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3 DALLA SCUOLA DELL INFANZIA ALLA SCUOLA ELEMENTARE: UN CONFRONTO SULL AREA LOGICO MATEMATICA e SULLA LETTO-SCRITTURA Che cosa sono i numeri? - Sono delle cose che si leggono - E che si contano - E che non finiscono mai, perché ci sono tanti numeri - E certo che finiscono - Quando li hanno fatti tutti, finiscono Secondo te è più lunga la parola treno o la parola automobile? Treno Perché? Perché ha molti vagoni A cosa servono i numeri? - A contare -Per aspettare le ore di numeri: è ora di lavorare alle sette, o alle dieci ( Una ricerca sul contare, Annalisa Marconi, Bambini, dicembre 2006) dott.sa Francesca Nuccini, C.E.R. - L.Milani dott.sa Enrica Giaroli, C.E.R. - L.Milani

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5 1. LE INSEGNANTI DI SCUOLA DELL INFANZIA SI CONFRONTANO VIAGGIO IN PRIMA CLASSE Quali campanelli d allarme per le difficoltà d apprendimento nella scuola dell infanzia? Cosa si può fare? 1.1 L area logico matematica Questo momento è stato rivolto a favorire un confronto tra le insegnanti delle diverse scuole circa le attività ed i metodi utilizzati per sviluppare conoscenze logico matematiche nei bambini al fine di individuare le competenze che dovrebbero essere possedute al termine del percorso nella scuola dell infanzia In generale le insegnati hanno concordato sul fatto che i contenuti logico matematici vengono affrontati in diversi momenti della giornata scolastica ed all interno di diverse attività come ad esempio: il gioco dell appello nel quale si deve creare una corrispondenza tra i singoli bambini e le loro fotografie sul cartellone. Viene poi richiesto di contare i presenti o di compiere semplici operazioni di addizione e sottrazione. Errori frequenti sono risultati essere quelli di indicazione per cui o non viene indicato un simbolo da contare e viene considerato più volte. Un alternativa per i più piccoli è risultata essere quella di richiedere ad ogni bambino nominato il nome di un elemento appartenente ad una particolare classe semantica es. nomi di animali). Il calendario che permette di affrontare i concetti di prima e dopo, ieri e oggi, nonché consente di familiarizzare con la linea dei numeri fino al 31. Il mettersi in fila secondo la specifica richiesta di un bambino si mette in coppia con una bambina, che favorisce la riflessione sulla corrispondenza un maschio, una femmina e rende possibili semplici operazioni in base la confronto tra insiemi Il riordino dei giochi come attività di categorizzazione e di insiemistica L apparecchiatura e la distribuzione dei tovaglioli che coinvolge anche bambini di tre anni in compiti di corrispondenza biunivoca e stimola l uso di concetti spaziali (sopra, sotto, di fianco) Il gioco con le carte che può rendere evidente l associazione tra il numero e la relativa quantità Attività di compravendita A queste attività di aggiungono poi quelle specificamente rivolte ad accrescere la conoscenza del numero quali la proposta di conte e filastrocche. Al termine di questo momento di confronto è stata fatta una breve esposizione delle principali teorie sullo sviluppo del numero finalizzata principalmente a fornire conferme e supporti all azione educativa delle insegnanti.

6 Quali conoscenze sviluppare? In considerazione di quanto riportato dalla ricerca e di quanto emerso durante la discussione di gruppo sono state individuate alcune competenze che dovrebbero essere consolidate all uscita della scuola dell infanzia. Infatti, significative difficoltà in tali abilità potrebbero rappresentare indici di rischio per i futuri apprendimenti scolastici e richiedere pertanto un attenzione particolare nel predisporre percorsi di supporto. Sono state individuate come importanti: la conoscenza dei numeri (aspetti lessicali e semantici) e la capacità di muoversi sulla linea dei numeri almeno fino al 10, la capacità di conta (saper individuare correttamente la cardinalità di insiemi discreti di elementi), la capacità di confrontare insiemi attraverso la corrispondenza biunivoca, saper risolvere compiti di categorizzazione, la conoscenza di concetti spazio temporali (sopra / sotto, prima / dopo).. L ultima parte dell incontro è stata dedicata alla presentazione ed alla consulatzione di testi che possono fornire interessanti spunti pratici per le attività in sezione. Riferimenti teorici Come da accordo con il gruppo di lavoro, segue un esposizione delle principali teorie sullo sviluppo del numero che sono state sinteticamente esposte durante l incontro. Lo sviluppo del numero Negli ultimi vent anni si è assistito all emergere di diversi studi che hanno permesso di ampliare notevolmente le conoscenze relative alla costruzione del numero nel bambino. In particolare, gli studi sulla conta (processi di quantificazione numerica), sviluppatisi negli anni Ottanta e divenuti ormai punti di riferimento per la ricerca nel settore, hanno delineato una ricchezza di conoscenza numerica nel bambino in età prescolare insospettabile sulla base dei lavori di Piaget. L autore, infatti, ipotizzando l acquisizione del numero strettamente correlata con la presenza del pensiero operatorio, considera tutto ciò che è a livello pre logico come corrispondente ad un periodo pre numerico e non costituisce pertanto oggetto di interesse. Queste concettualizzazioni sullo sviluppo precoce del conteggio (Gellman e Gallistel; Fuson) mettono, infatti, in rilievo la crucialità del periodo di età dai 2 ai 7-8 anni circa per lo sviluppo dei concetti numerici e pongono in luce l intensa attività cognitiva matematica del bambino in età prescolare e dei primi anni di scuola. Esse consentono inoltre di esaurire la spiegazione data da Piaget sull acquisizione completa del concetto di numero, che avviene molti anni più tardi, in quanto mettono in luce i precursori dei concetti esaminati dall autore (Miller, 1987).

