro Selezionare il canale televisivo 10

11 Il processo di acquisizione di tali strumenti aritmetici è supportato soltanto da capacità cognitive generali (ragionamento, memoria a breve termine, abilità spaziali)? Oppure abbiamo capacità numeriche innate? 11

12 Comprendere il principio di corrispondenza uno a uno Comprendere che gli insiemi di oggetti hanno una numerosità e che questa si può manipolare Comprendere che gli insiemi sono composti di elementi non necessariamente visibili Riconoscere piccole quantità senza contare MATEMATICA Numerosità La cardinalità di un insieme di elementi Le consuete operazioni aritmetiche dell addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione possono essere definite in termini di operazioni su insiemi e sulla loro numerosità. 12

13 Secondo diversi studi, sia gli animali che i neonati sono capaci di riconoscere le quantità numeriche e sono in grado di distinguere gruppi di oggetti in base alla numerosità. 13

14 Gallister e Gelman (1992) hanno ipotizzato che la conoscenza numerica abbia delle basi diverse ed indipendenti da quelle che coinvolgono le competenze linguistiche. 14

15 DISCRIMINAZIONE DI QUANTITA I neonati sono in grado di discriminare insiemi di diversa numerosità. Antell e Keating (1983) Starkey, Spelke e Gelman (1990) Van Loosbroek e Smitsman (1990) 15

16 ASPETTATIVE ARITMETICHE Il possesso del concetto di numerosità implica molto di più: il bambino di pochi mesi di vita non solo discrimina 2 insiemi in base al numero di elementi contenuti, ma possiede anche aspettative aritmetiche basate sul concetto di numerosità Wynn (1992) 16

17 Neonati e bambini di pochi mesi di vita sono in grado di percepire la numerosità di un insieme visivo di oggetti in modo immediato, senza contare. La capacità di percepire la numerosità di un insieme visivo di oggetti in modo immediato si chiama SUBITIZING. 17

18 Quanti sono? 18

19 19

20 Quanti sono? 20

21 21

22 Quanti sono? 22

23 23

24 Questo processo funziona con un massimo di circa 4 elementi. Quanto maggiore è il numero di elementi tanto meno preciso è il processo di identificazione numerica. In questo caso si parla di STIMA DI GRANDEZZA. 24

25 Riassumendo Questi dati ci dimostrano che L intelligenza di quantità è innata Si può parlare di Intelligenza Numerica, cioè... 25

26 L intelligenza numerica è.. La capacità di manipolazione di intelligere le quantitàovvero manipolare, capire, ragionare, attraverso il complesso sistema cognitivo dei numeri e delle quantità. 26

27 Butterworth (1999; 2005): È sostenitore della tesi innatista del cervello matematico. Il Modulo Numerico (circuiti cerebrali specializzati) ha la funzione di classificare il mondo in termini di quantità numerica o numerosità Paragona la percezione della numerosità alla percezione dei colori, entrambe i processi sono automatici la natura fornisce un nucleo di capacità per classificare piccoli insiemi di oggetti nei termini della loro numerosità per capacità più avanzate abbiamo bisogno dell istruzione, ossia di acquisire gli strumenti concettuali forniti dalla cultura in cui viviamo

28 Il conteggio In che modo i bambini imparano a contare? 28

29 PROCESSI SEMANTICI PROCESSI LESSICALI PROCESSI PRE- SINTATTICI E SINTATTICI CONTEGGIO CALCOLO A MENTE CALCOLO SCRITTO 29

30 Natura vs Cultura «la natura fornisce un nucleo di capacità per classificare piccoli insiemi di oggetti nei termini delle loro numerosità [...] per capacità più avanzate abbiamo bisogno dell'istruzione, ossia di acquisire gli strumenti concettuali forniti dalla cultura in cui viviamo» Butterworth (1999) NATURA CULTURA Capacità innate Contare Acquisizioni matematiche 30

