Le difficoltà ed i disturbi di apprendimento della matematica: ipotesi di intervento per il primo ciclo scolastico

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1 Corso di Formazione Le difficoltà ed i disturbi di apprendimento della matematica: ipotesi di intervento per il primo ciclo scolastico Relatrice: Daniela Lucangeli 2 ottobre 2013 Liceo Quadri - Vicenza Si comincia da una diapositiva dove c'è la fotografia di un bambino seduto sul lettino di ospedale e una scritta È UN BAMBINO, NON È UNA DIAGNOSI. La provocazione risale a cinque anni fa a Miami, perché in quel periodo c'era una reazione molto forte a una diagnostica per tutti i fenomeni evolutivi in cui i piccoli non rispondessero a un modello ideale. Bisogna fare chiarezza e non iperpatologizzare l'apprendimento. Parliamo allora dell'errore intelligente: occorre tenere presente che l'errore è diventato un sintomo di malattia. Invece, l'errore è per sua natura la manifestazione dell'intelligenza individuale, cioè di come l'individuo intellige. Cerchiamo di capire: chi sono i DSA? I DSA sono definiti dall'organizzazione Mondiale della Sanità, quindi indipendentemente dalle associazioni italiane e dalle consensus italiane, con questa etichetta: sono un disturbo a patogenesi organica, geneticamente determinato, ed espressione di disfunzione cerebrale. Ripetiamo: se un bimbo ha una diagnosi di dislessia, discalculia, disgrafia, discalligrafia per la legge italiana, ma per tutto il resto del mondo, anche un disturbo della memoria, un disturbo dell'attenzione, un disturbo del comportamento, un disturbo dell'umore, un disturbo della comprensione, un disturbo della soluzione dei problemi, un disturbo visuo-spaziale, ecc., in questi casi l'oms da un'etichetta uguale per tutti e parla di una patogenesi organica determinata per condizioni che sono tutte completamente a base genetica e che si esprimono in manifestazioni di disfunzione da parte del sistema nervoso centrale, cioè del cervello. Quando parliamo di disturbo dell'apprendimento parliamo di un fenomeno molto importante, parliamo di un meccanismo che ha a che fare, molto probabilmente, perché ancora evidenze del tutto certe non ci sono, con diverse rotture nei filamenti cromosomici. Le evidenze che hanno accomunato le ricerche fino adesso è che la dislessia sarebbe accomunata ad un determinato tipo di discontinuità nel filamento, la discalculia ad un altro, il disturbo della memoria ad un altro. In più abbiamo parlato di disturbi specifici dell'apprendimento, quindi la probabilità che quello stesso filamento cromosomico abbia delle deiezioni in tutti gli aspetti che riguarderanno la lettura, la scrittura e il calcolo è decisamente... rara!!! Il disturbo specifico è una patologia a base organica e va capito di cosa si tratta, altrimenti non è etico parlare di dislessia, discalculia, ecc., nella modalità in cui noi ne stiamo parlando in questo periodo storico: andare male a scuola non è sinonimo di disturbo specifico. C è quindi bisogno di capire quando si tratta di disturbo vero e proprio e quando invece si tratta di difficoltà. Occorre frenare quella che sembra essere una sorta di corsa alla diagnosi e lasciare agli specialisti l'uso di termini che si riferiscono a meccanismi delicati e complessi. Occorre distinguere tra patologie e difficoltà. Occorre ricordare che andare male a scuola, fare fatica a leggere, fare fatica a fare i calcoli, fare fatica a scrivere, fare errori rientra nella normalità dei processi maturazionali dell'apprendimento, il disturbo è un'altra cosa. Le probabilità di trovare un DSA a scuola è pari a quella di trovare delle eccellenze, dei geni. I disturbi specifici dell' apprendimento esistono, ma sono rarissimi. 1