7 Lo sviluppo del contare Il contare viene considerato, da diversi autori, come il compito più importante per cui possono essere utilizzati i numeri ed è, dal punto di vista dello sviluppo, il primo uso dei numeri a comparire. L attività di contare implica lo stabilire una relazione uno-uno tra gli oggetti che vengono contati e le parole che denotano i numeri, le quali hanno due proprietà fondamentali: sono ordinate (ordinalità) l ultima parola della sequenza del conto è una misura del numero di oggetti che sono stati contati (cardinalità) Inoltre, secondo la ricerca contemporanea sullo sviluppo del numero, il contare svolge anche un ruolo centrale nel ragionamento numerico, inteso come la capacità di operare sulle numerosità facendo inferenze sulle relazioni (ex: maggiore, minore, uguale) e attuando trasformazioni numeriche (ex: operazioni di addizione e sottrazione) delle collezioni di numeri. Secondo Gelman e Gallistel l attività di contare è il risultato della comprensione e dell applicazione da parte del bambino dei principi che regolano la conta (Teoria dei principi della conta), che si caratterizzano per essere: impliciti, in quanto costituiscono una forma di conoscenza che guida i comportamenti dei bambini ancor prima che siano in grado di riflettere e discutere specificatamente su di essa. innati, in quanto strutture elementari di conoscenza, specifiche di dominio, innate nell uomo, che guidano l attenzione del bambino verso gli stimoli ambientali rilevanti per la formazione del concetto di numero quali, ad esempio, le collezioni di elementi discreti e le parole della conta. Essi, pertanto, contribuiscono soltanto ad incanalare l apprendimento e le inferenze che il bambino compie, senza sostituirsi a quest ultimo. I principi che costituiscono la competenza nel contare sono cinque (Gelman e Gallistel, 1978): 1. Corrispondenza (associazione) uno a uno: ciascun elemento, e tutti gli elementi, della collezione devono essere contrassegnati da un indicatore (numero), e uno solo 2. Ordine stabile: gli indicatori (numeri) devono essere organizzati secondo un ordine ripetibile, che rimane identico tutte le volte che si conta 3. Cardinalità: l ultimo indicatore utilizzato per contrassegnare gli elementi di un insieme designa la numerosità dell insieme stesso 4. Astrazione: qualsiasi tipo di oggetto può essere contato. In altre parole, i tre principi sopra citati possono essere applicati a qualsiasi tipo di insieme di elementi (omogeneo, eterogeneo, reale, immaginato), purché questi ultimi siano discreti 5. Irrilevanza dell ordine: l ordine con cui gli elementi vengono contati non ha rilevanza, a condizione che i principi precedenti siano stati rispettati. Lo sviluppo del contare consiste, pertanto, nello sviluppare procedure di trasferimento nella pratica di tali principi impliciti della conta, e nell abilità di eseguire tali procedure. Inoltre, esso presuppone il passaggio da una conoscenza implicita dei principi ad una esplicita.

8 Le ricerche condotte dagli autori, hanno evidenziato che i bambini già a 2 anni presentano condotte conformi ai principi della conta. Tale conformità, però, in bambini di 2 3 annii varia in funzione della numerosità della collezione: per insiemi di oltre tre-quattro oggetti la conta può mancare di accuratezza. La padronanza del principio di cardinalità sembra essere successiva a quella dei principi di associazione uno a uno e di ordine stabile. Verso i 5 anni, comunque, la maggior parte dei bambini padroneggia in modo coordinato tutti i principi. Analizziamo, ora, più nel dettaglio i tre principi che determinano il come si conta: Associazione uno a uno Tale principio implica che ciascun oggetto sia contato una e soltanto una volta. Questo richiede due importanti sotto-capacità: associare parole che denotano numeri a oggetti, separare gli oggetti contati dagli oggetti da contare. Fondamentale diviene il ruolo svolto dall indicazione: Tra i 2 e i 4 anni, i bambini acquistano la capacità di usare l indicazione in modo regolativo, per associare le parole che denotano numeri a oggetti. L attività di indicazione crea una corrispondenza parola-numero / oggetto, che deriva da una duplice coordinata corrispondenza: tra atti indicativi e parole dette, tra atti indicativi e oggetti (Fuson, 1988). Secondo l autrice, gli errori che il bambino commette nella conta si possono classificare in differenti categorie di violazione di tale corrispondenza: errori parola-indicazione, nei quali viene svolta correttamente l indicazione, ma non il conteggio (es.: il bambino addita un oggetto senza pronunciare il numero o indica un oggetto pronunciando più numeri); errori indicazione-oggetto, nei quali il conteggio è accuratamente coordinato con l indicazione, ma quest ultima non è corretta (es.: il bambino nell additare un oggetto ne salta uno o ne indica uno più volte); errori che implicano la violazione di entrambe che corrispondenze citate (es.: il bambino dirige molti atti d indicazione generici verso l insieme degli oggetti, mentre pronuncia parecchie parole numero non corrispondenti agli atti indicativi) In generale, l apprendimento della corretta applicazione della corrispondenza impegna il bambino fin verso i 5 anni. L indicazione, inoltre, è uno dei modi attraverso cui i bambini riescono a separare gli oggetti contati da quelli da contare

9 Ciò avviene nel modo migliore quando gli oggetti sono posti in modo ordinato (es.: lungo una linea). Quando gli oggetti sono disposti in modo disordinato, una strategia alternativa può consistere nello spostare gli oggetti man mano che vengono contati. Dal punto di vista educativo molte sono le variabili che possono influenzare la produzione di una conta corretta: il grado di attenzione che il bambino rivolge al compito, la disposizione degli oggetti da contare, le caratteristiche stesse del compito. Ordine stabile La Fuson (1988) sottolinea che per essere in grado di contare, oltre al principio di ordine stabile, i bambini devono possedere anche una conoscenza specifica della sequenza di parole che denotano i numeri. L acquisizione di tale sequenza comprende due momenti: il primo consiste nell apprendere a produrre (recitare) correttamente la serie ordinata convenzionale delle parole numero, il secondo riguarda la costruzione delle relazioni di sequenza tra le parole-numero (es.: essere prima, dopo, tra,..). L apprendimento della recita corretta della sequenza standard richiede, a sua volta, un duplice compito: distinguere nel linguaggio tra parole-numero e parole-non-numero apprendere l ordine stabile e corretto delle parole-numero. Quest ultimo apprendimento è di solito contraddistinto dalla produzione di sequenze scorrette che presentano una struttura caratteristica: una prima parte, che corrisponde in modo esatto alla sequenza standard (porzione convenzionale, che contiene parole che denotano i numeri più piccoli); una successiva porzione, formata da parole-numero in ordine scorretto rispetto a quello convenzionale, ma mantenuto stabile dal bambino almeno per un certo periodo (porzione nonconvenzionale stabile); una parte finale, composta da parole-numero poste secondo un ordine che è sia diverso da quello standard sia non ripetuto nel tempo (porzione non-convenzionale instabile). I bambini imparano, quindi, a padroneggiare la sequenza delle parole che denotano i numeri in modo graduale e tra i 6 8 anni circa arrivano a conoscere la sequenza fino a 100 e si occupano dei numeri oltre 100. In che modo possono essere corrette le sequenze di numerali non convenzionali? Significativo è il fatto che la sequenza delle parole che denotano i numeri possa essere appresa meccanicamente come una semplice lista, in modo separato dall atto del contare. Il centro dell attenzione del bambino, e dell insegnante, può essere posto sulla disposizione della lista stessa, senza carichi cognitivi addizionali imposti dall atto del contare. Questo contare per contare, che implica l enunciazione orale e ordinata dei numeri ( filastrocca dei numeri ), rappresenta un apprendimento importante per il bambino perché gli consente di acquisire le leggi