31 Lo sviluppo delle abilità di conteggio Gelman e Gallistel (1978), hanno elaborato la teoria dei principi di conteggio secondo la quale l'acquisizione dell'abilità di conteggio verbale è guidata dalla conoscenza innata di alcuni principi basati sulla competenza numerica non verbale. 31

32 Quante sono? 32

33 Ogni bambino avrà la sua caramella? 33

34 Quante sono? 34

35 Quante sono? 35

36 Il conteggio (2-6 anni) Il concetto di numero si evolve nell acquisizione di alcuni principi: 1. Corrispondenza biunivoca (ad ogni elemento dell insieme deve corrispondere una sola parolanumero e viceversa); 2. Il principio dell ordine stabile (le parole-numero devono essere ordinate in una sequenza fissa e inalterabile); 3. Il principio della cardinalità (l ultima parolanumero usata nel conteggio rappresenta la numerosità dell insieme). 36

37 Leggere e scrivere i numeri In che modo i bambini imparano a leggere e scrivere i numeri? 37

38 PROCESSI SEMANTICI PROCESSI LESSICALI PROCESSI PRE- SINTATTICI E SINTATTICI CONTEGGIO CALCOLO A MENTE CALCOLO SCRITTO 38

39 Lo sviluppo della comprensione simbolica (Bialystock) Sistema orale Numero che si dice tre Sistema scritto Numero che si scrive 3 Semante corrispondente 3 mele La comprensione avviene secondo questi stadi: 1. L apprendimento delle notazioni orali dei numeri I bambini recitano la sequenza appresa, ma non sanno distinguere gli elementi sia nella scrittura sia nel semante corrispondente 2. La rappresentazione formale La capacità di riconoscere il nome verbale e la scrittura corrispondete al numero risultano integrate 3. La rappresentazione simbolica La rappresentazione formale (nome e scrittura del numero) è integrata al riconoscimento della quantità corrispondente 39

40 Come la mente si rappresenta il numero? Tre distinte rappresentazioni numeriche con codici: Visivo arabico Verbale (lessicale, fonologico e sintattico) Analogico Ciascun codice è legato a specifici processi di input /output e implicato in specifiche abilità numeriche. Il passaggio da un codice all altro richiede la TRANSCODIFICA di input/output.

41 Processi di Subitizing e stima Compiti di comprensione semantica Il modello del triplo codice Calcolo approssimato e mentale complesso: spazio mentale visivo sul quale manipolare i numeri, attiva regioni neuronali attive nell elaborazione analogica (Dehaene e Cohen, 1995) Codice analogico di quantità COMPRENSIONE SEMANTICA CONFRONTO E CALCOLO APPROSSIMATIVO Operazioni non simboliche indipendenti dal tipo di input Rappresentazione semantica del N. Linea numerica Codice visivoarabico CALCOLO COMPLESSO Processamento di n. arabi compiti lessicali e sintattici Via a-semantica o diretta Codice verbale FATTI ARITMETICI E CONTEGGIO Processamento di Output verbale Input uditivo Compiti lessicali e sintattici

42 La semantica = il significato numerico dei numeri La grandezza numerica è rappresentata in modo analogico e visuospaziale. Metafora della linea numerica mentale: l ipotesi prevalente è che i numeri siano rappresentati in modo topografico (i numeri contigui sono fisicamente vicini) e ordinati per grandezza lungo una linea che, almeno nella cultura occidentale, è orientata da sinistra a destra.

