Università Lumsa di Roma Dipartimento di Scienze Umane. Corso di Psicologia dello sviluppo. Micaela Capobianco

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1 Università Lumsa di Roma Dipartimento di Scienze Umane Corso di Psicologia dello sviluppo (3 anno Scienze della formazione primaria magistrale) Docente Micaela Capobianco

2 ORGANIZZAZIONE LEZIONI I SEMESTRE: 30 ore di lezione - gg lezione: mercoledì (aula 4) giovedì (aula 11) - II SEMESTRE: 30 ore RICEVIMENTO: mercoledì prima o dopo le lezioni

3 Obiettivi principali corso Conoscenze di base sui processi di acquisizione in età evolutiva nei diversi domini psicologici (dallo sviluppo prenatale,all infanzia, fanciullezza e adolescenza). MOTORIO PERCETTIVO SOCIO-COGNITIVO AFFETTIVO-EMOTIVO COMUNICATIVO-LINGUISTICO

4 Obiettivi principali corso Conoscenze dei MODELLI TEORICI più importanti che spiegano come avvengono i processi evolutivi, in una prospettiva critica (dai più classici ai più recenti..). Teoria stadiale di Piaget METODI E STRUMENTI di osservazione e valutazione del bambino alle diverse età e per i diversi ambiti psicologici (vantaggi e limiti strumenti)

5 Obiettivi principali corso -sviluppo comunicativo-linguistico in quanto abilità complessa in stretta relazione con le altre capacità cognitive - Ottica applicativa orientata alla prevenzione primaria ed all intervento precoci del rischio cognitivo e linguistico.

6 Obiettivi principali corso -Prospettiva complessa del bambino: 1. domini cognitivi si sviluppano in stretta interdipendenza tra loro 2. Lo sviluppo del bambino come risultato dell interazione dinamica tra domini cognitivi e individuo-ambiente

7 Obiettivi principali corso -Delineare le tappe di sviluppo del bambino tipico, ma anche riferimento a popolazioni atipiche : 1.BB pretermine senza danni neurologici e gemelli (gruppi a rischio) 2. BB con ritardo mentale (Down, autismo) (gruppi atipici)

8 Prospettiva multifattoriale dello sviluppo Lo sviluppo psicologico del bambino è il risultato dell interazione continua tra i diversi domini cognitivi in evoluzione e dell impatto tra caratteristiche individuale e ambiente in cui è inserito.

9 Organizzazione corso Durante il corso sarà possibile vedere video esemplificativi sui diversi domini di sviluppo del bambino e fare esercitazioni pratiche sull osservazione del comportamento del bambino e sui metodi di valutazione (PVB).

10 Metodo indiretto : Questionario per i genitori.. Il Primo vocabolario del bambino (PVB) (Caselli e Casadio, 1995; Caselli, Pasqualetti, Stefanini, 2007) 8-36 mesi

11 Il Primo Vocabolario del Bambino E la versione italiana del noto MacArthur-Bates Comunicative Development Inventories-CDI, oggi disponibile in 40 lingue diverse (

12 Il Primo Vocabolario del Bambino Nasce da un Progetto di Ricerca finanziato da MacArthur Foundation Research Network on Childhood Transitions: collaborazione tra Istituto di Psicologia del CNR di Roma e il Center for Research in Language, University of California, SanDiego

13 Il Primo Vocabolario del Bambino: Gesti, Parole e Frasi. Valori di riferimento fra 8 e 36 mesi delle Forme complete e delle Forme brevi del questionario MacArthur-Bates CDI Autori e curatori Maria Cristina Caselli, Arianna Bello, Pasquale Rinaldi, Silvia Stefanini, Patrizio Pasqualetti FrancoAngeli Editore La nuova edizione largamente rivista e ampliata di un questionario per i genitori di bambini fra 8 e 36 mesi, diffuso in Italia da molti anni. Il testo permette di definire indicatori di rischio affidabili e condivisi e di realizzare esperienze di prevenzione e screening.

14 Testi di esame l. L. Camaioni, & P. di blasio, Psicologia dello Sviluppo, Collana Manuali, Il Mulino, Bologna Capitoli I,II,III, IV,V, VII,VIII 2 Preaccertamento per i frequentanti

15 Cosa studia la Psicologia dello sviluppo o età evolutiva? I cambiamenti nel comportamento e nelle diverse abilità cognitive dell essere umano nel tempo all interno di uno specifico periodo dell arco di vita, che va dall età prenatale, dalla nascita fino alla fanciullezza e adolescenza

16 «Sviluppo psicologico» Cambiamenti che si osservano nel comportamento e nelle capacità di un individuo con il procedere dell età (fino alla senescenza). I maggiori cambiamenti si osservano nell infanzia, fanciullezza e adolescenza (età evolutiva)

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18 Psicologia dello sviluppo e psicologia del bambino Psicologia dello sviluppo: orientata al processo evolutivi comuni del bambino e vede il b. come mezzo per comprendere l adulto ( il piccolo dell uomo ) Psicologia del bambino: definisce le caratteristiche con cui si manifesta l essere, guarda al b. in sé per coglierne tipicità e specificità alle varie età

19 Individualità-variabilità versus andamenti comuni Conoscenza e funzionamento del bambino reale con le sue caratteristiche soggettive (individualità) versus Conoscenza degli andamenti dello sviluppo secondo tappe medie, andamenti comuni..

20 Andamenti comuni a tutti i bb ( regressione polinomiale ) (Capobianco, 2007) DG&w -- DG+w osservazioni

21 N occorr. N occorr. N occorr. N occorr. N occorr. N occorr. Individual Profiles observed on ten children (Capobianco, 2007) G&p G+p p+p p&p G&p G+p p&p p+p G&p G+p p&p p+p mesi mesi mesi p+p p+p p&p p+p G&p G+p 40 G&p G+p 40 G&p G+p mesi mesi mesi

22 Domande chiave per la Psicologia dello Sviluppo 1.Qual è la natura del cambiamento? 1.Quali processi causano questo cambiamento? 1.Il cambiamento avviene in modo graduale o improvviso e discontinuo?

23 Domande chiave per la Psicologia dello Sviluppo 1.Qual è la natura del cambiamento? -Quantitativa: sviluppo come accrescimento o graduale accumulo di cambiamenti nel tempo comportamentismo (Skinner) -Qualitativa: lo sviluppo implica nuove capacità o trasformazione di capacità già presenti teorie organismiche (Piaget, Vygotskij, Bruner)

24 Domande chiave per la Psicologia dello Sviluppo 1.Quantitativa: comportamentismo (Skinner) Considera il b. come un organismo interamente plasmato dalle esperienze e dall apprendimento dell ambiente (bambino passivo) -Qualitativa: teorie organismiche (Piaget, Vygotskij). Il b. è un attivo costruttore delle proprie capacità e lo sviluppo è il frutto di influenze interne piuttosto che esterne

25 Domande chiave per la Psicologia dello Sviluppo 2. Cosa causa il cambiamento evolutivo? -Ruolo primario attribuito ai fattori GENETICI versus fattori AMBIENTALI nello spiegare il cambiamento nello sviluppo del bambino

26 Domande chiave per la Psicologia dello Sviluppo Fattori genetici versus ambientali 1.Teorie comportamentiste: le influenze ambientali modellano il comportamento del b. e determinano la natura e lo sviluppo delle abilità. 2. Teorie innatiste: il bambino si sviluppa in un determinato modo perché ciò è programmato geneticamente. L ambiente è solo un fattore che attiva lo sviluppo predeterminato delle competenze (teoria sull acquisizione del linguaggio di Chomsky).

27 Domande chiave per la Psicologia dello Sviluppo Fattori genetici versus ambientali 1.Teorie organismiche: hanno una posizione intermedia dato che lo sviluppo è sempre il prodotto dell interazione continua tra un organismo dotato di specifiche competenze (ereditate geneticamente) e particolari condizioni ambientali Teoria stadiale di Piaget Teoria interazione sociale di Vygotskij e Bruner

28 Domande chiave per la Psicologia dello Sviluppo 3. I cambiamenti evolutivi come avvengono: in modo graduale e continuo oppure repentino e discontinuo? - Processo continuo: si sposa con idea dei cambiamenti quantitativi. - Processo discontinuo: si sposa con idea cambiamenti qualitativi, ad esempio le profonde ed improvvise modificazioni che portano alla comparsa di una nuova capacità (la deambulazione, la pubertà).

29 Continuità o discontinuità nello sviluppo? La teoria stadiale di Piaget si pone in una posizione intermedia. Ci sono infatti funzioni che rimangono invarianti (funzioni invarianti) nel corso dello sviluppo (continuità), mentre le strutture cognitive del bambino cambiano tra uno stadio e l altro (discontinuità)

30 Prospettiva complessa dello sviluppo Modello multifattoriale dello sviluppo Lo sviluppo del bambino è spiegato dalle continue interazioni nel tempo tra fattori maturativi (caratteristiche biologiche e genetiche) e fattori ambientali (stimoli ambientali, istruzione, etc).

31 Principali modelli teorici allo studio dello sviluppo COMPORTAMENTISMO: il bambino è un organismo plasmabile, i suoi cambiamenti non dipendono dalle sue caratteristiche interne/individuali ma dagli stimoli ambientali. Il bambino viene modellato dai continui stimoli esterni che si ripetono (RINFORZI POSITIVI versus RINFORZI NEGATIVI)

32 Principali modelli teorici allo studio dello sviluppo COMPORTAMENTISMO: il b. viene continuamente modellato dall ambiente in quanto ripete i comportamenti che hanno avuto un RINFORZO POSITIVO ed estingue quelli che hanno avuto RINFORZI NEGATIVI Ruolo passivo del bambino versus ruolo attivo dell ambiente

33 Principali modelli teorici allo studio dello sviluppo COMPORTAMENTISMO. L apprendimento è regolato da due processi di condizionamento: 1.Condizionamento classico 2.Condizionamento operante Il condizionamento è quel processo che si verifica quando si associa uno stimolo incondizionato (naturale) ad uno condizionato (artificiale) in un organismo, per cui lo stimolo condizionato può indurre naturalmente la risposta

34 Ad esempio CONDIZIONAMENTO CLASSICO. Il fisiologo russo Ivan Pavlov notò che gli animali salivavano appena entrava nella stanza, associando la sua presenza (stimolo condizionato) al cibo (stimolo incondizionato, poiché naturalmente il cibo provoca salivazione). L'esperimento fu verificato da Pavlov utilizzando come stimolo condizionato il suono di un campanello. VISTA DEL CIBO SUONO CAMPANELLO SALIVAZIONE

35 Ad esempio CONDIZIONAMENTO OPERANTE. La risposta precede lo stimolo che funge da rinforzo. Le risposte ambientali nel comportamento operante possono essere rinforzi, atti a indurre la ripetizione di un comportamento, o a dissuaderlo oppure operanti neutrali.

36 Skinner: ruolo primario dell ambiente sui processi evolutivi Approccio comportamentista (Skinner): l apprendimento del linguaggio si spiega con i principi del condizionamento operante I bambini apprendono attraverso i rinforzi forniti dai genitori, che intervengono a correggere le espressioni scorrette o a promuovere quelle corrette I bambini hanno un ruolo passivo nelle acquisizioni: vengono analizzate le influenze ambientali più che il funzionamento cognitivo del b.

37 COMPORTAMENTISMO (Skinner): Come metodo di studio predilige la sperimentazione e l osservazione dell ambiente sul bambino, dato che lo sviluppo del bambino è il risultato di una lunga sequenza di esperienze del contesto in cui vive: Esperimento di laboratorio come metodo ottimale ove manipolare variabili per controllare un comportamento..