10 di produzione linguistica della sequenza verbale e di procedere continuamente oltre nella recita dei numeri, sperimentando la sensazione dell illimitatezza del procedimento. Cardinalità La Fuson, in disaccordo con quanto sostenuto da Gellman e Gallistel, sostiene che all inizio la conta non riveste per il bambino un significato cardinale. Sebbene molti bambini, a circa 3 anni, rispondano alla domanda Quanti sono? con l ultima parola-numero pronunciata nella conta, in realtà non attribuiscono ad essa alcun significato cardinale. Il loro comportamento segue piuttosto la regola del rispondere con l ultima parola-numero pronunciata, così come vedono fare nel loro ambiente. Secondo l autrice, quindi, lo sviluppo dell integrazione tra i due significati (conta e cardinale) richiede tempo, è segnata da differenze individuali, e compare verso i 4 anni. La teoria dei contesti diversi Fuson, pur confermando l importanza delle competenze innate, attribuisce uguale valore alle competenze apprese, riconoscendo una costante interazione tra le due. L autrice rivolge il suo interesse all acquisizione dei diversi significati numerici e alla loro integrazione da parte del bambino, elaborando un modello secondo il quale esiste una pluralità di situazioni di uso (contesti) delle parole numero all interno dei quali il bambino sviluppa la propria conoscenza dei numeri (es. contesto cardinale, contesto di misura, contesto simbolico, contesto di conta, contesto non-numerico). Il bambino inizialmente usa e capisce le parole numero solo all interno degli specifici contesti. Il compito evolutivo consiste sia nell apprendere le parole-numero standard e i loro diversi significati sia, e soprattutto, nel mettere in relazione e nell integrare i diversi significati. E un compito reso difficile anche dal fatto che in contesti di uso diverso, quindi con un significato diverso, si usano parole numero identiche Il modello di Fuson descrive in modo dettagliato l evoluzione nell acquisizione e nell integrazione dei significati numerici legati a tre contesti d uso: sequenza, conta e cardinale. Questa impegna il bambino dai 2 agli 8-9 anni circa, secondo il susseguirsi di cinque livelli evolutivi: A 2 anni circa il bambino produce i numeri solo come sequenza a partire da uno. Le parole numero non sono distinte tra loro: costituiscono un blocco unico, unidirezionale in avanti. Verso i 3 anni circa le parole- numero vengono differenziate, ma la sequenza continua ad essere una recita in avanti prodotta a partire da uno. Diventa possibile la conta. Verso i 4 compare la capacità di passare dal contesto conta a quello cardinale, utilizzando l ultima parola numero detta proprio come indicativa delle entità contate.

11 Il bambino può produrre la sequenza a partire da qualsiasi numero; sa stabilire le relazioni numeriche subito prima, subito dopo. Si consolida la capacità di passare dal significato cardinale a quello di conta e viceversa. Verso i 7 8 anni il bambino non ha più bisogno di oggetti concreti per rappresentare i termini della conta, ma le parole numero stesso diventano le unità. Può eseguire addizioni e sottrazione senza bisogno di rappresentare concretamente i termini dell operazione. I significati di sequenza, conta e cardinale diventano sempre più interrelati. Ad un ultimo livello il bambino riesce a produrre la serie numerica con facilità a partire da qualsiasi numero ed in entrambe le direzioni. Ogni parola numero diventa sia una parola di sequenza che un entità cardinale. La serie numerica si trasforma in una sequenza formata da unità equivalenti incluse e seriate tra di loro. IN CONCLUSIONE Come in parte emerge da quanto detto, manca ancora una teoria della costruzione del numero nel bambino in grado di considerare all interno dello stesso modello esplicativo il patrimonio di conoscenze che si è raccolto. In generale le ricerche hanno evidenziato che la competenza numerica si configura come una gamma riccamente composita di abilità e conoscenze diverse ed anche la costruzione del numero si delinea come un processo sfaccettato e complesso, che ha inizio fin da età precoci. La comparsa della comprensione logica consente di pensare a uno stabile possesso del concetto di numero da parte del bambino, poiché riguarda la capacità di affermare l invarianza numerica a prescindere dal tipo di stimolo. E un acquisizione che si basa sul ragionamento (non su osservazioni empiriche) e riguarda in senso pieno la costruzione del numero come entità astratta (Piaget, Fuson). QUALI COMPETENZE SVILUPPARE? Tretti, Terreni, Corcella (in Materiali IPDA ) considerano come prerequisiti per lo sviluppo della capacità di calcolo le seguenti abilità: conoscenza della filastrocca dei numeri (appresa tramite giochi e filastrocche) associazione tra simbolo numerico grafico e nome del numero: è la capacità di leggere o riconoscere i numeri; si riferisce alla comprensione e produzione del numero in base a meccanismi lessicali corrispondenza biunivoca numero-oggetti contati: il bambino impara ad accoppiare la parola numero all atto del contare conoscenza della numerosità: presuppone che si sappia che la quantità corrisponde all ultimo numero pronunciato (cardinalità)