43 LA LINEA NUMERICA MENTALE Galton (XIX secolo): indagine su come persone normali si rappresentano i numeri: IMMAGINE VISIVA COLORATI DISPOSTI SU UNA LINEA DA SINISTRA A DESTRA LINEA NUMERICA MENTALE da: Monja Tait, I.C. Arco Formazione Erickson 43

44 La sintassi (etimo = ordinare insieme) dei numeri La COSTRUZIONE SINTATTICA dei numeri prevede l unione di: elementi lessicali primitivi (numeri dall 1 al 9, le decine, numeri dall undici al sedici) miscellanei ( cento, mila,...) Il sistema numerico lega (sintassi) le cifre per mezzo di regole di tipo additivo (23=20+3) di tipo moltiplicativo (2000 = 2X1000 Integrandole si posso produrre tutti i numeri in N (223=2x ). 44

45 Il lessico: il vestito verbale, parlato e scritto, del numero Riguarda la produzione di parole che definiscono correttamete il nome di ciascuna cifra contenuta in un numero. Il problema, è che 4 non è sempre //quattro//, puo essere //quaranta//, //quattromila// oppure nel 14 è //quattror// Nelle prime fasi di apprendimento i nomi dei numeri si possono confondere e 4 è letto //sette//, 6 //nove// 45

46 ALCUNI ERRORI. 46

47 Per quanto riguarda gli errori maggiormente commessi dai bambini nella lettura dei numeri, si possono distinguere: - errori a livello di lessico numerico, quelli cioè relativi alla produzione delle singole cifre, ma che non coinvolgono il loro posto all'interno del numero. Ad esempio: 4 / 7 leggo, scrivo o dico ad alta voce «sette» invece di «quattro» - errori di lettura a base sintattica, quelli cioè dovuti a difficoltà nel riconoscimento delle posizioni delle cifre all'interno del numero, legati pertanto alla sintassi interna del numero stesso. Ad esempio: 574 «cinquesettequattro» «duecentocinquantasette» 47

48 Errori Semantici 48

49 In che modo i bambini imparano a fare i calcoli? I PROCESSI DI CALCOLO 49

50 PROCESSI SEMANTICI CONTEGGIO CALCOLO A MENTE PROCESSI LESSICALI PROCESSI PRE- SINTATTICI E SINTATTICI I meccanismi di calcolo e manipolazione del sistema numerico possono avere origine solo nel momento in cui i meccanismi di riconoscimento pre-verbale della quantità si sono integrati con gli apprendimenti relativi ai sistemi di conteggio, lettura e scrittura di numeri arabici. CALCOLO SCRITTO 50

51 Il conteggio è la prima strategia che il bambino utilizza per svolgere semplici addizioni. SUBITIZING CAPACITA DI CONTEGGIO CAPACITA DI CALCOLO Prima di procedere all insegnamento delle procedure di calcolo bisogna assicurarsi che abbia ben automatizzato la capacità di conta. 51

52

53 La capacità di calcolo è l insieme dei processi che consentono di operare sui numeri tramite operazioni aritmetiche Nell esecuzione di compiti aritmetici possono agire due tipi di strategie: a) Strategie basate sul recupero mnemonico (CONOSCENZE DICHIARATIVE) b) Strategie basate sui processi procedurali (CONOSCENZE PROCEDURALI) Le conoscenze procedurali sono diverse nel caso del calcolo a mente e del calcolo scritto 53

54 15+5 Riconoscimento del segno Riconoscimento dei dati Recupero della memoria? SI 20 NO recupero delle regole procedurali dell addizione Calcolo a mente Calcolo scritto 54

55 Il calcolo a mente STRATEGIE DI SCOMPOSIZIONE: Consentono di operare scomposizioni sui numeri per ottenere operazioni intermedie più semplici Es =22 ALTRE STRATEGIE? 55

56 Il calcolo scritto Le procedure ordinano la forma grafica della specifica operazione: l incolonnamento dei numeri e la direzione spazio/temporale delle azioni Si procede da destra verso sinistra, prima si effettua il calcolo delle unità, poi delle decina Le decine si devono scrivere sotto le decine Le unità si devono scrivere sotto le unità!!!!la regole del riporto!!!! 56