2 Il disturbo specifico dell'apprendimento è un disturbo dicotomico o maturazionale? Dire che un disturbo specifico dell'apprendimento dipende da condizioni organiche significa che così è e così sarà per sempre e non cambierà mai? Perché dire questo significa che il disturbo dell'apprendimento è un modello dicotomico di patologia. Il modello dicotomico dice sì o no, bianco o nero, c'è o non c'è. I disturbi specifici dell'apprendimento sono dicotomici, c'è o non c'è? O sono maturazionali, cioè hanno una evoluzione di funzione? Dal disturbo specifico dell'apprendimento non si guarisce: il disturbo dell'apprendimento, se considerato solo dal punto di vista del genotipo (informazione genetica), rientra in un modello dicotomico. Altra cosa è, se consideriamo il disturbo dell'apprendimento sotto l'aspetto del fenotipo, cioè come noi manifestiamo la competenza. La competenza manifestata non è solo determinata dal patrimonio genetico, ma anche da quello culturale. Osserviamo una sinapsi semplice, la sua potenza dipende dal patrimonio genetico. La stessa cellula diventa così quando interviene un meccanismo di aiuto. Le sinapsi: prima, quando la stimolazione è inefficace e dopo, quando la stimolazione è efficace Quindi a determinare la potenzialità individuale per il 50% ce lo mette la natura, il genotipo, e il restante 50% la cultura intesa come educazione, stimolo, aiuto al processo. In termini scientifici si parla di plasticità sinaptica, cioè di plasticità delle cellule cerebrali di riorganizzarsi sulla base dello stimolo che è stato dato, sulla base delle potenzialità che sono state esercitate. La plasticità sinaptica è intesa sia in senso positivo che negativo: la causa è sempre la stessa, è il tipo di esercizio che viene proposto. Noi abbiamo tante possibilità di esercitare al meglio ma anche tante possibilità di esercitare al peggio. La scuola può potenziare la riorganzizzazione delle funzioni in termini biologici. Quindi i disturbi di apprendimento sono sì disturbi a base organica, ma hanno però una grande possibilità di cambiamento (quindi sì al modello maturazionale!), perché in età evolutiva il meccanismo di aiuto alla funzione ha nel cervello plastico una notevole possibilità di risorsa. Ma come fornire questo meccanismo di aiuto alla funzione? Nella teoria di Vygotskij esiste il concetto di zona di sviluppo prossimale, definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e quello potenziale. La zona di sviluppo prossimale è importante perché è lo stimolo che sviluppa al massimo l apprendimento, perché il cervello è plastico e sotto stimolo adeguato le sue cellule gemmano di relazioni l una con l altra. È come dire che è proprio lo stimolo giusto che crea un prodotto differente. Erik Fisher afferma che NOIA E APPRENDIMENTO PASSIVO DANNEGGIANO IL MECCANISMO DEL PENSIERO CREATIVO. Il flusso dell intelligere è caratterizzato dalla direzione cognitiva da FUORI a DENTRO (immettere le conoscenze, apprendimento), dalla direzione da DENTRO a DENTRO (rielaborare le conoscenze, elaborazione attiva), direzione da DENTRO a FUORI (il pensiero creativo). Se si adotta una modalità di fare 2