38 TEORIA DELL APPRENDIMENTO SOCIALE (Bandura): L apprendimento deriva dall osservazione, anche senza rinforzo, che non è necessario alle acquisizioni del bambino, il quale interpreta e ricorda cio che osserva. RINFORZI INTRINSECI che derivano dall interno del bambino piuttosto che dall ambiente esterno. Ad esempio, il piacere che prova il bambino dopo aver risolto un compito difficile

39 TEORIA DELL APPRENDIMENTO SOCIALE (Bandura): L apprendimento del b. non è una semplice risposta a degli stimoli, ma è legato all osservazione e alla capacità di elaborare ed interpretare il comportamento dell adulto. La teoria di bandura attenua le posizioni estreme del comportamentismo e sottolinea ruolo del bambino nell organizzare e d interpretare le informazioni dell ambiente

40 MATURAZIONISMO (A.Gesel, Chomsky ) Lo sviluppo cognitivo è un processo attivo di scoperta continua di regole che derivano da una conoscenza innata della natura di ciascuna abilità e del loro funzionamento I processi di acquisizione sono nel patrimonio genetico della specie umana è specie specifica dell uomo. Il programma genetico è così forte che governa sia gli schemi generali comuni a tutti i bambini che le tendenze individuali proprie di ogni bambino.

41 MATURAZIONISMO A.Gesel Primo a sottolineare il ruolo della base biologica nel determinare le tappe di sviluppo del bambino: la sequenza e la scansione temporale di alcune fasi di sviluppo sono il prodotto di un programma genetico predeterminato. Ad esempio: non serve un insegnamento specifico affinchè il bambino impari a camminare così come compare la pubertà entro certi termini temporali. L esperienza ha il ruolo marginale di accelerare o ostacolare la comparsa dell abilità che comparirebbe comunque perché genetica.

42 MATURAZIONISMO ruolo dell ambiente secondo A.Gesel L esperienza nell ambiente in cui il bambino è inserito svolge un ruolo marginale per la comparsa e sviluppo delle capacità.. L ambiente può avere effetti nel ritardare o accelerare i tempi di comparsa e sviluppo di determinate abilità che ci sarebbero comunque anche in assenza di stimoli ambientali perché determinate geneticamente, innate.

43 Chomsky L acquisizione di una abilità specifica è un processo attivo di scoperta continua di regole che derivano da una conoscenza innata della sua natura e del suo funzionamento E necessariamente iscritta nel patrimonio genetico della specie umana, quindi l ambiente svolge solo il ruolo di semplice ATTIVATORE delle abilità innate.

44 Chomsky Le abilità sono considerate domini specifici innati, indipendenti dall intelligenza e dalle altre abilità La conoscenza precede l esecuzione, cioè il b. possiede le regole prima di utilizzarle Sottovalutazione dell input ambientale: viene trascurato o ignorato

45 Maturazione versus Apprendimento: dibattito Chomsky-Piaget per acquisizione linguaggio Approccio comportamentista (Skinner): l apprendimento del linguaggio si spiega con i principi del condizionamento operante I bambini imparano a parlare attraverso i rinforzi forniti dai genitori, che intervengono a correggere le espressioni scorrette I bambini hanno un ruolo passivo nell acquisizione della lingua: vengono analizzate le influenze ambientali più che il funzionamento cognitivo del b.

46 Chomsky Il linguaggio è un processo troppo complesso, attivo e creativo, da poter essere spiegato solo da un fenomeno di correzione da parte dell ambiente I bambini sono in grado di produrre e comprendere parole nuove che non hanno mai sentito e padroneggiano un sistema linguistico complesso a partire da un input spesso incompleto e scorretto: i discorsi degli adulti sono infatti ricchi di errori, omissioni, frasi incomplete, esitazioni

47 Chomsky L acquisizione di una lingua è un processo attivo di scoperta continua di regole che derivano da una conoscenza innata della natura del linguaggio e del suo funzionamento E necessariamente iscritta nel patrimonio genetico della specie umana

48 Chomsky Ipotizza l esistenza di un Dispositivo innato per l acquisizione del linguaggio (LAD, Language Acquisition Device) che corrisponde ad una Grammatica Universale (GU) Tale apparato innato consentirebbe al bambino di padroneggiare le regole che governano la struttura grammaticale profonda e le regole di trasformazione in diverse strutture superficiali (ad esempio la trasformazione da frasi attive a passive)

49 Principali critiche alla posizione di Chomsky Il linguaggio è considerato un dominio specifico innato indipendente dall intelligenza e dalle abilità comunicative La conoscenza o competenza linguistica precede l esecuzione, cioè il b. possiede le regole prima di utilizzarle Sottovalutazione dell input materno: l influenza dell input linguistico viene trascurato o ignorato

50 Piaget Sostiene l interdipendenza più che l indipendenza tra linguaggio e cognizione.. Il linguaggio non è il semplice risultato di un dispositivo innato e indipendente, né il prodotto di una catena di condizionamenti esterni, ma nasce e si sviluppa come il completamento naturale dei processi cognitivi relativi allo sviluppo sensomotorio

51 Piaget Rapporto tra competenza ed esecuzione L esecuzione precede la competenza e non viceversa. Il bambino impara attraverso l azione diretta con il mondo fisico e sociale e in un secondo momento l azione intelligente si interiorizza sotto forma di immagine mentale (intelligenza rappresentativa) Priorità del pensiero (logica ed ontogenetica) rispetto al linguaggio, che ne è una conseguenza

52 ECOLOGIA DELLO SVILUPPO l importanza del contesto Brofenbrenner (1979): individua nell ambiente ecologico una serie ordinata di strutture incluse una nell altra. -microsistema: situazione ambientale puntuale (famiglia, scuola) -mesosistema: relazioni tra i microsistemi -esosistema: condizioni di vita e di lavoro della famiglia, della scuola, dei coetanei - macrosistema: politiche sociali e servizi di una data comunità

53 DIFFERENZE INTER E INTRA- INDIVIDUALI Aspetti trascurati nella teoria stadiale e innatista Differenze individuali come differenze nella velocità o nel ritmo di acquisizione ma anche come meccanismi alla base della costruzione delle competenze Temperamento: stile di comportamento di un individuo quando interagisce con l ambiente che permane fino all età adulta: -adattabilità a nuove esperienze -intensità delle risposte -stato d animo -livello di attività

54 METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO DISEGNI LONGITUDINALI: il singolo bambino o un gruppo di bb sono seguiti per un periodo breve o medio/lungo Le osservazioni hanno una cadenza temporale: bimensile, ogni tre mesi o ad alcune età nel tempo Vantaggi: permette di seguire lo sviluppo individuale e osservare anche gli effetti di condizioni antecedenti sulla crescita successiva Svantaggi: la raccolta dati è molto faticosa e complessa da realizzare, con rischio di perdere i soggetti nel tempo

55 METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO Altra difficoltà del disegno longitudinale: possibile confusione tra i cambiamenti legati all età e i cambiamenti storico e sociale Le osservazioni hanno una cadenza temporale: bimensile, ogni tre mesi o ad alcune età nel tempo Già Darwin: Diari sullo sviluppo infantile ove D. descriveva con accuratezza lo sviluppo emotivo del figlio Doddy

56 Andamenti comuni a tutti i bb ( regressione polinomiale ) (Capobianco, 2007) DG&w -- DG+w osservazioni

57 N occorr. N occorr. N occorr. N occorr. N occorr. N occorr. Individual Profiles observed on ten children (Capobianco, 2007) G&p G+p p+p p&p G&p G+p p&p p+p G&p G+p p&p p+p mesi mesi mesi p+p p+p p&p p+p G&p G+p 40 G&p G+p 40 G&p G+p mesi mesi mesi

58 N occorr. medie N occorr. medie GD-voc 40 GR = p osservazioni 70 osservazioni G & p: -- G + p: osservazioni

59 METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO DISEGNO TRASVERSALE: : gruppi di soggetti di età diversa vengono confrontati nello stesso momento temporale. Consente di identificare differenze tra le età ma non di studiare i cambiamenti individuali in funzione del tempo. Vantaggio: lo studio trasversale è più frequente perché meno costoso e più facile da gestire rispetto a campioni più grandi

60 N di Parole prodotte

61 METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO DISEGNO SPERIMENTALE: La sperimentazione è un metodo di ricerca in cui il ricercatore interviene attivamente, non si limita ad osservare un fenomeno nel contesto naturale, ma lo modifica e/o produce intenzionalmente intervento attivo osservazione nell esperimento versus naturale dei fenomeni (manipolazione variabili) (assenza manipolazione) continuum Zona intermedia: metodi quasi sperimentale e correlazionale

62 METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO L ESPERIMENTO: Il ricercatore manipola sistematicamente una o più variabili (variabili indipendenti) al fine di verificare i suoi effetti su uno o più comportamenti che si vuole studiare (variabile dipendente) GRUPPO SPERIMENTALE viene sottoposto alla variabile indipendente GRUPPO DI CONTROLLO Non riceve nessun Trattamento o un trattamento diverso Ipotesi: c è una relazione causa-effetto tra variabile Indipendente e variabile dipendente

63 Il principale punto di forza o vantaggio del disegno sperimentale è il fatto di voler trovare relazioni causa-effetto tra le due variabili e che quindi si basa sulla replica dell esperimento per confermare o meno il risultato Svantaggi: i risultati della ricerca difficilmente sono generalizzabili al di fuori dell ambente controllato (scarsa validità esterna versus buona validità interna) Poca generalizzabilità dei risultati nel contesto reale

64 La validità della ricerca Interna: i risultati ottenuti nella ricerca sono imputabili alle variabili che il ricercatore ha manipolato intenzionalmente Esterna: i risultati ottenuti nella ricerca possono essere riscontrati anche da altri ricercatori in contesti differenti Ecologica: le conclusioni a cui si è giunti nella ricerca possono essere applicate al bambino reale nel mondo reale.

65 Metodo sperimentale Scopo: spiegare la relazione causa-effetto tra due fenomeni. Modalità: introdurre alcune variazioni intenzionali e controllarne sistematicamente gli effetti manipolazione della variabile indipendente ESPERIMENTO

66 Esempio: Metodo sperimentale Gruppo di neonati pretermine (sperimentale): fornire 3 massaggi speciali (variabile indipendente) Gruppo neonati pretermine (controllo): pratiche di routine Punteggi diverse prove somministrate ai neonati

67 Metodo sperimentale Per essere sicuri che c è una relazione causa-effetto tra trattamento e diversi punteggi tra gruppo sperimentale e di controllo dovremmo avere due gruppo che non differiscono se non per il tipo di trattamento ricevuto Ampia variabilità tra neonati pretermine con esiti evolutivi molto diversi

68 Metodo quasi sperimentale Scopo: spiegare la relazione causa-effetto tra due fenomeni. Modalità: utilizzare le condizioni così come si presentano in natura per valutarne gli effetti sullo sviluppo. Il quasi esperimento non raggiunge la stessa validità interna degli esperimenti veri e propri

69 Imitazione in neonati di 36 ore (Meltzoff e Moore, 1977)

70 Metodo correlazionale Scopo: spiegare se e in che misura le variabili sono associate fra loro. Modalità: indagare se al variare di una variabile si associa il variare di un altra ed in che modo Correlazione positiva negativa nulla Non consente di provare relazioni causali tra i fenomeni

71 Metodo correlazionale L uso dei disegni correlazionali si pone scopi esclusivamente descrittivi, non consente di ricavare informazioni causa-effetto tra le variabili ma solo il rapporto tra di esse: ad es. è stata osservata una comorbilità tra DSL e DSA, più frequentemente associati ma non uno conduce necessariamente all altro.