57 Esempio della complessità della procedura esecutiva della x con una o due cifre al moltiplicatore 43X2 X non è + 1 regola: si inizia da dx. 2X3 (f.a.) 2X2 (f.a.) 73X26 X non è + 1 regola: si inizia da dx. 6X3 (f.a.) Riporto (MdiL) 6X7 (f.a.) Aggiungo il riporto: nella moltiplicazione le operazioni di addizione si alternano con quelle di moltiplicazione 2 regola: metto il trattino 2X3 (f.a.) 2X7 (f.a.) Eseguo l addizione utilizzando correttamente l algoritmo

58 Presentare le procedure come strategie per eseguire i calcoli, mettendo l accento e facendo sperimentare l utilità della strategia. Esercizi ripetuti in modo sistematico Lente procedure di conteggio Applicazione di regole in modo sempre più automatico 58

59 Il calcolo a mente Come apprendono i bambini le strategie di calcolo a mente? 59

60 PROCESSI SEMANTICI PROCESSI LESSICALI PROCESSI PRE- SINTATTICI E SINTATTICI CONTEGGIO CALCOLO A MENTE CALCOLO SCRITTO 60

61 Le strategie impiegate dai bambini per svolgere calcoli a mente seguono un certo percorso evolutivo e rappresentano una tappa fondamentale per il corretto apprendimento delle strategie e procedure per il calcolo scritto. Recupero dalla memoria del risultato. Ad es. le tabelline Conteggio Strategie di composizione/scomposizione. Ad es

62 Fatti aritmetici (f.a.) Sono le combinazioni più frequenti (operazioni con numeri inferiori al 10, le tabelline ) Calcoli di base archiviati nella memoria a lungo termine (magazzino dei f.a.)dalla quale possono essere direttamente richiamati senza ricorrere a procedure di calcolo (conoscenze dichiarative)

63 Le strategie usate alla scuola primaria (Geary*) 1. Counting all es Counting on es Si parte dall addendo maggiore e poi si aggiunge il minore 3 3. Guardare le dita senza contarle es

64 Calcolo a mente di numeri a 2 cifre È nel calco a mente che il bambino utilizza strategie più complesse, costruttive. La ricerca Studio di Beishuizen con bambini di 8 e 9 anni Nelle addizioni di numeri a due cifre egli individua 2 strategie La prima del 10-10, che consiste nel dividere entrambe gli operatori in decine e unità che poi vengono sommate o sottratte separatamente Es: 12+24= ; 36-23=(30-20), (6-3), 10+3 È una strategia che manipola correttamente il numero scomponendo decine e unità ma non è adeguata per addizioni e sottrazioni che richiedono il passaggio della decina.

65 Con la seconda definita N10, il bambino scompone solo il secondo operatore in decine e unità che poi vengono sommate/sottratte separatamente al primo. Es: = 34 (prima somma parziale) 34+7=41

66 Come scelgono i bambini la strategia da utilizzare? La scelta è dettata dal LIVELLO DI FIDUCIA Recupero dalla memoria Si rappresenta gli addendi in modo astratto Utilizza supporti concreti (come le dita) Conteggio e dal TEMPO DI RICERCA IN MEMORIA. 66

67 I processi di calcolo Gli errori nel calcolo scritto 67

68 PROCESSI SEMANTICI PROCESSI LESSICALI PROCESSI PRE- SINTATTICI E SINTATTICI CONTEGGIO CALCOLO A MENTE CALCOLO SCRITTO 68

69 Qual è il processo cognitivo coinvolto? Tempi? Errore E un problema di distrazione? Tipologia? 69

70 Deficit nell acquisizione delle procedure Errori lessicali: il bambino sbaglia a pronunciare il nome del numero (es: scrive o legge 6 al posto di 8) Errori sintattici: il bambino non riconosce il valore di una cifra in base alla sua collocazione nel numero. Coinvolge anche gli aspetti lessicali (2 e 5 nel 25 hanno un valore diverso e rappresentano una quantità diversa che presi singolarmente; e si leggono in modo diverso). Es. ottocentoventicinque Difficoltà visuo-spaziali e nell incolonnamento dei numeri Difficoltà nel seguire la direzione procedurale 70