3 scuola per il quale si stabilizza la modalità io ti insegno, tu apprendi, io verifico, allora si manda in stabilità di funzione e si esercita il cervello ad apprendere in passivo, in ripetizione prestazionale, omologa. Il processo dell'intelligere stimola solo i processi dell'interno reiterati e uguali, non stimola, in fase plastica, il da dentro a dentro e il da dentro a fuori. Adottare modelli di scuola che determinino una stabilizzazione delle conoscenze prestazionali, significa fare una scuola che istruisce a breve termine e che determina noia e apprendimento passivo, elementi pericolosi per il pensiero intelligente e creativo. Le evidenze di un apprendimento passivo e della noia sono: una memoria passiva e a breve termine che non diventa una memoria strategica; l'attenzione diventa altamente selettiva solo per quello che è il compito prestazionale, per le strategie che sono completamente ripetitive, algoritmiche e mai divergenti. Se questo è dannoso per bambino ad alto funzionamento, figuriamoci i danni per un bambino con bisogno di aiuto e per un bambino con DSA. Dunque: basare lo sviluppo dell'intelligenza umana solo su una forte dominante passiva e ripetitiva è pericoloso. Uno studio sugli effetti degli stili didattici sugli stili di successo degli individui dimostra che allenare al successo prestazionale non aiuta ad aver successo nella vita. L'apprendimento diventa stabile, resistente, autoregolato, metacognitivo e strategico se è legato ad emozioni positive: un incoraggiamento fa ottenere risultati più di 89 rimproveri perché induce a rimettersi in gioco, e un sorriso che accompagna l apprendimento aumenta del 30% la riorganizzazione positiva dell apprendimento stesso. Le emozioni negative, due tra le quali sono le peggiori di tutti, e sono la paura e il senso di colpa, sono fortemente inibitrici dei meccanismi propulsivi dell'intelligenza umana. Tutto il meccanismo che fa avere paura dell'errore e della verifica ottiene il peggio dall'intellegenza e dall'apprendimento strategico. I ragazzi, i cui insegnanti comunicano con il sorriso e non assumono la posizione di colui che è il detentore della verità (colui che ti dà e che verifica e che valuta) ma, al contrario, assumono l'atteggiamento di alleanza con lo studente, hanno migliorato gli apprendimenti, i processi di autoregolazione e la resistenza alla frustrazione. Il modello di apprendimento suggerito dunque è: si apprende meglio quando siamo felici, apprendiamo meglio in un contesto incoraggiante dove l'insegnante è un alleato contro l'errore e non un alleato dell'errore contro di noi. In questo modello d'apprendimento il disturbo specifico di apprendimento può capitare, ma questo non è un problema perché c'è sempre una strategia in più da poter adottare. Perché tanti bambini con i numeri non ce la fanno? Perchè a scuola non si usa una didattica funzionale al dominio numerico. Proviamo a insegnare a una persona a nuotare insegnandogli una serie di procedure a livello verbale: Può una procedura verbale messa in memoria esercitare un dominio motorio? No. Occorre dunque capire il rapporto tra apprendimento e didattica. Pensiamo a come nei sussidiari viene insegnata la moltiplicazione in colonna. Si continua a insegnare le procedure di calcolo attraverso strategie verbali. Ma la memoria verbale non è la funzione cognitiva per la comprensione del dominio numerico: un conto è se lo supporta, un conto è se si pensa di averlo esercitato mettendogli a memoria le procedure. In questo secondo caso abbiamo una sostituzione impropria di dominio e quindi nel cervello viene ad ampliarsi la funzione verbale e a ridursi la funzione di dominio. Tanti bambini fanno fatica con i numeri perché poco stimoliamo dell'intelligenza numerica. Anzi per i primi sei anni di vita abbiamo un depotenziamento di funzione. Per i primi sei anni abbiamo un abbandono educativo grave. Ricordiamo che l'intelligenza numerica, come il linguaggio e il movimento, riguarda i meccanismi genetici basali che compaiono all'inizio della vita. Per tutti i meccanismi di sviluppo, come quelli del linguaggio, del movimento, della comunicazione emotiva, noi proponiamo una costanza di stimolo e di 3

4 risposta e lo stimolo è di dominio di pertinenza. Per l'intelligenza numerica invece no. Quando invece stimoliamo l'intelligenza numerica, quanto la stimoliamo, quali sono le fasi evolutive dell'intelligenza numerica? Viene prima dire i numeri o riconoscere le quantità? Viene prima la corrispondenza biunivoca o l'ordine stabile? A che età viene la corrispondenza biunivoca? Viene prima la comparazione o la seriazione? Dimostriamo di sapere poco dell'intelligenza numerica eppure l'intelligenza numerica è il processo più profondo e storico-arcaico del cervello, esso infatti è un meccanismo che il cervello ha dovuto evolvere perché legato alla sfera della sopravvivenza. È importante quindi che nei bambini già piccoli le funzioni implicate nello sviluppo dell'intelligenza numerica siano esposte a stimoli pertinenti e costanti. L'idea di prevenzione, per la prof.ssa Lucangeli, non si ottiene facendo gli screening ma si ottiene facendo fare attività di gioco in età evolutiva precoce per ottenere plasticità di funzione nel linguaggio, nell'intelligenza numerica, ecc. Esiste in tal senso il progetto in rete Little Smiling Minds che, attraverso delle applicazioni, propone 7 livelli di gioco a difficoltà crescente, necessari a potenziare tutte le funzioni implicate nello sviluppo dell'intelligenza numerica. Ogni volta che supera un livello, il bambino ha esercitato e potenziato un certo tipo di competenza ed è pronto a passare ad uno scalino cognitivo successivo. L'obiettivo è che mentre si gioca la mente eserciti le funzioni necessarie a reggere le strutture necessarie all'entrata a scuola. Giocare in età plastica sulle funzioni di dominio permette di eliminare i disturbi apparenti dell'appprendimento. Ritorniamo ad una didattica funzionale al dominio numerico. Che funzioni ha il numero e che strutture ha il numero? Il numero non è fonologico, ma la grammatica del numero si basa sul valore posizionale delle cifre, su un meccanismo visuo-spaziale. Questo meccanismo non si esercita evidenziando unità, decina e centinaia, con tre colori diversi. Il dominio numerico è quantitativo, lavora sin dall'inizio della vita per riconoscimento e comparazione di quantità, e ha meccanismi visuo-spaziali di organizzazione cognitiva che stanno sotto la struttura del numero. In età prescolare si esercitano attraverso un gioco cognitivo costante che compara le quantità. Nella scuola elementare si esercita con strategie di calcolo mentale, cioè con strategie composizionali di quantità. Per riorganizzare l'intelligenza numerica negli adulti si gioca con le combinazioni mentali di numeri (prima con i numeri piccoli, poi con i più complessi). Abbiamo ritrovato nella matematica vedica strategie per imparare le tabelline con la riorganizzazione sulle mani; strategie didattiche tutte organizzate secondo la funzione di dominio. Gli errori intelligenti e l'alleanza contro l'errore. Gli errori nel calcolo hanno un meccanismo di fissità di funzione che occorre spiegare. Guardate questo errore: 34 x 2 = 36. Il bambino ha fatto una somma invece della moltiplicazione. È questo un errore tipicamente visuo-spaziale nel segno. Se si chiede al bambino di rifare l'operazione non si ottiene l'eliminazione dell'errore. L'anno dopo il bambino esegue l'operazione 27 x 15 = 55; esegue cioè inizialmente la moltiplicazione, ma poi prosegue con l'addizione. Si tratta di un errore misto. È bastato il semplice errore didattico di far rifare l'esercizio senza modificare l'errore per stabilizzare in memoria la confusione tra moltiplicazione e addizione. Come si toglie l'errore nel segno? Facendo fare esercizi visuo-spaziali di direzione del segno. Questo si chiama analisi qualitativa dell'errore. Se non si fa questa analisi, si esercita all'errore. Tutto ciò che si esercita, si stabilizza nei neuroni. Gli esercizi a casa si danno quando si è sicuri che l'apprendimento è corretto. Inoltre non si sottolineano gli errori, perché tutto ciò che è più evidente, rimane in memoria. Quindi ogni volta che si sottolineano gli errori senza correggerli e dare le strategie di modifica si stabilizza l'errore. È un meccanismo implicito involontario potentissimo. Il segno dell'insegnante deve servire per dire al bambino Cerca qui l'errore 4