72 La vita reale

73 La vita reale

74 L osservazione Scopo: descrivere la complessità dello sviluppo in situazioni reali o il più possibile vicine alla realtà L osservazione dei comportamenti spontanei sceglie di non controllare le variabili indipendenti con lo scopo di non alterare quel fenomeno che si verifica naturalmente: indaga le relazioni tra variabili che esistono e non che potrebbero esistere E una attività complessa, soggetta a distorsioni ed errori che richiede competenza

75 L osservazione E di diverso tipo in base all ambiente e al grado di intervento sull ambiente Il ricercatore si limita ad osservare o orienta le risposte del soggetto NATURALE O LABORATORIO Osservazione naturalistica versus osservazione controllata ove il ricercatore esercita un grado medio o alto di controllo per elicitare il comportamento interessato

76 Grado di struttura imposto dall osservatore L osservazione Scopo: descrivere la complessità dello sviluppo in situazioni reali o il più possibile vicine alla realtà Modalità: Grado di struttura dell ambiente Ambiente naturale Ambiente artificiale Non strutturato (naturalistico) Studio sul campo non strutturato Studio in laboratorio non strutturato Strutturato (condizioni controllate) Studio sul campo strutturato Studio in laboratorio Strutturato

77 Validità dell osservazione L osservazione consta di tre fasi: 1.Selezionare il fenomeno 2.Registrare il fenomeno individuato 3.Codificare e analizzare i dati registrati Fonti di errore: 1.I soggetti potrebbero reagire alla presenza del ricercatore che osserva: importanza della «familiarizzazione» e/o uso specchio unidirezionale 2.Comportamento osservatori può variare per condizioni psicofisiche o temperamentali

78 Validità dell osservazione L importanza ad essere un «buon osservatore». L osservatore tende a migliorare la propria osservazione quando sa di essere valutato 3. Il ricercatore potrebbe formulare aspettative e fare commenti valutativi adottando codifiche troppo complesse difficili da applicare. Ciò può indurre ad osservare ciò che ci si aspetta

79 Interviste e questionari Interviste verbali con i bambini non prima dei 3 anni per il limite del linguaggio: colloquio clinico di Piaget Questionario scritto: non prima dei 7-8 anni Da considerare nelle interviste in età evolutiva: - I bambini e gli adolescenti spesso si rifiutano di comunicare - Livello cognitivo adeguato per la comprensione delle domande

80 6 Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO È la più sistematica teoria dello sviluppo infantile Punto di riferimento per moltissima ricerca empirica In parte ha subito delle revisioni LA TEORIA DI PIAGET: critiche 80

81 COSTRUTTIVISMO: La teoria di Piaget Ogni acquisizione del bambino non riflette né una disposizione innata del b., né l influenza esclusiva dell ambiente ma è il modo in cui individuo e ambiente giungono a coordinarsi ad adattarsi l un con l altro.. Piaget sostiene che il pensiero infantile è qualitativamente diverso da quello dell adulto, dato che i bambini costruiscono attivamente le proprie credenze e conoscenze mediante un interscambio bidirezionale con l ambiente

82 COSTRUTTIVISMO: La teoria di Piaget Sostiene l interdipendenza più che l indipendenza tra le diverse abilità.. Ad esempio: Il linguaggio non è il semplice risultato di un dispositivo innato e indipendente, né il prodotto di una catena di condizionamenti esterni, ma nasce e si sviluppa come il completamento naturale dei processi cognitivi relativi allo sviluppo dello stadio sensomotorio

83 Piaget I bambini costruiscono le loro capacità cognitive che all inizio sono ingenue, poi si trasforma in formale e astratto. Mediante la continua esperienza concreta, la quale gradualmente influisce nella strutturazione del pensiero.. Il bambino costruisce gradualmente la propria comprensione della realtà: la sua mente subisce una serie di trasformazioni secondo una sequenza universale e invariante: STADI DI SVILUPPO..

84 Jean PIAGET: Intelligenza come forma di adattamento biologico L intelligenza è una forma di adattamento biologico ( ) Come gli organismi biologici si adattano nel corso dell evoluzione per rispondere alle richieste dell ambiente Così la costruzione dell intelligenza può essere vista come un processo di adattamento ed equilibrio L adattamento avviene attraverso due processi complementari di base: assimilazione e accomodamento quali «funzioni invarianti» orientate all adattamento dell individuo al suo

85 La costruzione delle conoscenze L intelligenza è una forma di adattamento biologico L organismo si adatta costruendo nel tempo strutture mentali nuove che servono a comprendere e a spiegare l ambiente (strutture variabili) Le strutture cognitive non hanno un origine esclusivamente interna (teoria innatista) né le pressioni esterne dell ambiente possono causare lo sviluppo: TEORIA ORGANISMICA dello sviluppo cognitivo

86 6 Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO LA TEORIA DI J. PIAGET INTELLIGENZA: funzione che aiuta l individuo ad adattarsi all ambiente. Tale adattamento cambia nel tempo e tende a raggiungere una modalità sempre più adeguata di relazione con l ambiente. L intelligenza è una forma di equilibrio delle strutture cognitive. Il processo che porta a tali forme di equilibrio e quindi permette l acquisizione delle conoscenze è chiamato EQUILIBRAZIONE. Attraverso questo processo il bambino giunge a descrizioni, spiegazioni e previsione sempre più adeguate della realtà. 86

87 «L EISTEMOLOGIA GENETICA» DI PIAGET: studio della nascita conoscenza Lo sviluppo è comprensibile all interno della storia evolutiva delle specie, di cui l organizzazione biologica e psicologica dell uomo costituisce l apice L organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l ambiente Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono solo innate, ma si costruiscono grazie all attività dell individuo sull ambiente 87

88 Ipotesi innatista Le strutture cognitive hanno un origine esclusivamente interna La teoria di Piaget Piaget respinge Piaget propone Ipotesi ambientalista Le strutture cognitive hanno un origine esclusivamente ambientale Teoria organismica L individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali, né un veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle proprie conoscenze mediante il continuo agire sull ambiente

89 Gli assunti base della teoria organismica di Piaget Lo sviluppo è comprensibile all interno della storia evolutiva delle specie, di cui l organizzazione biologica e psicologica dell uomo costituisce l apice: approccio biologico della teoria L organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l ambiente con cui si adatta continuamente Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono solo innate, ma si costruiscono grazie all attività dell individuo: approccio strutturalista della teoria

90 Il punto di vista cognitivo-evolutivo Jean Piaget ( ) P. definì l intelligenza come un processo mentale fondamentale che aiuta un organismo ad adattarsi al suo ambiente I bambini crescendo acquisiscono strutture cognitive sempre più complesse che li aiutano ad adattarsi al loro ambiente Struttura cognitiva schema Modello organizzato di pensiero o azione usato per spiegare qualche aspetto dell esperienza bambini costruiscono attivamente nuovi modi di comprensione el mondo basati sulla loro esperienza attiva

91 TEORIA STADIALE - Teoria della formazione della conoscenza ossia una epistemologia genetica, (sviluppo della conoscenza): studia le origini della conoscenza, i meccanismi psicologici che consentono il suo realizzarsi, i passaggi dalle forme più primitive a quelle più evolute. Cruciale è l osservazione del bambino nella risoluzione di compiti per individuare lo stadio mentale raggiunto.

92 STADI di SVILUPPO di Piaget Nel corso dello sviluppo il sistema cognitivo del bambino subisce una serie di profonde trasformazioni qualitative che corrispondono a strutture intellettive di crescente complessità e stabilità Questi stadi compaiono secondo una sequenza INVARIANTE E UNIVERSALE tra i bambini Relazioni tra gli stadi è gerarchica.

93 SEQUENZA EVOLUTIVA VARIANTE Esistono quattro stadi o periodi di crescita intellettiva, che rappresentano livelli completamente diversi di funzionamento cognitivo. L ordinamento di questi stadi è fisso e universale. Esistono differenze individuali determinate da fattori culturali e ambientali. 93

94 Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6 a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO Gli stadi di sviluppo secondo Piaget Ciascuno stadio prevede una particolare forma di organizzazione psicologica Il passaggio da uno stadio al successivo può essere graduale e l età può variare da un bambino all altro Ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente, presenta forma e regole proprie Le acquisizioni di uno stadio non si perdono con il passaggio allo stadio successivo, ma vengono integrate in strutture più evolute (integrazione gerarchica tra stadi) 94

95 6 a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO PIAGET Stadio Sensomotorio Preoperatori o Operatorio concreto Operatorio formale Età 0-2 anni 2-6 anni 6-12 anni dai 12 anni Descrizione Il bambino comprende il mondo in base a ciò che può fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali Si rappresenta mentalmente gli oggetti e può usare i simboli (le parole e le immagini mentali) Compare il pensiero logico e la capacità di compiere operazioni mentali (classificazione, seriazione, ecc.) È capace di organizzare le conoscenze in modo sistematico e pensa in termini ipotetico-deduttivi 95

96 Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6 a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO Gli stadi di sviluppo secondo Piaget 96

97 LO SVILUPPO COGNITIVO Per rappresentare, organizzare e interpretare le esperienze l individuo crea delle strutture mentali/cognitive che Piaget chiama SCHEMI modello di pensiero o di azione Esistono 3 tipi di schemi: d azione o senso motori simbolico operatorio 97

98 Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi: approccio stadiale Ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente, presenta forma e regole proprie, rappresenta un salto di qualità (cambiamento discontinuo, qualitativo), ma deriva dal precedente di cui integra in sé le conquiste (lo incorpora) e lo trasforma (visione gerarchica degli stadi). Lo stadio precedente prepara la strada per quello successivo. Ogni stadio raggiunto è una nuova organizzazione delle parti nel tutto dello stadio precedente continuità discontinuità Ogni stadio è una nuova forma di organizzazione psicologica ed è internamente coerente con forme e regole proprie

99 Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi: approccio stadiale Uno stadio è un periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino in una varietà di situazioni, compiti, riflettono un tipo particolare di struttura mentale che consiste in conoscenze precise e specifiche interpretazioni della realtà e che dà luogo ad una precisa interazione del bambino con l ambiente.

100 Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi: approccio stadiale La sequenza degli stadi è INVARIANTE: nessuno stadio può essere saltato e ciascuno stadio segue uno stadio più primitivo. Gli stadi sono universali: la sequenza è la stessa in tutti i bambini a tutte le latitudini; ciò che può variare è la velocità con cui vengono raggiunti i diversi stadi. Gli stadi si sviluppano secondo un principio gerarchico: ogni livello stadiale incorpora sempre anche le caratteristiche del precedente stadio ad un livello superiore e di organizzazione parti-tutto qualitativamente diversa

101 Cambiamenti di fase e stadi di sviluppo I cambiamenti di fase possiedono 4 caratteristiche: Sono improvvisi Il loro ordine è prevedibile Il comportamento nuovo differisce nella forma dai comportamenti che lo precedono La forma e spesso la cadenza del cambiamento di fase sono prevedibili entro la specie

102 L osservazione di Piaget dei suoi 3 figli Piaget ha elaborato le ipotesi sul primo stadio (sensomtorio) principalmente mediante osservazioni sistematiche sui suoi tre figli nell ambiente familiare Erano osservazioni sul campo guidate da ipotesi creando situazioni critiche per verificare la reazione del bambino. Ad esempio scale piagetiana sulla permanenza dell oggetto. L osservazione come metodo d indagine elettivo pe studiare lo sviluppo cognitivo nei bambini molto piccoli (inferiore ai 36 mesi)

103 Colloquio clinico di Piaget con il bambino Metodo di studio accurato del pensiero infantile che si basa su una tecnica tra l intervista e l osservazione naturalistica: scambio verbale tra lo psicologo e il bambino in cui gli argomenti da toccare sono predefiniti, ma contenuto, ordine e formulazione delle domande variano da caso a caso. Metodo complesso tra sperimentazione e (chi interroga formula delle ipotesi e le controlla una ad una) e osservazione naturalistica in quanto il buon clinico deve condurre il discorso in base al comportamento, pensiero del bambino. L ordine, il contenuto e la formulazione delle domande variano caso per caso

104 Colloquio clinico di Piaget con il bambino Alcune precauzioni: Il buon clinico segue alcune precauzioni nel colloquio col bambino: - non annoiare il bambino (che tenderà a rispondere a caso) -evitare domande che suggeriscono le risposte (con risposta desiderata dall adulto) I ricercatori piagetiani di recente preferiscono utilizzare un intervista semistrutturata con una lista predefinita di domande ma anche approfondimenti caso per caso.