71 Errori di transcodifica (Biancardi, Mariani, Pieretti, 2003), gli errori di transcodifica sono sintattici e/o lessicali e compaiono: nella lettura: es. di errori sintattici nel richiamo dei miscellanei (6776 = seicentosettantasei), es. di errori lessicali con sostituzione di cifre (47=//quarantasei//) nella scrittura: es. di errori lessicali (milleottocentotrentadue=1852) o sintattici (duemilaotto=208) Nella ripetizione di numeri

72 Esempi di errori Lessicali Dettato di numeri

73 Esempi di errori Sintattici Dettato di numeri:

74 Esempi di errori di incolonnamento 74

75 Errori procedurali - al posto di + x e + insieme? 75

76 Deficit algoritmi del calcolo Errori nel mantenimento e nel recupero di procedure: Non utilizzo delle procedure di conteggio facilitanti Es partire a contare da 5 per aggiungere 3 Confusione tra semplici regole di accesso rapido (Svenson e Broquist, 1975) Es. n x 0 = 0 e n + 0 = n 76

77 Deficit algoritmi del calcolo Calcolo scritto: Difficoltà nella condotta da seguire per la specifica operazione e nel suo mantenimento fino alla risoluzione Es = 81 dimenticata regola direzione Difficoltà nell applicazione delle regole di prestito e riporto Es. 45 unità 5 8 = 0 28 = decine 4 2 =

78 Errori visuo-spaziali Difficoltà nel riconoscimento dei segni di operazione Difficoltà nell incolonnamento dei numeri Difficoltà nel seguire la direzione procedurale = = 78

79 SEGNI PRECOCI: la scuola primaria 79

80 La segnalazione alla famiglia 80

81 Valutazione Iniziale Somministrazione strumenti di valutazione Individuazione abilità carenti Criterio Discrepanza dalla Norma Potenziamento Intervento su area/e carenti Valutazione Finale Somministrazione degli stessi strumenti della Valutazione Iniziale

82 Qual è il processo cognitivo coinvolto? Tempi? Errore E un problema di distrazione? Tipologia? 82

83 LA BATTERIA AC-MT 6-11

84 AC-MT AC-MT 6-10 AC-MT 11-14

85 PROVE parte CARTA- MATITA accertamento generale delle abilità di calcolo collettiva 25/30 min. parte INDIVIDUALE analisi specifica delle componenti del calcolo INDIVIDUALE 10/15 min. parte PROBLEMI Capacità di soluzione di problemi aritmetici Collettiva/individuale 40 min.

86 PROVE CARTA-MATITA operazioni scritte; giudizio di numerosità; trasformazione in cifre; ordinamento di numerosità dal < al >; ordinamento di numerosità dal > al <.

87 OPERAZIONI SCRITTE esaminano le capacità di applicazione delle procedure di calcolo e gli automatismi coinvolti comprendono addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni per le classi dalla III alla V e solo addizioni e sottrazioni per la I e la II classe 1 punto per ogni operazione esatta

88 GIUDIZIO DI NUMEROSITA prova di comprensione semantica punteggio = numero di risposte corrette

89 TRASFORMAZIONE IN CIFRE valuta l abilità del bambino nell elaborare la struttura sintattica del numero punteggio = numero di risposte corrette

90 ORDINAMENTO DI SERIE permette di valutare la rappresentazione semantica dei numeri, mediante il confronto fra quantità e ordini diversi 1 punto ogni serie completamente corretta

91 PROVE INDIVIDUALI calcolo a mente (+ e -); calcolo scritto (+ e x); enumerazione; dettato di numeri; STRATEGIE TEMPO ACCURATEZZA recupero di fatti numerici.

92 Descrizione dello strumento e modalità di somministrazione La parte individuale è costituita anch essa da 5 prove: calcolo a mente Valuta gli aspetti strategici del calcolo orale. Gli item vanno posso essere ripetuti solo una volta, il tempo massimo di esecuzione è di 30 sec (se supera il tempo massimo si considera errore) calcolo scritto Come nella prova parallela della parte carta matita, questo subtest misura la conoscenza delle procedure delle operazioni e l organizzazione sul foglio. No per la classe prima int.