12 capacità di confrontare insiemi di numerosità diversa ( quale tra due insiemi contiene più elementi? ): per fare questo non è sufficiente basarsi sulle dimensioni degli insiemi e si deve prescindere dalla configurazione degli elementi. Fondamentale è la capacità di confrontare gli elementi di due insiemi attraverso un controllo biunivoco capacità di confrontare numeri diversi: implica la capacità di riconoscere la quantità associata a ciascun numero; si riferisce alla comprensione del valore semantico del numero (significato dei numeri) capacità di seriare elementi di diversa dimensione e mettere in sequenza ordinata insiemi contenenti diverse quantità di oggetti Secondo Biancardi, è bene che il bambino, intorno ai cinque anni, abbia acquisito tali competenze: conosca qualche etichetta numerica scritta e sappia leggere e scrivere qualche numero entro il 9 conosca la grandezza del numero sulla linea dei numeri (es.: sappia dire che 5 viene prima di 6) sappia contare in vanti fino a 30 sappia contare all indietro (da 5 a 1, anche contando oggetti) sappia eseguire piccole operazioni (es.: quanto fa 3 caramelle più 2 caramelle) La presenza di tali abilità è un indicatore favorevole, anche se la loro assenza non necessariamente è significativa di qualche forma di deficit. Il bambino, infatti, può infatti, recuperare prontamente se in precedenza non è stato adeguatamente stimolato. D amore e Caldelli definiscono protomatematica la matematica a livello della scuola materna, intendendo con questa definizione un attività che ancora matematica non è e che non vuole esserlo, ma che contiene in sé il nucleo della matematica. Un insieme di elementi preliminari ed intuitivi di base che precedono la matematica, senza troppe giustificazioni formali, ma al solo scopo di favorire l intuizione primordiale, già presente, ma da evidenziare nel bambino. Secondo questi autori quel che conta, in relazione alla conoscenza del sistema dei numeri, non è tanto che il bambino conosca suono, grafia e simboli dei numerali (es. uno, 1 ), che rappresentano principalmente segni rappresentanti nati da accordi e convenzioni. Quel che conta per una perfetta acquisizione dell idea di numero cardinale è l idea di corrispondenza biunivoca, cioè di una corrispondenza tra due insiemi tale che a ciascun oggetto del primo insieme corrisponda uno ed un solo oggetto del secondo e viceversa (concetto di equinumerosità). Solo qualora questa idea risulti facilmente acquisita questa idea, può essere plausibile e naturale far ricorso al nome dei numeri (es. uno, due,.. ).

13 1.2 Area letto-scrittura In questo incontro il confronto fra le insegnanti inizia sottolineando come siano migliorate le abilità dei bambini e le aspettative dei genitori nel corso degli anni, emerge infatti come molti bambini di 5 anni sappiano già leggere e scrivere. Questa valutazione però rimanda all importante riflessione dei compiti richiesti alla scuola dell infanzia e delle competenze che possiamo attenderci dai nostri bambini. Si è infatti condivisa l idea che da un bambino di 5 anni non ci attendiamo che sappia leggere e scrivere, competenze su cui si lavora ampiamente alla scuola elementare, ma ci attendiamo piuttosto che abbia maturato adeguatamente le competenze prerequisite alla letto-scrittura. Quali sono quindi le conoscenze preliminari (prerequisiti) che il bambino in epoca prescolare deve possedere per accedere al linguaggio scritto? Pensando quindi a tutti quei bambini di 5 anni che non sanno scrivere, possiamo comunque riflettere sui diversi livelli evolutivi che precedono la fase alfabetica, ossia le competenze di scrittura alfabetica, che richiedano solo la conversione biunivoca grafema-fonema. Riflettere su questi diversi livelli permette di indagare la possibile presenza di campanelli di rischio per difficoltà di apprendimento. Imparare a leggere e scrivere non richiede solo l apprendimento di processi di conversione grafema fonema ma è piuttosto un processo di costruzione di conoscenze. Attraverso la lettura e la scrittura condividiamo i nostri pensieri, le emozioni, i significati e quindi è importate che nelle prime fasi passiamo questo messaggio prioritario ai nostri bambini, riflettendo con loro su domande come queste: come fanno le lettere a esprimere significati? Sembrano forse riflessioni scontate, eppure, ancora oggi, la maggior parte dei bambini in prima elementare inizia a esercitarsi con le lettere senza che gli adulti si siano chiesti che cosa abbiano compreso della lingua scritta. Imparare a leggere e scrivere diviene in questa ottica un apprendimento come molti altri, un processo di sviluppo, una costruzione interna che elabora l esperienza esterna in maniera organizzata e con cambiamenti sistematici nel tempo. Anche questo apprendimento chiamerà quindi anche in causa l atteggiamento più generale verso l imparare: dalla sicurezza affettiva, che permetterà di affrontare la paura delle novità; dalla relazione con gli adulti (genitori e insegnanti) che sosterrà la motivazione a sopportare le fatiche dell apprendere e le frustrazioni dello sbagliare (Orsolini). La scuola dell infanzia appare un contesto adeguato e importante in cui le insegnanti possano organizzare attività a piccolo gruppo in cui i bambini si confrontino fra loro, sostenuti dall adulto, proprio sulla lingua scritta, sul suo significato, sulla sua utilità, sulle sue caratteristiche. Per approfondire queste riflessioni è importate riflettere sulle concettualizzazione della lingua scritta