5 che troviamo insieme come si toglie. Se il bambino non sente questa alleanza non può esserci un clima sereno e apprendimento. È importante dunque l'alleanza con il bambino contro l'errore e ricordare che l'errore non è una patologia. Rispondendo alle domande Vale la pena essere disposti a mettersi in gioco e a formarsi. Attenzione alla routine! Andando in routine, tutto ciò che è differente da quello che abbiamo previsto e programmato diventa un problema. Questo è proprio un meccanismo completamente errato anche considerato il rapporto tra processi universali e processi individuali. Tutti abbiamo gli stessi processi universali (memoria, metacognizione, linguaggio,...), ma ciascuno li interpreta in maniera del tutto differente: il cervello è pensato per generare differenze. Come siamo arrivati ad una scuola che omologa? Un conto l'equità del diritto, garantire a tutti pari possibilità e condizioni, un conto è l'omologazione dei meccanismi di aiuto. L'idea più bella dei processi di aiuto ce l'ha data Thomas Scruggs con l'immagine della scala. Il potenziamento, come dice Thomas Scruggs, è un meccanismo di aiuto. Lo studioso spiega questo facendo riferimento alla metafora della scala: la scala rappresenta un qualsiasi apprendimento, la capacità che un individuo ha di evolvere. Per insegnare ad un bambino a salire una scala puoi mettere in atto tre livelli di aiuto: esposizione, facilitazione e potenziamento. L esposizione richiede solamente che l educatore organizzi l ambiente in modo da facilitare un nuovo apprendimento (nella nostra metafora ponga il bimbo di fronte ad una scala). Ci sono però delle situazioni in cui questo non basta a favorire un nuovo apprendimento e quindi l educatore deve porsi come mediatore; in questi casi può decidere di facilitare il compito: abbassa la scala, o mette un corrimano: sta rendendo più semplice il raggiungimento del successo a quel bambino. Se questo non funziona, però, bisogna capire cosa sta ostacolando lo sviluppo di quell apprendimento. Sempre all interno del nostro esempio un bambino può fare fatica a salire una scala perché ha scarso equilibrio ad esempio; allora l educatore deve allontanarlo momentaneamente dalla scala e allenare l equilibrio, per poi porlo nuovamente di fronte alla scala: a quel punto il bambino riuscirà a salire la scala. La professoressa conclude dicendo Occorre sapere perché i bambini non ce la fanno, altrimenti la scuola non ce la fa. Trascrizione a cura di Anna Galtineri. 5