105 MECCANISMI DI SVILUPPO Funzioni Invarianti dell adattamento Le strutture interne si modificano ogni volta che devono far fronte a nuovi bisogni richiesti dall ambiente. Tali modificazioni sono il risultato dell interazione tra i due processi di assimilazione e accomodamento ASSIMILAZIONE: INCORPORA NEI PROPRI SCHEMI I DATI DELL ESPERIENZA CONSERVAZIONE ACCOMODAMENTO: GLI SCHEMI ATTUALI SONO MODIFICATI IN FUNZIONE DEI NUOVI DATI NOVITA

106 MECCANISMI DI SVILUPPO Funzioni Invarianti ASSIMILAZIONE ACCOMODAMENTO Incorpora nei propri schemi i dati dell esperienza CONSERVAZIONE Modifica i propri schemi per adattarli all ambiente NOVITA Sono MODALITA DI FUNZIONAMENTO GENERALE che garantiscono l EQUILIBRIO tra CONTINUITA E CAMBIAMENTO e determinano l ADATTAMENTO DELL ORGANISMO ALL AMBIENTE

107 MECCANISMI DI SVILUPPO Funzioni Invarianti L equilibrio tra assimilazione e accomodamento si rompe e si ricostituisce continuamente in forme più avanzate L atto di intelligenza astratta è la forma ultima di adattamento ove assimilazione e accomodamento raggiungono l equilibrio migliore, mentre i precedenti stadi sono forme di adattamento instabili Piaget pensa ad un processo di autoregolazione che porta il bambino a stare continuamente in equilibrio in ogni momento del suo sviluppo

108 Il piccolo scienziato Successo equilibrio utilizzo degli schemi Situazione nuova tentativo di assimilarla allo schema preesistente Insuccesso disequilibrio modifica degli schemi

109 Assimilazione L'assimilazione consiste nell'incorporare un evento o un oggetto in uno schema comportamentale o cognitivo già acquisito. In pratica il bambino utilizza un oggetto per effettuare un'attività che fa già parte del suo repertorio motorio o decodifica un evento in base a elementi che gli sono già noti (per esempio il riflesso di prensione palmare porta il neonato a stringere nella mano oggetti nuovi). Accomodamento L'accomodamento consiste nella modifica della struttura cognitiva o dello schema comportamentale per accogliere nuovi oggetti o eventi che fino a quel momento erano ignoti (nel caso del bambino precedente, se l'oggetto è difficile da afferrare dovrà per esempio modificare la modalità di presa).

110 Assimilazione: il bambino adopera qualcosa del suo ambiente per un'attività che fa già parte del suo repertorio e che non viene modificata. (Ad esempio un bambino di pochi mesi che afferra un oggetto nuovo per batterlo sul pavimento: siccome le sue azioni di afferrare e battere sono già acquisite, ora per lui è importante sperimentarle col nuovo oggetto). Questo processo predomina nella prima fase di sviluppo.

111 Accomodamento: Le vecchie risposte si modificano al contatto con eventi ambientali mutevoli (p.es. se il bambino precedente si accorge che l'oggetto da battere per terra è difficile da maneggiare, cercherà di coordinare meglio la presa dell'oggetto). Anche l'imitazione è una forma di accomodamento, poiché il bambino modifica se stesso in relazione agli stimoli dell'ambiente.

112 I due processi si alternano alla costante ricerca di un equilibrio fluttuante (omeostasi) ovvero di una forma di controllo del mondo esterno. Quando una nuova informazione non risulta immediatamente interpretabile in base agli schemi esistenti il soggetto entra in uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi incorporandovi le nuove conoscenze acquisite. La forma più evoluta di equilibrio cognitivo è quella che usa i sistemi logico-matematici

113 IMITAZIONE NEONATALE E INFANTILE COME ESEMPIO DI ASSIMILAZIONE E ACCOMODAMENTO (Meltzoff e Moore, 1977)

114 Principi educativi Lo sviluppo dipende da 4 fattori fondamentali: Equilibratura maturazione esperienza attiva maturazione sociale

115 L equilibratura piagetiana Per Piaget, le scuole dovrebbero fornire compiti che incoraggino l equilibrio tra assimilazione e accomodamento.

116 I QUATTRO STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO - STADIO SENSOMOTORIO: 0-2 AA - STADIO PREOPERATORIO 2-6 AA - STADIO OPERATORIO CONCRETO: 6-12 ANNI - STADIO OPERATORIO FORMALE: dai 12 ANNI in poi

117 1.STADIO SENSOMOTORIO (fino ai 2 anni circa): Il bambino comprende il mondo in base a ciò che fa con la realtà. Il b. è egocentrico, incapace di vedere il punto di vista dell altro 2. STADIO PREOPERATORIO (2-6 aa): Il bambino si rappresenta mentalmente gli oggetti. Inizia a comprendere i punti di vista dell altro, primi giochi di fantasia 3. STADIO OPERATORIO CONCRETO (6-12aa): nuove operazioni mentali come addizione, sottrazione, inclusione. Il b. è ancora legato ad esperienze specifiche. Pensa in termini induttivi e per prova ed errori

118 Stadio sensomotorio Stadio senso-motorio Dalla nascita ai 2 anni circa. Il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal I sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo radicale (l'ambiente esterno e il proprio corpo non sono compresi come entità diverse) a quello dell'inizio della rappresentazione dell'oggetto e della simbolizzazione, passando attraverso periodi intermedi di utilizzazione di schemi di azione via via più complessi.

119 LO SVILUPPO COGNITIVO INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA Il bambino è ora in grado di usare simboli, immagini, parole, oggetti e azioni che si riferiscono ad una realtà non percepita in quel momento e che la evocano. Si ha quindi una differenziazione tra SIMBOLO e OGGETTO/EVENTO SIGNIFICANTE e SIGNIFICATO 119

120 Passaggio allo stadio preoperatorio (2 anni) Conquista della rappresentazione Principali manifestazio ni Imitazione differita Gioco simbolico Linguaggio Si riferiscono a una realtà non percepita in quel momento e la evocano 120

121 LO STADIO SENSOMOTORIO L intelligenza consiste di SCHEMI DI AZIONE pratici Il bambino comprende il mondo in base a ciò che può fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali Gli SCHEMI DI AZIONE si coordinano per dar luogo a sequenze comportamentali più ampie: ad esempio la prensione col tempo diventa strumentale per eseguire altri schemi: prendere l oggetto per agitarlo, morderlo, guardarlo, acquisisce nuovi schemi mediante l imitazione contingente (accomodamento) INTELLIGENZA DEL TIPO «PERCEPISCI E FAI»

122 Lo stadio sensomotorio si caratterizza per i seguenti aspetti: LO STADIO SENSOMOTORIO 1.La risposta del bambino piccolo (sotto i due anni) alla realtà è sensoriale e motoria 1.Il bambino reagisce al presente immediato ma non può fare progetti né si propone scopi 1.Il bambino non ha una rappresentazione interna e stabile degli oggetti e/o di sé e degli altri, non possiede né immagini mentali, né parole che possono essere manipolate mentalmente..risolve i compiti proposti per prove ed errori, vedi e agisci, percepisci e fai 1. Secondo Piaget il bambino è egocentrico : non è in grado di vedere il punto di vista dell altro, è concentrato su di sé.

123 I sei SOTTOSTADI del SENSOMOTORIO STADIO SENSOMOTORIO ETA : dalla nascita ai mesi Stadio 1 (esecizio dei riflessi) 0-1 mese Stadio 2 (reazioni circolari primarie) 1-4 mesi Stadio 3 (reazioni circolari secondarie) 4-8 mesi Stadio 4 (differenziazione mezzi-fini-intenzionalità) 8-12 mesi Stadio 5 (reazioni circolari terziarie) mesi Stadio mesi (INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA, rappresentazione mentale stabile della realtà degli

124 I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SOTTOSTADIO CARATTERISTICHE PRINCIPALI ESEMPI Comportame nti riflessi (0-1 mese) Egocentrismo radicale: il neonato non ha nessuna consapevolez za di sé, né del mondo fuori da sè 2. Reazioni circolari primarie (1-4 Attività riflesse o automatiche, innate e non apprese. Per conservarsi necessitano di un esercizio continuo e il neonato le applica a situazioni sempre più numerose (succhia tutto ciò che gli capita e stringe tutto ciò che gli capita nella mano). Azioni orientate verso il corpo e ripetute dopo aver provocato casualmente qualcosa di interessante. Gli schemi percettivo- Succhia quando gli si toccano le labbra porta alla bocca il dito, la tettarella ecc. differenzia il dito dalla tettarella. Succhia il ciuccio Stringe ciò che tocca il palmo della mano Organizzazione biologica Succhia per l interesse di succhiare. Succhia il pollice, mette in bocca oggetti,

125 II stadio (1-4 mesi) Reazioni circolari primarie e primi adattamenti acquisiti Quando il bambino trova per caso un risultato nuovo ed interessante, cerca di conservarlo attraverso la ripetizione Le azioni sono tutte centrate sul proprio corpo Gli schemi di azione cominciano a coordinarsi da soli: l infante guarda ciò che ode, afferra un oggetto per guardarlo o portarlo alla bocca, si guarda le mani

126 II stadio (1-4 mesi) Reazioni circolari primarie e primi adattamenti acquisiti Non parla ancora di intelligenza perché la scoperta di condotte nuove avviene per caso L organizzazione e la coordinazione di schemi di azione porta al passaggio da organizzazione biologica ad organizzazione psicologica

127 Il sorriso come riflesso - Limitato repertorio di comportamenti che sono puri riflessi: Sorriso endogeno durante fase REM del sonno Sorriso esogeno generato da stimoli esterni, quali voce materna o occhi materni 2-4 mesi: Sorriso sociale: provocato dal contenuto dell evento e non da semplice stimolazione.