14 La concettualizzazione della lingua scritta. Per il bambino che vive in società urbane la scrittura è un oggetto culturale di cui deve scoprire il significato, deve farsi le proprie teorie che nascono ben prima dell ingresso nella scuola elementare (Ferreiro, Teberosky) Secondo Ferreiro E. Teberosky A. (1985) i bambini costruiscono concettualizzazioni circa la natura della scrittura molto prima dell intervento di un insegnamento sistematico. Queste autrici hanno compiuto diversi studi in merito a questa tematica, arrivando a descrivere l esistenza di una progressione regolare nelle soluzioni che i bambini adottano per scoprire la natura della scrittura. Non esiste comunque un ritmo determinato, perché ogni bambino ha tempi evolutivi e caratteristiche personali assai diverse. In particolare le due autrici postulano 4 fasi importanti che precedono la fase alfabetica vera e propria: 1 - La prima tappa si può individuare quando il bambino è in grado di distinguere fra il disegno e il non disegno acquisita già a tre anni. Questa fase comprende anche produzioni di transizione tra il disegno e la scrittura come l'utilizzo di forme stilizzate che non sono veri e propri disegni ma fanno in qualche modo riferimento alle caratteristiche figurali dell'oggetto significato in una sorta di scrittura ideografica. 2 - La seconda tappa è contraddistinta dalla comparsa dei segni grafici tipici del sistema scritto. Il bambino non considera la relazione dei grafemi con i corrispettivi suoni convenzionali, ma si interessa esclusivamente alle caratteristiche visive della produzione. Insieme alle lettere dell'alfabeto compaiono le pseudolettere la cui somiglianza alle prime testimonia lo sforzo di adattamento del bambino al modello visivo. Il bambino inizia a portare attenzione alla quantità delle lettere utilizzate, ad esempio usa una lettera per ogni parola che scrive. Compare l'idea che sia necessaria una quantità minima di lettere per rappresentare una parola con un significato ( in genere la quantità minima è identificata in tre lettere). 3 - La terza tappa corrisponde alla comparsa delle condotte di differenziazione, quando il bambino cerca di rappresentare ogni parola diversa con segni diversi, nella convinzione che per leggere cose distinte debba esserci una differenza oggettiva fra le scritture. In particolare le due autrici hanno individuato dei principi universali presenti nelle scritture dei bambini di 5 anni: Principio della quantità minima (almeno tre segni) Principio della variabilità intrafigurale (bambini usano segni diversi all interno della stessa parola) Principio della variabilità interfigurale (bambini utilizzano segni diversi per parole diverse) 4 - La quarta tappa riguarda la scoperta del rapporto convenzionale del suono con la parola scritta. Compare l'ipotesi sillabica che è la prima messa in corrispondenza tra parti dello scritto e parti dell'aspetto sonoro delle parole (ad ogni lettera corrisponde una sillaba) Nella figura che segue sono presenti quindi alcune scritte di bambini di 5 anni, tutte preconvenzionali (caratteristiche cioè di bambini che non hanno ancora compreso che la scrittura si basa su segni convenzionali) ma con livelli dissimili, che è utili saper discriminare.

15 Cosa e quando insegnare al bambino considerando le sue conoscenze precedenti ed il suo ruolo attivo nell'apprendimento? Alla luce delle riflessioni proposte sopra si è condivisa con le insegnanti l importanza di avvicinarsi a queste concettualizzazione dei bambini sia per la lettura che per la scrittura. Questo non significa assolutamente insegnare ai bambini a leggere e scrivere, ne tanto chiedergli di imparare le lettere dell alfabeto, ma significa potenziare le loro riflessioni spontanee, stimolare un normale percorso evolutivo di avvicinamento alla convenzionalità della letto-scrittura: questo si è ritenuto poter essere un obiettivo importante per la scuola dell infanzia. Alla scuola elementare le richieste e gli obiettivi didattici non sempre offrono lo spazio temporale per soffermarsi su queste importanti occasioni di apprendimento, spazi che invece sarebbero ben collocabili nella realtà della scuola dell infanzia. Le insegnanti si sono quindi interrogate su come è possibile stimolare queste concettualizzazione sia per la scrittura che per la lettura. La scrittura spontanea Stella e Pippo nella loro pubblicazione ( Apprendere a leggere e a scrivere - La scrittura, 1996) offrono diversi spunti interessanti per realizzare attività di questo genere, finalizzate a fornire al bambino un ruolo attivo nella costruzione della sua conoscenza della lingua scritta.

16 In questo volume si propone infatti alle insegnanti di realizzare periodiche attivazioni in cui si richieda ai bambini delle spontanee produzioni scritte, ad esempio chiedendogli di scrivere il nome di alcuni oggetti da loro stessi disegnanti. Di queste produzioni scritte spontanee si valutano poi due principali aspetti: 1. Parametro costruttivo: Valutazione del tipo di segno usato: scarabocchio, pseudolettere, lettere, numeri, misto Quantità lettere usate: osservare se utilizzano una quantità dissimile di segni per le parole corte e lunghe o se utilizzano ancora indici semantici. Livello di convenzionalità (effettiva corrispondenza col suono): o Bambini preconvenzionali o Bambini convenzionali sillabici o Bambini convenzionali- alfabetici 2. Parametro esecutivo Direzionalità della scrittura: osservare se i bambini seguono una linea ideale, se scrivono in secondo una direzionalità casuale, obliqua o verticale. Orientamento delle lettere nello spazio e occupazione dello spazio sul foglio Carattere utilizzato: stampato maiuscolo, minuscolo, corsivo, misto Valutazione sull adeguatezza del segno: incerto, sicuro. Da queste periodiche osservazioni sono poi proponibili alcuni suggerimenti operativi in relazione alla natura delle possibili difficoltà riscontrate nei bambini: 1. Difficoltà esecutive : Qui si raggruppano tutte le difficoltà che il bambino incontra nella realizzazione dei segni scritti, una sorta di difficoltà a disegnare le parole (Stella, 1996). Queste difficoltà derivano sia dai prerequisiti collegati all analisi visiva che dal grado di coordinazione occhiomanuale, a sua volta correlabile ad impacci motori o a problemi di orientamento spaziale. Le difficoltà esecutive aumentano o diminuiscono a seconda del tipo di carattere grafico utilizzato. Lo stampatello maiuscolo Difficoltà nella realizzazione dei segni grafici, a disegnare le parole (Stella): Analisi visiva: occorre superare il sincretismo percettivo, divenire più flessibili e sviluppare la reversibilità percettiva. Coordinazione occhio-mano Impugnatura corretta Lateralizzazione, organizzazione spaziale in rapporto al proprio corpo e alla conoscenza degli assi corporei (orriz., vert., saggitale) Orientamento spaziale sinistra- destra Gestione dello spazio sul foglio Memoria visiva rappresenta la tipologia di carattere più semplice, grazie alla sua composizione ad aste orizzontali, verticali e diagonali. All estremo opposto il corsivo con la sua composizione caratterizzata da segni irregolari e difficilmente suddivisibili in segmenti distinti (aspetto che per altro rende più complesso anche la ricerca della corrispondenza grafema-fonema), rappresenta il carattere più complesso. Difficoltosa è proprio anche la sua