93 Calcolo Scritto

94 Descrizione dello strumento e modalità di somministrazione. enumerazione In avanti da 1 a 20 per la prima In avanti da 1 a 50 per la seconda All indietro da 100 a 50 per le altre Indaga il livello di interiorizzazione della sequenza dei numeri, il livello di comprensione del ruolo di ciascun numero nel conteggio e la capacità di controllo della sequenza. Vanno considerati errori solo quelli in cui il bambino interrompe la continuità, per cui se salta una decina (quindi un numero cospicuo di cifre) si conta solo 1 errore e si riporta al punto corretto

95 Descrizione dello strumento e modalità di somministrazione dettato di numeri Valuta le conoscenze sintattiche e lessicali di produzione dei numeri. Il numero può essere ripetuto una sola volta, nel caso in cui il bambino chieda che gli venga ripetuto si considererà errore. In questa prova si calcola solo la correttezza, non la velocità di esecuzione recupero di fatti numerici Indaga il livello di automatizzazione, ovvero la capacità di recuperare dalla memoria combinazioni di numeri o tabelline

96 SCHEDA PER L ESAMINATORE

97 I PROBLEMI ARITMETICI Ciascuna prova è composta da 5 problemi matematici che rappresentano quelli tipicamente proposti in classe, coerenti col programma scolastico previsto per la classe di riferimento. Le prove possono essere somministrate sia individualmente che collettivamente e sono rivolte agli alunni delle classi III, IV e V. La prova per la classe terza comprende problemi che prevedono l utilizzo di tutte e quattro le operazioni e di nozioni di logica per essere risolti correttamente. I problemi della prova per la classe quarta vanno eseguiti usando le quattro operazioni, le frazioni e, anch essi, nozioni di logica. La stessa struttura della prova di quarta è posseduta dalla prova per classe quinta, la quale però prevede anche la necessità di svolgere ragionamenti più complessi che, richiamando nozioni della vita quotidiana, vanno al di là del puro ragionamento aritmetico.

98 I problemi aritmetici permette di valutare l abilità di problem-solving. a ciascuna risposta corretta data ai singoli quesiti di ogni problema va attribuito 1 punto. Laddove vi sia un operazione impostata correttamente ma con un errore nel calcolo vengono assegnati 0,5 punti, lo stesso accade nel caso di problemi risultati sbagliati a causa di un errore dovuto alla trascrizione nel riportare un dato dal testo o di utilizzo di un risultato sbagliato frutto di un errore di calcolo dell operazione precedente (trascinamento dell errore).

99

100 PROFILO FINALE 5 indici: operazioni scritte conoscenza numerica accuratezza tempo totale Totale problemi

101

102 Il potenziamento ha a che fare con lo sviluppo tipico ed è l insieme degli interventi volti a favorire e promuovere l acquisizione e il normale sviluppo di una funzione non ancora comparsa al meglio. Il concetto di potenziamento deriva da quello di sviluppo prossimale proposto da Vygotskij (1974).

103 Zona di sviluppo prossimale La differenza tra ciò che il b. sa fare da solo e ciò che è in grado di fare con l aiuto ed il supporto di una persona più competente Zona di Sviluppo Prossimale

104 Zona di sviluppo prossimale Dalla Ricerca Psicologica Compiti che si situano al di sotto della zona di sviluppo prossimale non determinano alcun apprendimento dal momento che il bambino è già capace di eseguire questi compiti Compiti al di sopra della zona di sviluppo prossimale non determinano alcun apprendimento perché non possono essere risolti neanche con l aiuto di un adulto. Causano frustrazione e fallimento

105 LA DISCALCULIA EVOLUTIVA 105

106 Con il termine Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento: ci si riferisce ai disturbi delle abilità scolastiche, in particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA, DISCALCULIA. 106