128 Prime ore di vita - 6 settimane: - Imitazione selettiva e differenziata (ad. es. protusione della lingua, aprire e chiudere la bocca..). - Fin dalle prime ore di vita il neonato può compiere diversi tipi di imitazione facciale: natura non casuale di questi comportamenti e soprattutto differenziata rispetto al modello facciale proposto (Uzgiris e al., 1989)

129 - Attività di correzione delle risposte imitative e controllo dei propri comportamenti per avvicinarsi il più possibile al modello (violazione dell aspettativa e protusione lingua laterale); COMPETENZE PERCETTIVE DEL NEONATO IMITAZIONE contingente DI MELZOFF

130 I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SOTTOSTADIO CARATTERISTICHE PRINCIPALI ESEMPI 3. Reazioni circolari secondarie (4-8 mesi) 4. Coordinazione delle reazioni circolari secondarie (8-12 mesi) Ripetizione di attività che producono un effetto piacevole orientate verso l ambiente. Inizia la permanenza dell oggetto (permanenza soggettiva). Ritrova un oggetto parzialmente nascosto Attività ripetitive orientate intenzionalmente verso una meta (comunicazione intenzionale). Ritrovamento dell oggetto IN SPOSTAMENTI VISIBILI. Uso di MEZZI per propri scopi Sbatte le gambe, non per il piacere di calciare, ma per far muovere la girandola che gli pende sulla testa. Capacità di coordinare gli schemi vistaprensione per afferrare oggetti e portarli davanti agli occhi Allontana un cuscino sotto il quale è scomparso un oggetto. Muove una cordicella per raggiungere un oggetto

131 III sottostadio: reazioni circolari secondarie (4-8 mesi) - Interesse per la realtà esterna: il bambino cerca di conservare e ripetere un azione interessante provocata sull ambiente Es. battere le mani sul seggiolone, il sonaglietto -Le condotte non sono ancora intelligenti perché scoperte per caso -Primi elementi di permanenza dell oggetto: scanza un fazzoletto posto sul suo viso, gioco bubù settete, cerca un oggetto quando nascosto parzialmente, guarda per terra anticipando la posizione dell oggetto -Capacità di coordinare gli schemi della visione e prensione che consente al b. di afferrare oggetti e portare avanti agli occhi per esplorare

132 «Lallazioni» come reazioni circolari secondarie Verso i 6-7 mesi Compare la lallazione canonica : il b. produce sequenze C-V tipo sillabe ( da, ma ) Queste sequenze possono essere ripetute due o più volte: lallazione reduplicata I genitori spesso interpretano le prime lallazioni come parole

133 Alla soglia del 1 anno Comparsa di strutture sillabiche complesse e lunghe (C1V1C2V2), ad es. bada, dadu : lallazione variata Prime protoparole, che assumono un significato specifico quando vengono utilizzate con scopi intenzionali

134 - Incremento interazioni faccia a faccia con l adulto in contesti di routine (cambio del pannolino, pasto), caratterizzate da ciclicità, ripetizione di sequenze ordinate, alternanza di turno: intersoggettività, protoconversazione, pseudodialoghi, danza conversazionale - Routine di azione condivisa: attività più coordinata e attiva, con ruoli e azioni convenzionali Nascondino, Gioco del cucù settete

135 IV sottostadio: coordinazione degli schemi secondari e loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi) -Compare differenziazione tra mezzi-fini: quando vuole raggiungere uno scopo non subito raggiungibile, il b. utilizza gli schemi per raggiungere il fine -Interesse per la novità e condotte esplorative: ogni oggetto viene assimilato a tutti gli schemi di azioni, sbattere, scuotere, tirare un oggetto per conoscerlo -Concepisce la realtà come un prolungamento della propria azione: spostamenti invisibili ove il b. cerca sempre sotto stesso fazzoletto anche se vede nasconderlo sotto un altro

136 Comunicazione intenzionale (8-12 mesi) Consapevolezza del bambino che i propri comportamenti hanno degli effetti sugli adulti.. Utilizzo intenzionale delle proprie azioni come mezzi per modificare/orientare il comportamento degli altri in funzione dei propri scopi

137 Comunicazione intenzionale Il bambino sa di produrre comportamenti al fine di soddisfare i propri scopi o particolari obiettivi Ad es. Il b. può indicare ripetutamente una bottiglia guardando alternativamente l oggetto e la madre finchè quest ultima non gli/le dà da bere

138 Osservazione dei seguenti comportamenti nel bambino: Comportamento del bambino basato sul controllo visivo sull adulto e sull oggetto Reiterazione e differenziazione dei segnali fino al raggiungimento dello scopo

139 Comunicazione preintenzionale: i primi 8-9 mesi Comunicazione non intenzionale e interazione diadica: - il bambino non è consapevole che i propri comportamenti hanno degli effetti sugli adulti - Il b. non è in grado di inserire un oggetto esterno all interno dello scambio (attenzione condivisa); - L infante è socialmente attivo e responsivo e gli adulti interpretano i sui comportamenti come intenzionali

140 Comunicazione preintenzionale Il bambino è trattato dall adulto come un partner comunicativo ma le sue forme non sono ancora intenzionali Il bambino produce comportamenti (sorriso, pianti, vocalizzi) che hanno valore di segnali per l adulto, ma il b. non è consapevole degli effetti che hanno L interazione è ancora diadica

141 Cosa s intende per interazione diadica? Durante la prima metà del 1 anno di vita il b. s impegna attivamente o in interazioni diadiche con l adulto o con l oggetto, ma non è in grado di inserire l attenzione per un oggetto/evento all interno di uno scambio sociale Alterna l attenzione tra oggetto e adulto e interagisce separatamente, non sa condividere

142 Indici della comunicazione intenzionale Attenzione condivisa su un oggetto con un altra persona: alternanza dello sguardo tra oggetto e adulto Interazione triadica e scambio sociale: il bambino condivide l attenzione su uno stesso referente con l adulto Uso mezzi-fini: persona oggetto

143 interazione diadica versus triadica Diadica Bambino-oggetto Bambino-Adulto Comunicazione preintenzionale 0-9 mesi Triadica Bambino Oggetto Adulto Comunicazione intenzionale Dai 9 mesi

144 interazione diadica versus triadica Diadica Interazione-oggetto in assenza adulto Interazione-Adulto in assenza oggetto Triadica Interazione bambinooggetto-adulto Scambio sociale, attenzione condivisa, condivisione di un comune fuoco di attenzione

145 Comunicazione intenzionale e teoria della mente: I e II livello I Livello di comprensione degli stati mentali (Teoria della mente) Il bambino comprende il concetto di l agentività : l adulto è un essere che ha un comportamento autonomo che può essere modificato per raggiungere i propri scopi Intenzione comunicativa di tipo Richiestivo

146 Comunicazione intenzionale e teoria della mente: I e II livello II Livello di comprensione degli stati mentali (Teoria della mente) Il bambino comprende il concetto di stati psicologici : l adulto è un essere che ha stati psicologici, interesse per gli eventi esterni ntenzione comunicativa di tipo Dichiarativo

147 Quindi Quando fa una Richiesta : il b. vuole influenzare il comportamento dell adulto ed è sufficiente che formuli un aspettativa circa l efficacia dell adulto come strumento Quando fa una Dichiarazione : il b. vuole influenzare lo stato interno (interesse) dell adulto ed è necessario che lo rappresenti come dotato di stati psicologici (soggettività)

148 Presupposti socio-cognitivi alla base della comunicazione intenzionale Comprensione della nozione di agentività : riconoscere gli esseri umani come agenti autonomi che si attivano per raggiungere i propri o altrui scopi Capacità di differenziazione mezzi-scopi: l adulto può essere un mezzo per raggiungere uno scopo oppure è lo scopo stesso

149 Sequenza mezzo-scopo I livello: Comunicazione Richiestiva BAMBINO usa ADULTO OGGETTO =mezzo =scopo II livello: Comunicazione Dichiarativa BAMBINO usa OGGETTO ADULTO =mezzo =scopo

150 Primati non-umani I gorilla e gli scimpanzè non producono mai sequenze dichiarative, ma sanno chiedere solo l intervento di qualcuno per la risoluzione del problema (Gomez, 1990)

151 Primati non-umani I gorilla e gli scimpanzè non producono mai sequenze dichiarative, ma sanno chiedere solo l intervento di qualcuno per la risoluzione del problema (Gomez, 1990)

152 I Gesti comunicativi Parallelamente alla comparsa della comunicazione intenzionale (tra i 9 e i 12 mesi) Tra gli indicatori più importanti della presenza della comunicazione intenzionale, interazione triadica, scambio sociale, attenzione condivisa..

153 Gesti comunicativi intenzionali Deittici (GD) Esprimono l intenzione comunicativa di referenza del bambino, il cui significato è strettamente legato al contesto in cui è prodotto; I Gesti Deittici esprimono due tipi di intenzione comunicativa: - Richiesta: l adulto è un mezzo per ottenere un oggetto - Dichiarazione: il bambino usa un oggetto per ottenere l attenzione dell adulto ES

154 Gesti Deittici Repertorio limitato di gesti che hanno la funzione di guidare l attenzione dell adulto su oggetti, persone, luoghi, eventi nel contesto d'interazione. Non hanno un contenuto informativo specifico e autonomo, ma la loro interpretazione è legata al contesto in cui sono prodotti

155 RICHIEDERE (R): apertura e chiusura del palmo della mano con spostamento dello sguardo alternativamente dall adulto all oggetto GD MOSTRARE (M): mantenere un oggetto sulla linea dello sguardo dell adulto con l intento di attirare la sua attenzione su di esso; INDICARE (I): estensione dell indice o di tutta la mano aperta accompagnato dallo sguardo che si alterna dall adulto all oggetto

156 I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SOTTOSTADIO CARATTERISTICHE PRINCIPALI ESEMPI 5. Reazioni circolari terziarie (12-18 mesi): quando trova un risultato interessante il bambino non lo ripete più semplicemente ma lo varia e lo modifica per studiarne natura Esplorazione delle caratteristiche di un oggetto. Inizio della sperimentazione per prove ed errori. Combinazione volontaria degli schemi e scoperta dell uso di mezzi nuovi in situazioni familiari (condotta del supporto, della funicella e del bastone). Il bambino pensa l oggetto come qualcosa che esiste indipendentemente da lui; lo ritrova solo se esso è sottoposto a spostamenti visibili. Succhia, morde, scuote, agita, getta in terra un giocattolo o altri oggetti. Tira una coperta sopra alla quale è collocato un oggetto.

157 V sottostadio: reazioni circolari terziarie e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (12-18 mesi) Il bambino attua vere e proprie esperienze per vedere, condotte di sperimentazione attiva che portano alla scoperta di mezzi nuovi Piaget individua tre condotte: 1. supporto; 2. cordicella; 3. bastone es Permanenza: è in grado di seguire spostamenti visibili

158 I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SOTTOSTADIO CARATTERISTICHE PRINCIPALI ESEMPI 6. Inizio del pensiero rappresentativo Risoluzione di semplici problemi attraverso la rappresentazione mentale di un oggetto o di una serie di azioni. La soluzione si presenta prima nella mente e poi nelle azioni (anticipazione rappresentativa): ricerca attiva dell oggetto, consapevolezza di sé,pianificazione mentale nel problem solving Cerca l oggetto attraverso una ricerca attiva, risolve un compito pianificando le sequenze di azione

159 Trai 18 e i 24 mesi Periodo di sviluppo sensomotorio (0-2) Da intelligenza sensomotoria (pre-simbolica) a intelligenza simbolica (VI stadio) Schemi di azione si differenziano e si integrano fino a formare rappresentazioni mentali stabili della realtà

160 Rappresentazione/Concettualizzazione Oggetti ( mondo fisico ) Rapporto mezzi-fini ( Problem solving ) Sé ( consapevolezza di sé )

161 Linguaggio: indicatore comparsa es consapevolezza di sé come rappresentazione mentale stabile - Forme verbali: uso proprio nome, parole deittiche (io, mio, me, etc.) - Forme non verbali: Indicare se stesso Individuazione parti diverse del proprio corpo - Prova allo specchio: quale prova semistrutturata

162 Sviluppo della Permanenza dell oggetto Oggetto come rappresentazione mentale stabile Il bambino trova l oggetto quando invisibile

163 Occultamenti oggetto visibile es. Trovare un oggetto parzialmente nascosto Trovare oggetto completamente nascosto (1 Schermo, 2 schermi, 3 schermi e alternativamente) C* Azione criteriale: * Cerca sotto lo schermo giusto

164 Schermi sovrapposti. Trovare un oggetto sotto 3 schermi sovrapposti C

165 Spostamenti invisibili Trovare un oggetto dopo una serie di spostamenti invisibili C:

166 Ricerca attiva dell oggetto.trovare un oggetto dopo una serie di spostamenti invisibili cercando nell ordine inverso a quello dell occultamento * Il bambino cerca sistematicamente partendo dall ultimo schermo fino al primo C