17 produzione, fondata su un unico gesto molto complesso e variabile nel senso che ogni singola lettera si modifica in relazione alla propria posizione nella parola (per es. la lettera a cambia conformazione nella parola banana e ape). Cosa si può fare per le difficoltà esecutive? Se emergono difficoltà in quest area è importante aiutare i bambini a potenziare le singole competenze implicate, quindi: Stimolare un impugnatura corretta Aiutare il bambino nella gestione dello spazio foglio, ma non solo, concedendogli anche esperienze dirette, mediate dal proprio corpo, di percezione e analisi dello spazio. Proporgli attività di coordinazione occhio-mano, come percorsi, labirinti e attivazioni di questo genere Sensibilizzarlo alla direzionalità sinistra destra, sempre attraverso proposte ludiche che gli impongano questa direzionalità Memoria visiva: sono proponibili a questo proposito per esempio vari memory visivi 2. Difficoltà costruttive: Si riferiscono a tutte le difficoltà collegabili alla creazione di una teoria linguistica spontanea, di concettualizzazioni mature, come prima descritte. In particolare queste difficoltà possono riguardare: Produzione linguistica poco evoluta dal punto di vista costruttivo (non ci si riferisce ai bambini pre-convenzionali ma a quelli che non hanno ancora maturato i principi di variabilità intrafigurale e interfigurale, descritti prima). Difficoltà a modificare le proprie idee sulla lingua nonostante gli stimoli educativi: i bambini con difficoltà possono presentare a distanza di tempo errori analoghi, evidenziando una scarsa evoluzione della loro concettualizzazione. Le maggiori difficoltà che i bambini incontrano nelle prime fasi di apprendimento della letto-scrittura riguardano principalmente questi ultimi aspetti costruttivi. Il bambino trova complesso riuscire ad utilizzare le informazioni offerte dall insegnante per modificare la propria teoria linguistica. Quindi si evidenziano principalmente carenze nell analisi sonora della parola, nella sua scomposizione e ricostruzione secondo una sequenza fissa, piuttosto che difficoltà di memorizzazione. Cosa si può fare per le difficoltà esecutive? Il bambino con queste difficoltà ha maggiori difficoltà nel ritrovare elementi di regolarità nella lingua. Molti bambini preconvenzionali scrivono parole uguali in modo diverso proprio perché privi dei criteri sonori per la rappresentazione della parola. Questo aspetto di regolarità è uno dei prerequisiti cognitivi necessari ad un analisi visiva e fonologica delle parole, è quindi un prerequisito importante per aiutare questi bambini. Senza di essa è evidente che manchino sia spazi di riflessione sugli aspetti sonori che la possibilità stessa di

18 crearsi rappresentazioni stabili per ciascun oggetto (Stella 1996). I bambini in difficoltà non mostrano questa costanza neanche per nomi che gli sono molto familiari come il proprio nome proprio. Si può cercare di aiutare il bambino ad acquisire questa stabilità attraverso alcune azioni, quali: Proporre al bambino parole che per lui siano quotidiane. Invitarlo a scrivere spesso nomi propri e altre parole che lui stesso può identificare come uniche a livello delle proprie rappresentazioni mentali Utilizzare un numero limitato di parole in contesti variabili (universo linguistico stabile). Risulta inoltre utile far si che il bambino sia invitato a scrivere spontaneamente la parola per poi chiedergli di confrontare la sua produzione con un modello preesistente. La lettura Come per la scrittura anche per la lettura è consigliabile che la scuola dell infanzia si proponga di avvicinarsi alle concettualizzazioni spontanee del bambino, stimolando il suo avvicinamento alla costruzione di ipotesi convenzionali. Nel caso della lettura è importante che il bambino impari a utilizzare sempre più indici fonetici, abbandonando gradualmente l utilizzo di indici visivi salienti, spesso collegati al senso della parola. Questo obiettivo è perseguibile stimolando per esempio il confronto con i bambini delle loro ipotesi rispetto ad indizi fonetici molto semplici di loro conoscenza, per esempio attirando la loro attenzione sul suono iniziale della parola. Questo obiettivo è perseguibile attraverso proposte a piccolo gruppo in cui il bambino sia stimolato ad un confronto dialogico con i compagni. Ogni bambino porterà il suo livello di concettualizzazione, attivando così uno stimolante confronto fra i diversi livelli evolutivi. Si veda esempio sotto, presentato sotto.!""#$%& '() ' * + $$, - ' '%&( )! ',,,,,, ' % + $$. ///// 0/ /////, '('('('('(, 1..&2 3""#), 0 ' +/ +/ 1/, -45, - 1! / % / 3 3&).# 1/ / / %,!