6 La logica vi porterà da A a B. L'immaginazione vi porterà dappertutto Albert Einstein

7 DE (OMS) disturbo a patogenesi organica, geneticamente determinato, espressione di disfunzione cerebrale

8 DSA = disturbo evolutivo = dicotomico o maturazionale?

9 Il neurone plastico Lo sviluppo dei circuiti cerebrali è legato. alla programmazione genetica. alle esperienze postnatali

10 Plasticità neurale Plasticity is a remarkable feature of the brain, allowing it adapt to its environment. Diseases that disrupt neural plasticity can lead to mental retardation. Using cultured neurons, Anne West and colleagues in the Greenberg laboratory are working to characterize the molecules that allow neurons to adapt to environmental stimuli, and to understand how alterations of these molecular machines may lead to learning disorders.

11 Qual è il rapporto INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO?

12 Potenziamento cognitivo POTENZIAMENTO SVILUPPO PROSSIMALE (Vygotsky) NEUROSCIENZE PLASTICITÀ CEREBRALE

13 Flusso dell Intelligere Da Fuori a Dentro Da Dentro a Dentro Da Dentro a Fuori

14 Quanti sono i bambini con Difficoltà in Matematica? Come è andata a noi con i numeri? : =?

15 5 anni e mezzo Luigi: Io i numeri li so più che bene, benissimo, meglio delle lettere, li so da prima delle lettere che ero piccolo piccolo. Francesca: Io con i numeri ci gioco. Io ti dico 1 e tu mi dici 2 e così via. A giocare a campana sono bravissima. 10 anni Luigi: Io a scuola sono un campione. La matematica mi piace più della maestra. Mi viene facile e tutti dicono: che bravo Luigi! Anche mia mamma lo racconta a tutti. Francesca: A scuola la matematica è alti e bassi. Un po più di bassi. Per il resto sono bravetta. Con i problemi alla lavagna divento tutta rossa e mi si sconfusiona la mente. 13 anni Luigi: Guarda, sono bravo sul serio. Non c è che dire mi fa sentire bene perché per me è facile, più facile che il resto. Francesca: Aiuto, è un disastro. Mi iscrivo alle magistrali, speriamo bene. 17 anni Luigi: Sto studiando Galileo e mi capita che davvero io vedo il mondo in termini di triangoli e quadrati. Solo che quando lo dico agli altri, soprattutto le mie compagne, si stufano. Francesca: Non ne posso più. Via da me. Mi iscrivo a lingue così sono sicura di liberamene per sempre.

16 Quanti sono i bambini con Difficoltà in Matematica? IARLD (International Academy for Research in Learning Disabilities) 2,5 % della popolazione scolastica presenta difficoltà in matematica in comorbidità con altri disturbi Discalculia: 2 bambini su 1000 _ 19,9 % della popolazione scolastica = falsi positivi

17 Questione di Dis-chitarria? ⅓ ⅘ ⅙ ⅛ ⅘ ⅝ ⅚

18 ORA VI INSEGNO A NUOTARE..

19 Item n o 2 Come procedi per eseguire le moltiplicazioni scritte? Giorgio: Metto in colonna giusto. Poi faccio il primo numero sopra per l ultimo numero sotto no no ho sbagliato, il primo numero sopra delle unità per il primo numero sotto, secondo numero sopra per i numeri sotto e così li consumo tutti quelli sopra. Quando li ho finiti faccio la stessa cosa con il secondo numero di sotto. E così via fino a che li ho finiti. Tiro il segno quello lì di risultato e faccio l addizione. Mi pare che non ti ho detto che devo stare attento a incolonnare bene se no i numeri non vengono giusti.

20 Intelligenza Numerica? = Intelligere attraverso la quantità Oggi la Ricerca dimostra che è innata + potenziamento sviluppo prossimale tramite istruzione dei processi dominio specifici

21 MECCANISMI DI APPRENDIMENTO DOMINIO SPECIFICI Esempio: leggere lettere A PE leggere numeri 1 2 3

22 ESEMPI DI ERRORI INTELLIGENTI Scrivi centotrè: 1003 Scrivi milletrecentosei: Scrivi centoventiquattro: Scrivi centosette: x 27 x 27 x = 15 = 3 = 36 = = = = 43 = : 5 = : 4 =

23 L intervento nella MATURAZIONE cerebrale ESPOSIZIONE FACILITAZIONE POTENZIAMENTO