167 Sviluppo del rapporto mezzi-fini Capacità di anticipare e pianificare una sequenza di azioni per la risoluzione di un compito: capacità di coordinare più azioni per lo scopo es

168 Acquisizioni intorno ai 2 anni Comparsa della rappresentazione mentale stabile Comparsa delle nozioni di permanenza dell oggetto, spazio, tempo e causalità, consapevolezza di sè Il bambino può agire in un ambiente in cui gli oggetti hanno un esistenza fisica, spaziale e temporale propria e sono fonti autonome di causalità. Il bambino ricostruisce le cause e gli effetti: è in grado di prevedere gli effetti di un oggetto come fonte potenziale di azioni. Il bambino percepisce anche il proprio corpo come un oggetto in mezzo agli altri rappresenta sé stesso e immagina i propri spostamenti nello spazio come se li vedesse dall esterno

169 Lo stadio preoperatorio: dai 2 ai 6 anni La Conquista della rappresentazione si manifesta attraverso attività riconoscibili nel bambino di 2 anni Imitazione Differita: il b. riproduce un modello dopo qualche tempo che l ha percepito, quindi ne ha conservato una rappresentazione interna Gioco Simbolico: il b. tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso: es. un cucchiaio al posto del telefono. Il far finta implica l attribuzione ad un oggetto presente di qualità diverse da quelle effettive, dunque di un oggetto evocato mentalmente Si riferiscono a una realtà non percepita in quel momento e la evocano Linguaggio, per indicare persone e oggetti assenti: il b. utilizza schemi verbali per una realtà che si rappresenta mentalmente

170 Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6 a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO STADIO PREOPERATORIO (2-6 anni) > Le azioni diventano interiorizzate e possono essere compiute anche mentalmente. Il bambino adesso riesce a rappresentarsi mentalmente la realtà e le sue caratteristiche. > Il pensiero non è in grado di andare oltre all apparenza e al dato percettivo. Il bambino è ancora dominato dall aspetto immediato delle cose. > Il pensiero è intuitivo e pre-logico. 170

171 Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6 a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO STADIO PREOPERATORIO (2-6 anni) > La caratteristica principale del pensiero è quella di affrontare i problemi focalizzandosi su un solo elemento per volta. > Gli schemi mentali sono isolati gli uni dagli altri e non sono ancora coordinati in un sistema che consente di eseguire più azioni simultanee. Il bambino riesce a pensarne uno per volta. 171

172 Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6 a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO STADIO PREOPERATORIO Piaget vede lo sviluppo intellettuale come dipendente dalle operazioni L operazione è una azione interiorizzata che permette di organizzare le informazioni provenienti dall ambiente come si vuole Operazione: procedura che implica un azione mentale su un oggetto 172

173 Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6 a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO STADIO PREOPERATORIO Nello stadio preoperatorio l uso delle operazioni è ostacolato da alcuni tratti che caratterizzano il pensiero a questa età: egocentrismo animismo rigidità di pensiero ragionamento prelogico 173

174 EGOCENTRISMO INTELLETTUALE > Tendenza involontaria a guardare la realtà solo dal proprio punto di vista. > Il soggetto rimane centrato sulle proprie azioni e sui propri punti di vista. > Incapacità di differenziare tra il proprio ed altri possibili punti di vista e di decentrarsi dal proprio particolare punto di vista. > Secondo Piaget il superamento dell egocentrismo è favorito dalle esperienze sociali e dalla cooperazione con i coetanei per il raggiungimento di scopi comuni 174

175 2. Pre-operatorio (2 7 anni) Il bambino è in grado di utilizzare i SIMBOLI imitazione differita, gioco simbolico, linguaggio (schemi verbali per rappresentare la realtà), ma Le azioni mentali non sono ancora sistematiche e coordinate fra loro, viene considerato un solo aspetto alla volta nel compito, ogni rappresentazione mentale è isolata e non si coordina con le altre in operazioni logiche

176 Stadio preoperatorio (2-7 anni) pensiero prelogico o intuitivo - Egocentrismo intellettuale Animismo Rigidità nel ragionamento basato su: centrazione, indici visivi-percettivi salienti, irreversibilità, piuttosto che un ragionamento logico basato su operazioni logiche.. Compiti di conservazione

177 L egocentrismo intellettuale Percepire e pensare il mondo solo con la propria prospettiva Incapacità di decentrarsi dalla propria visione, a vedere il mondo dal punto di vista diverso dal proprio.. esperimento delle tre montagne.

178 Compito delle 3 montagne di Piaget a b Si chiede al bambino di scegliere, da una serie di fotografie del panorama, quella che corrisponde a una prospettiva diversa dalla propria. Fino a 8 anni i bambini non sono capaci di immaginare quale potrebbe essere la prospettiva di un altra persona EGOCENTRISMO INTELLETTUALE

179 EGOCENTRISMO INTELLETTUALE Ricadute a livello sociale: LIMITATA CAPACITA DI COMPRENDERE LA NATURA DELLE RELAZIONI LINGUAGGIO EGOCENTRICO = monologhi collettivi in cui il b/o non riesce a spostare il focus della conversazione e non adatta il linguaggio alle necessita dell ascoltatore

180 Animismo Tendenza ad estendere le caratteristiche degli organismi viventi anche agli esseri inanimati. Incapacità di distinguere oggetti inanimati da esseri viventi Alla sedia dispiace che qualcuno le si sieda sopra Graduale distinzione nel tempo: Ogni oggetto è animato e cosciente Solo le cose che si muovono sono animate Sono animate solo le cose con moto spontaneo Animali ed esseri umani sono animati

181 Pensiero rigido e irreversibile Rigidità di pensiero il pensiero è congelato e si ha la tendenza a prestare attenzione o a pensare solo ad una sola caratteristica saliente di un oggetto o evento per volta (centrazione). Il bambino non è ancora in grado di considerare contemporaneamente aspetti diversi. Tende a focalizzarsi sugli stati piuttosto che sulle trasformazioni che collegano gli stati. Inoltre il suo pensiero è irreversibile (es. compiti di conservazione: liquidi, materia, numero).

182 Concetto di CONSERVAZIONE la CONSERVAZIONE = il b/o comprende che certe caratteristiche di base di un oggetto (es., quantità, peso, massa) rimangono costanti anche quando l oggetto si è trasformato dal punto di vista percettivo, dunque nel suo aspetto superficiale.

183 Compito della conservazione dei liquidi a b Si mostra al bambino un recipiente basso e largo (a) contenente del latte e gli si chiede di versare il latte da un boccale in un secondo recipiente di forma identica (b) finché c è la medesima quantità di latte del primo recipiente. Il bambino riconosce che la quantità di latte è identica nei due recipienti. a b c Si mostra al bambino un recipiente alto e stretto e gli si chiede di versare in esso il contenuto di uno dei due recipienti originari. Poi gli si chiede: C è tanto latte in (c) quanto ce n è in (a)?

184 Conservazione della massasostanza

185 Compito della conservazione della sostanza Si mostrano al bambino 2 palline identiche di plastilina e gli si chiede: Queste 2 palline sono uguali? Una delle due palline viene allungata in una salsiccia. Si chiede al bambino: In questa salsiccia c è ancora tanta plastilina quanta ce n era nella pallina?

186 CONSERVAZIONE DEL NUMERO Si riferisce al concetto secondo cui il numero di oggetti di un insieme non cambia anche se gli oggetti che ne fanno parte vengono riposizionati Le due file hanno lo stesso numero di gettoni? Bambino: Sì La due file hanno ancora lo stesso numero di gettoni? Bambino: No, ce n è di più fila arancione Il giudizio del bambino si basa sulla quantità di spazio occupata

187 PERIODO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (dai 7 agli 11 anni circa) Per operazione si intende un azione interiorizzata che si applica in modo concreto nel principio di processo inverso: Reversibilità (se si riversa l acqua nel contenitore di origine, i contenitori avranno la stessa quantità d acqua) Compensazione (il livello dell acqua si è alzato ma il bicchiere è più sottile) Addizione/sottrazione (non è stata tolta e neppure aggiunta acqua). Nella conservazione del numero, le due file di gettoni sono uguali perché hanno lo stesso numero di gettoni e non perché occupano lo stesso spazio.

188 Con i diversi compiti di conservazione Piaget vuole dimostrare che Il bambino preoperazionale a causa della rigidità del pensiero (centrazione) presta attenzione, ad esempio, solo all altezza dei liquidi, ignorando la larghezza. Inoltre essendo il suo pensiero irreversibile, non è capace di riversare mentalmente il liquido dentro il contenitore di partenza. Solo durante il periodo delle operazioni concrete (7-12 anni) il bambino sarà in grado di rispondere correttamente al quesito, in quanto ha raggiunto la capacità cognitiva di fare operazioni inverse e di considerare più aspetti (lunghezza ed altezza dell acqua) nel ragionamento logico.. Il bambino nella stadio operatorio concreto supera le prove di conservazione, spiegando concretamente e in modo corretto perché la sostanza mantiene la stessa quantità (reversibilità, decentramento)

189 Differenze tra bambino preoperatorio e bambino operatorio concreto nelle prove di conservazione Risultati: a e c contengono la stessa quantita di acqua? b/i prescolari NO, c ne contiene di più giudizio influenzato dalle caratteristiche percettive salienti ma irrilevanti ed incapacità a pensare in modo reversibile; b/i operatorio concreti SI, a e c contengono la stessa quantita pensiero reversibile = pensiero

190 il bambino operazionale saprà disegnare l acqua in parallelo al contesto perché considera più aspetti contemporaneamente preoperazionale operazionale Ma perchè e definito CONCRETO? Le operazioni mentali vengono esercitate solo su oggetti ed eventi concreti, il b/o NON e ancora capace di riflettere su nozioni astratte e ipotetiche

191 PERIODO DELLE OPERAZIONI FORMALI (dagli 11 ai 15 anni circa) L adolescente ora sfrutta i risultati delle operazioni concrete per generare ipotesi sulle loro relazioni logiche. Si tratta di operazioni di operazioni. Il pensiero ipotetico-deduttivo è la conquista di questo periodo. Il pensiero è diventato logico, astratto ed ipotetico. La realtà viene vista come la parte che è di una totalità che potrebbe essere. L adolescente è in grado di fare IPOTESI e di verificarle mentalmente: dal reale al possibile

192 PERIODO DELLE OPERAZIONI FORMALI(dagli 11 ai 15 anni circa) Dal punto di vista sociale il ragazzo prende ora in considerazione idee astratte, può pensare al futuro e al mondo della possibilità. E in grado di immaginare se stesso in vari ruoli, di discutere di diversi problemi assumendo punti di vista diversi. E inoltre in grado di riflettere sui suoi pensieri. Le strutture cognitive dell adolescente sono completate ed organizzate. Dopo i 15 anni non ci sono più cambiamenti di struttura del pensiero ma solo di contenuto e stabilità.

193 OPERAZIONI FORMALI OPERAZIONI CONCRETE: Sono applicate a nozioni ipotetiche ed astratte; Sono alla base del ragionamento DEDUTTIVO se allora Le informazioni specifiche vengono dedotte da una informazione generale. Es. il sillogismo: l uomo è mortale; Socrate è un uomo allora S. è mortale Sono alla base di un processo di soluzione di problemi basato su un approcci IPOTETICODEDUTTIVO costruzione di ipotesi, elaborazione dei diversi risultati, individuazione di varie soluzioni possibili.