107 COS E UN DSA? DISTURBO: Presenza di anomalie neurobiologiche che ostacolano il corretto sviluppo di una o più abilità. SPECIFICO Discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitarie in rapporto alle attese per l età e/o la classe frequentata) e intelligenza generale (adeguata per l età cronologica). 107

108 COS E UN DSA? APPRENDIMENTO: Riguarda lo sviluppo di una o più delle abilità necessarie al successo scolastico: lettura, ortografia, grafia, calcolo. Frequente comorbidità di più DSA. 108

109 Quali strumenti ci guidano nel mondo dei DSA? Linee guida della CONSENSUS CONFERENCE LEGGE 170, DECRETO ATTUATIVO e LINEE GUIDA (luglio 2011) 109

110 110

111 Considerazioni a partire dalla definizione i DSA non sono dovuti ad handicap o fattori esterni l intelligenza del bambino con DSA è superiore alla resa scolastica potrebbe esserci uno sviluppo neurologico atipico 111

112 CRITERI DI IDENTIFICAZIONE DISCREPANZA tra il livello intellettivo (QI) e l effettivo rendimento scolastico DISOMOGENEITÀ tra i diversi apprendimenti (es. comprensione del testo scritto, calcolo) o all interno della stessa area (es. calcolo, problem solving) CAUSE Si tratta di disordini intrinseci presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale 112

113 Altri criteri utili per la definizione di DSA A) il carattere evolutivo di questi disturbi; B) la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell abilità in questione; 113

114 Altri criteri utili per la definizione di DSA C) il carattere neurobiologico: i fattori biologici interagiscono attivamente, nella determinazione della comparsa del disturbo, con i fattori ambientali; 114

115 Altri criteri utili per la definizione di DSA D) il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana. 115

116 116

117 Secondo quanto riportato nell ICD 10 e in accordo con quanto Descritto nel DSM-IV i sintomi delle difficoltà aritmetiche sono: incapacità di comprendere i concetti di base di particolari operazioni; mancanza di comprensione di termini o di segni aritmetici; mancato riconoscimento dei simboli numerici; difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard; difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico che si sta considerando; difficoltà ad allineare correttamente i numeri o ad inserire decimali o simboli durante i calcoli; scorretta organizzazione spaziale dei calcoli; incapacità ad apprendere in modo soddisfacente le tabelline della moltiplicazione. 117

118 Le abilità analizzate sono dimensionali, ossia si distribuiscono secondo un continuum regolare DISTURBO DIFFICOLTA INNATO RESISTENTE ALL INTERVENTO RESISTENTE ALL AUTOMATIZZAZIONE NON INNATA MODIFICABILE CON INTERVENTI MIRATI AUTOMATIZZABILE (TEMPI DILATATI) 118

119 Cadute selettive nei test appositamente predisposti per la diagnosi clinica e la resistenza al trattamento sono degli indici importanti per distinguere un disturbo da una difficoltà specifica di calcolo. Uno degli aspetti che meglio ci aiuta a individuare un vero disturbo specifico del calcolo è la risposta del bambino al trattamento. Se un bambino in difficoltà nell area del calcolo viene aiutato in modo adeguato e non reagisce o risponde poco al trattamento, possiamo presumere di trovarci di fronte ad una condizione di disturbo specifico del calcolo, alla cui origine vi è una disfunzione nella elaborazione del numero e/o del calcolo, ascrivibile alle caratteristiche di funzionamento del sistema nervoso centrale. 119

120 Il disturbo specifico del calcolo, a differenza della difficoltà, deve comportare una segnalazione di evidenti disagi e degli effetti negativi rispetto alle richieste ambientali, nel rendimento scolastico in matematica; tale condizione, inoltre, dovrebbe risultare evidente fin dall inizio della scolarizzazione. 120

121 GRAZIE PER L ATTENZIONE! 121

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