19 Prima di proporre le attività suggerite è importante verificare: che il bambino abbia una competenza fonologica sufficiente almeno per identificare l inizio della parola. l acquisizione delle corrispondenze suono-segno (a livello prescolare, lavorare sulle abilità di analisi/discriminazione visiva e cominciare ad introdurre le corrispondenze fonema-grafema: le prime corrispondenze possono essere introdotte a partire da alcune parole che il bambino ha memorizzato visivamente e che compaiono con frequenza nel suo universo linguistico scritto, ad es. il proprio nome). Che nelle prime fasi il bambino possa raggiungere il riconoscimento della parola decifrando il minimo indispensabile. La dimensione metalinguistica (consapevolezza posseduta sulla lingua) Le insegnanti sono state inoltre stimolate a confrontarsi sull importanza delle competenze metalinguistiche, osservando come queste competenze siano favoribili da precise stimolazioni come le scritte presenti nell ambiente circostante ed in quello scolastico, gli atti di scrittura e di lettura degli adulti in presenza del bambino, i giochi di parole; tutte quelle attività che in ultima analisi possono sollecitare le riflessioni spontanee dei bambini sui suoni che caratterizzano la nostra lingua. Negli ultimi vent anni molti studiosi (Liberman, Pontecorvo, Zucchermaglio ed altri) hanno analizzato i rapporti tra competenza metalinguistica e processo di apprendimento della scrittura e della lettura e sono giunti alla conclusione che il livello di competenza metalinguistica raggiunto dai singoli bambini all ingresso della scuola elementare è un indice predittivo particolarmente significativo nei confronti dei futuri successi nell apprendimento in ambito linguistico. Tutto ciò sottolinea la notevole importanza della scuola dell infanzia e dell ambiente circostante nello stimolare il bambino in questo processo di avvicinamento al mondo delle scritte, facilitando la sua riflessione metalinguistica. All interno della competenza metalinguistica è poi stata individuata un abilità molto importante definita in diversi modi ma ritenuta, da un numero sempre maggiore di studiosi, un fattore determinante per l apprendimento dello scrivere e del leggere, si tratta della conoscenza fonologica o metafonologia (Monighetti, 1994). Per imparare a leggere e scrivere il bambino deve avvicinarsi al codice convenzionale della lingua, sviluppando gradualmente la capacità di compiere analisi, riflessioni, trasformazioni su questo stesso codice, indipendentemente dal valore semantico dello stesso. In un sistema alfabetico la scrittura è essenzialmente una rappresentazione diretta del linguaggio orale, della sua struttura fonologica, senza mediazioni semantiche. Le abilità metafonologiche vengono generalmente indagate ad un livello fonologico globale (soprasegmentale) che permette la costruzione di rime, la segmentazione e fusione sillabica e ad un livello analitico (segmentale) che permette la segmentazione e fusione fonemica (Medeghini, 2005). La consapevolezza fonologica globale è normalmente presente anche nei bambini in età prescolare, rappresenta una capacità preparatoria all apprendimento formale della lingua scritta. Mentre la consapevolezza fonologica analitica non è presente in soggetti che usano sistemi di scrittura non alfabetici e quindi neppure nel bambino prima dell esposizione formale al codice alfabetico (Morais)

20 Cosa si può fare alla scuola dell infanzia? In questa fase evolutiva sono proponibili e consigliabili attività di metafonologia globale, come quelle presentate di seguito: Rime e filastrocche Segmentazione sillabica Identificazione sillaba iniziale Giochi con parole In conclusione Una riflessione importante è emersa a conclusione del lavoro svolto durante la giornata: anche le insegnanti che temevano di non lavorare a sufficienza su questi aspetti, hanno in realtà concordato nel riconoscere questi obiettivi come parte delle loro proposte. Si è però riflettuto sulla mancanza di sistematicità collegata alle medesime proposte. Da loro stesse è emersa la difficoltà di ritrovarsi in mezzo a svariate possibilità e stimolazioni didattiche che adatte e importanti per i loro bambini. Alcune di loro hanno discusso sul fatto che si lavorava su questi aspetti, con maggior sistematicità, alcuni anni fa, quando forse c erano meno stimolazioni a disposizione dei bambini, ma un maggior potenziamento su tematiche specifiche per gli apprendimenti, facilitanti la continuità con la scuola elementare.

21 2. LE INSEGNANTI DI SCUOLA ELEMENTARE SI CONFRONTANO Difficoltà di letto-scrittura o afferenti all area logico-matematica in 1ª elementare: Come riconoscerle? Come intervenire? 2.1 Area logico-matematica Questo incontro si proponeva, oltre alle finalità concordate, di riflettere su alcuni elementi individuati come problematici nel contesto educativo che caratterizza il lavoro delle insegnanti. L accento è stato posto in particolare sulle difficoltà che spesso le insegnanti incontrano nel supportare bambini con difficoltà attraverso una didattica adeguata ed all interno di contesti classe caratterizzati da diverse situazioni problematiche. Da qui la richiesta di soffermarsi a riflettere sulle formulazioni ed i termini, a volte percepiti come un po sintetici, utilizzati nelle diagnosi e sull esigenza di individuare attività e metodologie che possano essere concretamente utili e realizzabili. L interesse si è rivolto anche agli strumenti compensativi e dispensativi che molto spesso vengono consigliati dal neuropsichiatra e che è compito delle insegnanti mettere in atto. E stata proposta la definizione, già in parte condivisa e discussa per il disturbo specifico di lettura, di discalculia al fine di individuare gli elementi che concretamente caratterizzano un bambino con difficoltà specifiche nel calcolo. Ci si è soffermati tanto sulle competenze che la ricerca ha mostrato essere carenti (capacità di processamento numerico e la conoscenza degli algoritmi di base del calcolo), quanto sulle abilità che risultano adeguate (ad esempio buon livello cognitivo generale) e che rappresentano un importante riferimento per la definizione di un percorso di supporto. In relazione a queste considerazioni sono emerse alcune riflessioni interessanti. Si è, infatti, discusso sul fatto che un elevata percentuale di bambini segnalati per difficoltà nel calcolo, in realtà siano invece dei falsi positivi (circa il 90%), e cioè bambini con profili di apprendimento del calcolo simili a quelli di bambini discalculici, ma che in realtà non presentano davvero tale deficit cognitivo e che non dovrebbero incontrare difficoltà di apprendimento cosi consistenti (Lucangeli, Iannitti, Difficoltà in matematica ). A riguardo ci si soffermate a riflettere sulle modalità di insegnamento della matematica che possono risultare talora troppo formalizzate. Quale alternativa sono state riportate esperienze in cui i bambini dovevano risolvere situazioni di problem solving caratteristiche della loro vita quotidiana e che