194 Compito del pendolo di Piaget: ricerca sistematica e metodica delle soluzioni possibili Si danno al bambino una serie di pesi e una cordicella appesa a un gancio e gli si dice che può variare la lunghezza della cordicella, cambiare il peso e variare la forza della spinta. Il compito consiste nello scoprire quale di questi fattori determina la durata di una oscillazione del pendolo, ossia il periodo. La soluzione corretta è che solo la lunghezza della corda influisce sulla durata di oscillazione

195 Compito del pendolo di Piaget: ricerca sistematica e metodica delle soluzioni possibili Nello stadio preoperatorio: il bambino pensa che l unico fattore importante sia la forza della spinta Nello stadio operatorio concreto: il b. prova ad analizzare i diversi fattori singolarmente, ma non lo fa in modo sistematico Nello stadio operatorio formale l adolescente verifica ogni fattore in maniera sistematica. Egli formula un ipotesi su quale sia il fattore determinante e la mette alla prova finché tutte le possibilità sono state indagate.

196 Compito del pendolo di Piaget: ricerca sistematica e metodica delle soluzioni possibili Ovviamente non tutti gli adolescenti raggiungono la soluzione corretta (come anche gli adulti) ma ciò che differisce dai bambini più piccoli è l approccio alla soluzione del problema basato su un lavoro mentale sistematico di ipotesi astratte che prendono in considerazione anche il rapporto possibile tra i diversi fattori

197 Acquisizioni Ragionamento sulle astrazioni: capacità di ragionare sulle cose mai sperimentate direttamente Applicare la logica: capacità di prendere una proposizione generica e calcolare le conseguenze sulla base del se-allora Problem solving avanzato: capacità di costruire ipotesi, elaborare mentalmente risultati e prospettare varie soluzioni possibili prima di sottoporle a verifica

198 Pensiero ipoteticodeduttivo Consente di compiere operazioni logiche su premesse ipotetiche e di ricavarne le conseguenze appropriate Una volta individuati i potenziali fattori coinvolti in un fenomeno, li varia in modo sistematico per verificare quali causino quel fenomeno

199 Contributi importanti teoria Piaget a livello scientifico Pensiero dei bambini qualitativamente diverso dal pensiero adulto Lo sviluppo cognitivo è continuo fin dalla nascita I bambini apprendono attivamente Si possono indagare molti fenomeni per comprendere lo sviluppo cognitivo dei bambini

200 Critiche ai compiti piagetiani 1. I compiti piagetiani sono troppo difficili per il bambino Le capacità del bambino risultano più avanzate rispetto a quelle valutate da Piaget Riformulando la consegna e le domande Presentando situazioni più realistiche e compiti semplificati

201 Aspetti critici delle prove standard piagetiane Critiche di Martin Hughes (1980): prove sul pensiero egocentrico con bambini di età prescolare 1. Ruolo del linguaggio: consegne più semplici sul piano linguistico 2. Prova ecologicamente più valida, più vicina all esperienza quotidiana del b.(vd. esperimento con i poliziotti, diverso dal compito tre montagne di Piaget)

202 Compito il ragazzo e il poliziotto di Hughes A B 1.Due pareti a croce creano quattro sezioni 2. Un pupazzo poliziotto è collocato in modo da vedere i settori A e B ma no C e D Poliziotti C D Si chiede al b. di collocare un pupazzo ragazzo in modo che i poliziotti non possano vederlo Bambino

203 Compito il ragazzo e il poliziotto di Hughes A C B D Poliziotti Rispetto al compito delle 3 montagne di Piaget: Situazione realistica Stimola l immaginazione Bambino Il 90% dei bambini in età prescolare è capace di collocare correttamente il pupazzo ragazzo in modo che nessun poliziotto possa vederlo

204 Il compito de Il ragazzo e il poliziotto è più vicino alla realtà del bambino prescolare, stimola la sua immaginazione e lo motiva Il compito delle tre montagne di Piaget risulta astratto in senso psicologico, non tiene conto degli interessi, motivazioni ed esperienze tipiche di questa età Limite percettivo nell uso delle foto ne Il compito tre montagne

205 Il bambino è più competente fin dai primi mesi Le indagini di Piaget sottostimano le competenze nei primi mesi in quanto si basano sulle attività di manipolazione che sono ancora immature. Se si prende invece in esame la capacità di attenzione e di esplorazione visiva, impiegando la tecnica della preferenza visiva e quella dell abituazione, i bambini di pochi mesi si dimostrano in grado di percepire gli oggetti come indipendenti dalla propria azione e dotati di caratteristiche stabili.

206 Il paradigma della violazione dell aspettativa è una versione adattata della tecnica dell abituazione Paradigma della violazione dell aspettativa (1) Si basa sulla tendenza dei bambini a reagire con sorpresa a eventi impossibili e sorprendenti, fissandoli più a lungo rispetto a quelli possibili. Parametro comportamentale sguardo fissazione

207 Esistenza continua degli oggetti (Bower, 1971) Bambini di 3 mesi

208 Occlusione di un oggetto in movimento (Baillargeon, 1991) Bambini di 5 mesi e mezzo

209 L esistenza degli stadi Fisher (1980) e Flavell (1971): esistono sequenze universali, ma non strutture globali e coerenti Il bambino ha sempre una prestazione costante nell eseguire i diversi compiti che richiedono la stessa forma logica, ossia lo stesso stadio?

210 L esistenza degli stadi Se avesse ragione Piaget: il bambino operatorio concreto applica la stessa logica ad una varietà di problemi: coerenza di tipo orizzontale ma Numerose ricerche dimostrano che un bambino può trovarsi a livelli di competenza molto diversi in compiti diversi..perchè? Da cosa dipendono queste differenze?

211 Livelli diversi in compiti diversi Chi (1978): la conoscenza esperta in un compito (dovuta all esperienza, expertise ) crea una competenza più profonda nell esecuzione di quel compito (bambino esperto gioco di scacchi)

212 Il ruolo dell ambiente nello sviluppo cognitivo Piaget: attenzione esclusiva all esperienza fisica e logico-matematica del bambino, sottovalutazione del contesto sociale e culturale, conflitto socio-cognitivo (ruolo dell adulto e del bambino più esperto nell interazione)

213 Bruner e Vygotskij Prospettiva interazionista Lo sviluppo del bambino è un fenomeno interindividuale piuttosto che intraindividuale che ha luogo all interno di un contesto sociale Il ruolo dell adulto, come tutor esperto, fin dalle prime interazioni precoci, ha un ruolo importante nei processi di acquisizione: concetti di SCAFFOLDING (Bruner) E AREA DI SVILUPPO PROSSIMALE (Vyg)

214 Psicologia Sovietiva (Vygotskij e Bruner): ruolo dell interazione sociale Per Vygotskij la partecipazione del bambino ad un ampia rete di interazioni sociali, sia con adulti che con coetanei, è un fattore primario dello sviluppo cognitivo e linguistico Lo sviluppo del bambino dipende dall ampia rete del contesto storico e socio-culturale in cui nasce ed è inserito

215 Linguaggio e interazione sociale Vygotskij Tra lo sviluppo linguistico e quello cognitivo le interazioni sono continue: il pensiero non è autonomo dal linguaggio, né lo precede, anzi l uso di un sistema di simboli come il linguaggio è necessario per lo sviluppo delle funzioni mentali superiori Il pensiero è mediato dal linguaggio interiore, in quanto l uso del linguaggio conduce a forme nuove di organizzazione cognitiva

216 La zona di sviluppo prossimo (Vygotskij) E la distanza tra ciò che il bambino sa fare in un determinato momento (livello attuale di sviluppo) e ciò che egli potenzialmente può fare sotto la guida e il supporto di un adulto Passaggio graduale a livelli di sviluppo sempre più elevati

217 La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un livello di competenza maggiore.

218 A differenza dell'approccio Piagetiano, Vygotskij non riteneva che il bambino passasse attraverso diversi stadi e dunque "fosse pronto" ad apprendere nuove conoscenze che prima non era in grado di ritenere, ma sostiene che il bambino impara da coloro che si trovano ad un livello di conoscenza superiore. Concetto simile di Scaffolding di Jerome Bruner: l'aiuto di un esperto, che fornisce indicazioni e suggerimenti, consente al bambino di svolgere un compito pur non avendo ancora tutte le conoscenze e le abilità specifiche per farlo

219 Bruner Tutti i processi mentali, come anche il linguaggio, hanno una origine sociale e la struttura cognitiva umana è influenzata/plasmata dalla cultura di appartenenza attraverso i suoi simboli, artefatti, convenzioni, regole

220 Bruner L interazione precoce bambino-adulto rappresenta una matrice di significati e convenzioni che funge da supporto per l acquisizione del linguaggio Nei formati di gioco o routine che si ripetono nella diade madre-bambino, si creano situazioni continue di attenzione condivisa e azione condivisa, ove il b. acquisisce le capacità comunicative appropriate alla propria cultura

221 Bruner Non esclude la presenza di una base innata nello sviluppo del linguaggio (come Chomsky), ma evidenzia il ruolo del sistema di supporto adulto nel contesto sociale In tal caso parla di LASS, language Acquisition Support System, che corrisponde al ruolo degli adulti nel contesto sociale per favorire l inserimento del b. nel sistema linguistico della cultura di appartenenza

222 Il concetto di SCAFFOLDING di Bruner Letteralmente significa FORNIRE IMPALCATURA, cioè una struttura di supporto temporanea che viene rimossa appena si finisce di costruire l edificio

223 Il concetto di SCAFFOLDING di Bruner Interazioni precoci madre-bambino, quali la lettura condivisa di una storia, che ancora il b. non conosce del tutto in cui gli elementi verbali e non verbali dell adulto compensano il dislivello e permettono al b. di progredire verso livelli più avanzati di partecipazione..

224 Bruner e la narrazione come mediatore socioculturale Fin dalla prima infanzia i bb vivono la loro esperienza sociale in forma di racconto Nella politica familiare in cui il b.è coinvolto egli impara a prendere parte,a schierarsi e scopre che parlare di ciò che accade significa raccontarlo nella forma finalizzata a giustificare l azione raccontata secondo le regole accettate e condivise dalla propria cultura..

225 Il pensiero narrativo Attraverso il pensiero narrativo l'uomo realizza una complessa tessitura di accadimenti ed eventi mettendo in relazione esperienze, situazioni presenti, passate e future in forma di racconto.

226 Secondo Bruner la narrazione è Il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l'uomo - in quanto soggetto socio-culturalmente situatofa uso nella sua esperienza di vita (Bruner, 1988, 1992). Attraverso la narrazione l'uomo conferisce senso e significato al proprio agire. La narrazione ha la funzione di: innescare processi di elaborazione, interpretazione, comprensione, dei fatti dando ad essi una forma che renda possibile: a) descriverli e raccontarli ad altri; b) tentare di spiegarli alla luce delle circostanze, delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista; c) conferire loro senso e significato, rispetto a copioni, routine, repertori socio-culturalmente condivisi

227 A favore del modello innato dominio-specifico (indipendenza dagli altri domini cognitivi) - Difficoltà di linguaggio specifiche in presenza di una intelligenza nella norma (DSL) -I bambini con S. di Williams possiedono una buona correttezza grammaticale e ricchezza di vocabolario in presenza di difficoltà cognitive più o meno gravi -I b. con autismo ad alto funzionamento presentano ritardo del linguaggio

228 A favore del modello innato dominio-specifico (indipendenza dagli altri domini cognitivi) - I bambini DGS Asperger presentano gravi compromissioni sul piano socio-affettivo, di comprensione degli stati mentali, ma conservano le abilità morfosintattiche Ma un analisi approfondita evidenzia delle carenze sul piano qualitativo e comunicativo (pragmatico) in quei bb in cui il linguaggio sembra conservato

229 A favore del modello funzionalista/interazionista - I bambini DGS presentano gravi cadute cognitive e sul piano degli stati psicologici e difficoltà di linguaggio di varia entità -I bambini con ritardo mentale (ad es. Down) hanno ritardo di linguaggio di varia entità - Anche i bb con DSL, al confronto con i bb tipici, mostrano abilità cognitive qualitativamente meno efficienti: stretto rapporto tra linguaggio e cognizione

230 VARIABILITA INDIVIDUALE Concezione stadiale dello sviluppo: UNIVERSALITA nelle tappe evolutive, tendenze evolutive universali Versus -DIFFERENZE INDIVIDUALI/VARIABILITA INDIVIDUALE -Differenze nello sviluppo di individui diversi (interindividuali) - Differenze tra aspetti dello sviluppo in uno stesso individuo (intraindividuali)

231 Due aspetti della variabilità individuale -temperamento: stile di comportamento di un individuo quando interagisce con l ambiente. Ogni bambino nasce con caratteristiche temperamentali (adattabilità, stato d animo, livello di attività) che persistono fino all età adulta.