22 erano risultate oltre che coinvolgenti anche particolarmente utili per far comprendere i contenuti matematici (cfr. alla didattica della matematica proposta da Bruno d Amore). Da qui è emersa la considerazione che spesso di fronte a bambini in difficoltà l insegnante si trova solo nel produrre materiale per attività di recupero. Questo è in accordo con quanto sostenuto anche dalla ricerca neuropsicologica dove si afferma che i disturbi del calcolo non hanno goduto in questi anni di approfondimenti sufficientemente utili sia in chiave diagnostica che riabilitativa, lasciando gli addetti ai lavori privi di materiali (Biancardi, La discalculia evolutiva ) Dopo una sintetica descrizione degli errori più caratteristici compiuti dai bambini con disturbo del calcolo, la seconda parte dell incontro è stata rivolta a presentare e commentare sussidi didattici (es. software) e testi per il recupero e l insegnamento delle conoscenze numeriche e di calcolo. Il soffermarsi a considerare esercizi utilizzati durante la riabilitazione (spesso svolta individualmente) aveva lo scopo di fornire nuovi spunti operativi e di valutarne la realizzabilità nel contesto educativo scolastico. Il confronto con le attività che vengono di solito realizzate in classe ha permesso di evidenziare come le insegnati propongano già parecchi di questi esercizi (es. trovare la figura nascosta seguendo un percorso numerico, proporre griglie che facilitano il dettato di numeri) che possono quindi essere rivolti anche ad attività più specifiche di recupero. La consultazione di testi ha permesso poi di riflettere sul materiale che potrebbe essere utilizzato per progettare un percorso di continuità verticale relativo alle competenze logico matematiche. L attenzione è stata rivolta in particolare a quelle serie di testi suddivisi in volumi che trattano lo sviluppo di tali conoscenze dalla scuola dell infanzia a quella primaria (es. L intelligenza numerica, Lucangeli e coll. / Nel mondo dei numeri e delle oprazioni, Bozzolo e coll. / Recupero e sostegno in matematica, Schminke) Quali conoscenze sviluppare? In considerazione di quanto emerso dal confronto con le insegnanti e di quanto evidenziato dalla ricerca si è concordato sulla necessità di sviluppare durante il primo anno di scuola primaria le seguenti competenze: eseguire compiti di categorizzazione e di seriazione conoscere i nomi dei numeri, saperli leggere e scrivere, circa fino al 30 (aspetti lessicali e sintattici) rappresentare le quantità corrispondenti a tali numeri (aspetti semantici) saper utilizzare adeguatamente la linea dei numeri (in avanti e all indietro) contare correttamente svolgere calcoli con somme e sottrazioni

23 Difficoltà significative in queste competenze possono rappresentare segnali di difficoltà per l apprendimento del sistema numerico e del calcolo e richiedere pertanto interventi di rinforzo. In relazione ad eventuali segnali di rischio si è riflettuto sul percorso che spesso caratterizza i bambini con disturbo del calcolo. Come riportato da Biancardi sono quasi sempre individuati tra i bambini con dislessia e la loro difficoltà nel calcolo viene di solito riconosciuta più tardi rispetto a quella in lettura. Da qui l importanza di rivolgere attenzione a quei bambini che nei primi anni di scuola mostrano difficoltà nella letto scrittura ed eventualmente, se possibile, proporre loro attività di potenziamento. Riferimenti teorici Alcune definizioni La discalculia, secondo Temple (1992), è un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale, che non hanno subito danni neurologici. Essa può presentarsi associata a dislessia, ma è possibile che ne sia dissociata. Da questa descrizione derivano alcune importanti considerazioni: Il termine discalculia si riferisce a difficoltà relative solo ad alcune abiliità di base quali il processamento numerico (es. leggere e scrivere numeri) e la conoscenza degli algoritmi di base del calcolo (es. saper eseguire addizioni e sottrazioni, apprendere le tabelline e il calcolo mentale rapido) I bambini discalculici sono intelligenti Il manuale diagnostico DSM-IV riporta i seguenti criteri per l individuazione del disturbo del calcolo: la capacità di calcolo, misurata con test standardizzati somministrati individualmente, è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometria dell intelligenza e a un istruzione adeguata all età il disturbo del calcolo interferisce in modo significativo con l apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono tale abilità se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di calcolo vanno al di là di quelle generalmente associate con esso

24 Decorso Sebbene sintomi di difficoltà nel calcolo (es. confusione nei concetti numerici e incapacità di contare con precisione) possono insorgere anche alla scuola dell infanzia o in prima elementare, il disturbo del calcolo è raramente diagnosticato prima della fine della prima elementare; di solito diviene evidente durante la seconda o la terza elementare. Specie quando è associato con un QI alto, il bambino può funzionare al livello della classe o quasi durante le prime classi e il disturbo del calcolo può non essere evidente (e segnalato) fino alla quarta o addirittura fino alla quinta elementare. Secondo Biancardi e coll. i bambini con discalculia condividono esperienze personali molto simili: sono quasi sempre individuati tra i bambini con dislessia e la loro difficoltà nel calcolo viene riconosciuta più tardi rispetto alla difficoltà di lettura. Questo è attribuibile in parte al fatto che nell insegnamento dell aritmetica, a differenza di quanto accade per la scrittura e la lettura, il primo ciclo scolastico non esaurisce l apprendimento delle strumentalità di base (ad es. vengono affrontati nel secondo ciclo i numeri complessi e nuovi algoritmi). Come già esposto dal Dott. Bilancia, i recenti modelli riguardanti l architettura dei processi aritmetici concordano sulla necessità di riconoscere un indipendenza funzionale tra il sistema di elaborazione e processazione numerica e il sistema del calcolo. Il sistema dei numeri Il sistema dei numeri costituisce l elemento indispensabile per ogni compito aritmetico, al punto che non è possibile accedere al calcolo senza appoggiarsi ad esso. I tre ambiti da considerare per predisporre interventi di recupero sono: la linea dei numeri, la transcodifica numerica la codifica semantica Analizziamo brevemente ognuno di questi ambiti e le difficoltà principali che incontrano in essi i bambini con disturbo del calcolo. La linea dei numeri Saper utilizzare adeguatamente la linea dei numeri permette di accedere rapidamente ed in modo efficace a informazioni necessarie per moltissimi compiti sia numerici che aritmetici (es. contare, eseguire rapidi calcoli, apprendere le tabelline). Fondamentale è anche esercitare la capacità di conta in quanto un adeguata competenza nel conteggio è determinante per ogni attività relativa ai numeri e al calcolo.