232 Differenze individuali sono importanti: l ambiente e l adulto risponderanno in modo diverso con un bambino che ha uno specifico temperamento e ciò avrà effetti sullo sviluppo del b. Rinforzi positivi o negativi Temperamento individuale Comportamento dell ambiente

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234 Alcuni fenomeni intrinseci allo sviluppo del linguaggio Ampia variabilità individuale: - comparsa e uso delle componenti (tappe di acquisizione) - Stile di acquisizione diverso da bambino a bambino (differenze individuali) - Tappe comuni ma anche fenomeni idiosincratici

235 Comparsa prime parole e prime combinazioni di parole SVILUPPO TIPICO Range molto ampio tra i bambini produzione prime parole: 9-18 mesi.. Primi enunciati due parole: mesi, Ma ci sono bambini che a 2 aa ancora non combinano parole per poi recuperare entro i 3 aa-3aa1/2 (Late Bloomers).

236 L ECOLOGIA DELLO SVILUPPO Dopo anni 70 si è affermata tendenza ad allargare nozione di CONTESTO APPROCCIO ECOLOGICO allo sviluppo di Urie Bronfenbrenner (1979) Ambiente ecologico in cui il b vive come complesso, serie ordinata di strutture incluse l una nell altra che si influenzano a vicenda

237 L ECOLOGIA DELLO SVILUPPO Urie Bronfenbrenner (1979): -MICROSISTEMA:situazione ambientale puntuale in cui è inserito il bambino, ad esempio relazione col genitore nella famiglia -MESOSISTEMA: relazione tra microsistemi (scuola, famiglia) -ESOSISTEMA: condizioni di vita e di lavoro della famiglia, della scuola e del gruppo dei coetanei. -MACROSISTEMA: la vita del b. è influenzata anche dalle politiche sociali e dai servizi che caratterizzano una data comunità socioculturale.

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239 Metodi d indagine in psicologia dello sviluppo Ampia variabilità individuale: - comparsa e uso delle componenti (tappe di acquisizione) - Stile di acquisizione diverso da bambino a bambino (differenze individuali) - Tappe comuni ma anche fenomeni idiosincratici

240 Attenzione nei primi 2-3 anni di età Processi di acquisizione in fieri: continui e repentini cambiamenti, passaggi graduali Abilità comunicativo-linguistiche che si stanno costruendo Difficoltà a fare delle chiare previsioni..facilità nel cadere nell errore ed etichettare

241 Perché è importante individuare profili a rischio prima dei 3 aa - Tipologia ed effetti dell intervento: pratiche di potenziamento - Interruzione di processi a catena che nel tempo consolidano le difficoltà

242 Inoltre conseguenze che nel tempo il ritardo può comportare per il bambino, in termini relazionali, comportamentali e, successivamente, nei processi di apprendimento in ambito scolastico

243 Modelli teorici per la spiegazione dello sviluppo linguistico Dibattito innato-acquisito: - Modello innatista di Chomsky - Approccio comportamentista di Skinner - Rapporto linguaggio e cognizione: Piaget - Rapporto linguaggio-interazione sociale: Vygotsij, Bruner

244 Lo sviluppo del linguaggio come un processo complesso Sistema Integrato-Multimodale complesso: - Insieme di componenti verbali e non verbali (crossmodalità) -Interdipendenza continua con le altre funzioni socio-cognitive - Risultato del prodotto del rapporto tra fattori individuali e ambientali (fattori biologici e ambientali)

245 Cosa si modifica Articolazione e strutturazione della multimodalità Riorganizzazione delle componenti (parti nel tutto) Espressività del sistema rispetto a: tipologia, significato, funzione delle diverse componenti

246 Concetto complesso del rischio evolutivo Risultato delle continue interazioni dinamiche tra caratteristiche individuali e del contesto ambientale (in cui è inserito il bambino) Multifattorialità Fattori di rischio Fattori protettivi Es. bb prematuri, gemelli

247 Modello multifattoriale di rischio La condizione di rischio è determinata dall interazione dinamica tra fattori di rischio e fattori protettivi (biologici, individuali, familiari, sociali);

248 Stretta relazione tra linguaggio e cognizione Alcune abilità cognitive: - Relazione mezzi-fini - Comprensione degli stati mentali: Teoria della mente -Rappresentazione mentale stabile: - permanenza degli oggetti - consapevolezza di sé (indicatori linguistici e prova allo specchio)

249 Aspetti affettivo-relazionali Valutazione dello stile di attaccamento madre-bambino entro i 2 anni Prova strutturata della Strange situation Fattore di rischio e protettivo importante

250 Tre periodi di sviluppo Primi 8-9 mesi 9-24 mesi intenzionale comunicazione preintenzionale comunicazione mesi narrative sviluppo abilità grammaticali, discorsive e

251 Profili comunicativolinguistici nelle popolazioni atipiche: Sindrome di Down - Sindrome autistica - Bambini a rischio: nati gemelli e prematuri

252 Terminologia scientifica Verranno affrontati e approfonditi i principali concetti e termini tecnici alla base della pratica clinica e condivisi dagli operatori Definizioni e significati di diverse terminologie utilizzate nell ambito della valutazione e della diagnosi Ad esempio, lingua linguaggio rischio diagnosi etc

253 Strumenti di valutazione Indiretti : Questionari compilati dai genitori Diretti : Prove individuali somministrate al bambino

254 Strumenti di valutazione Standardizzati : su campioni normativi Non standardizzati : assenza di dati normativi di riferimento

255 Valutazione della comunicazione e del linguaggio Indiretti : Questionari compilati dai genitori Diretti : Prove individuali somministrate al bambino

256 Questionario per i genitori Il Primo Vocabolario del bambino (PVB) (Caselli e Casadio, 1995; Caselli, Pasqualetti e Stefanini, 2007)

257 Prove individuali Periodo di sviluppo: tra mesi e i 30 mesi circa Processo complesso, interazione di molteplici componenti che insieme contribuiscono allo sviluppo del linguaggio Processo di acquisizione in fieri: continui e repentini cambiamenti

258 Strumenti diretti Raccolta ed analisi delle produzioni spontanee Prove strutturate standardizzate (Test individuali)

259 Prove individuali (Test) TPL (Axia, 1995): mesi Test di Ripetizione di frasi (Devescovi e Caselli, 2000): 2-4 anni Test di comprensione grammaticale (Rustioni, 1995): 4-8 anni

260 Testi d esame 1. A. DEVESCOVI, S. D AMICO, Comunicazione e linguaggio nei bambini, Carocci Editore [Nuova Edizione]. 2.M. C. CASELLI, P. PASQUALETTI, S. STEFANINI, Parole e Frasi nel Primo Vocabolario del Bambino, FrancoAngeli, Milano M.CAPOBIANCO (2012). Dispense integrative di Psicologia dello sviluppo del linguaggio e della comunicazione. Reperibili presso Copisteria, borgo Vittorio 9/b. Lettura consigliata M. C. CASELLI, O. CAPIRCI, ( a cura di), Indici di rischio nel primo sviluppo del linguaggio. Ricerca, clinica, educazione, FrancoAngeli, Milano 2002 Descrizione della verifica di profitto La prova d esame consiste in un colloquio orale sui testi d esame. Potrà essere previsto un preaccertamento scritto per i solo frequentanti.

261 Termini e concetti alla base della comunicazione e del linguaggio Cosa si intende per comunicazione, lingua e linguaggio: componenti e caratteristiche. Modalità di comunicazione: vocali e non vocali Relazione tra comunicazione animale e umana: ricerche più o meno recenti a riguardo

262 Alcuni concetti fondamentali Comunicazione Segni e Codici - Simbolo - Icona - Indice Linguaggio e Lingua

263 Comunicazione.. fitta rete di scambi di informazioni e di relazioni sociali che coinvolgono ogni essere vivente nella vita quotidiana. ha in sé un aspetto sociale e relazionale, ed implicitamente una matrice culturale e una natura convenzionale

264 Natura sociale: Comunicazione. si realizza all interno di un gruppo Natura relazionale: Costituisce la base delle relazioni interpersonali Natura culturale e convenzionale: si basa sulla condivisione di significati e regole sottese allo scambio

265 Comunicare La capacità di comunicare è frutto di un esigenza naturale ed è una capacità innata. Uomini e animali la possiedono istintivamente e la realizzano in modi diversi prefissati dal patrimonio genetico della specie di cui fanno parte.

266 Competenza comunicativa L insieme di conoscenze e regole che ogni individuo deve possedere per poter essere inserito in una comunità di cui condivide gli specifici codici comunicativi. Il contesto: situazione generale in cui la comunicazione ha luogo e che ne influenza la scelta del codice: ad es. in un ambiente buio si utilizzerà un sistema di segni sonoro

267 espressione (significante) atto comunicativo Relazione tra due piani: Contenuto (significato) gesto parola sguardo fischio fiocco disegno sapore, odore mumero idea emozione ordine preghiera, necessità informazione, etc

268 Atto comunicativo La più piccola unità di uno scambio comunicativo, che un individuo può produrre con una unica e precisa intenzione. Può essere costituito da suoni, parole, gesti, combinazioni di più elementi verbali e non verbali. Elementi costitutivi di tale atto sono: l intenzione comunicativa e il contenuto del messaggio (referente) che i partecipanti alla comunicazione possono condividere grazie alla conoscenza del codice attraverso cui il messaggio è trasmesso.

269 Charles S. Pierce ( ) Tre possibili relazioni di natura diversa: - Simbolo: relazione arbitraria e convenzionale - Icona: espressione rimanda direttamente all oggetto di riferimento - Indice: tra espressione e contenuto esiste una contiguità temporale e/o spaziale

270 Diversa complessità dei contenuti che veicolano.. Le ICONE: la loro comprensione richiede il riconoscimento di una somiglianza Gli INDICI si riferiscono solo a qui e ora (ad es. espressioni facciali rimandato ad una emozione in quel momento) I SIMBOLI: permettono di riferirsi a contenuti astratti: eventi passati, futuri, credenze

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275 Alcuni esempi

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277 L Icona è quel segno la cui virtù di significare è dovuta semplicemente alla sua qualità ESEMPI DI ICONA I modellini rappresentano una somiglianza relativa con l originale Attraverso la caricatura riconosciamo il personaggio a cui si riferisce

278 Il Simbolo è un segno il quale deve la sua virtù di significare a un carattere che può essere realizzato SOLO per mezzo di una interpretazione ESEMPI DI SIMBOLI Segni del codice stradale Segni dei gradi militari

279 cosa caratterizza la comunicazione? Intenzionalità Esprime la volontarietà dell atto Referenzialità esprime il contenuto del messaggio (referente) che i partecipanti alla comunicazione possono condividere grazie alla conoscenza del codice attraverso cui il messaggio è trasmesso Rappresentazionalità Esprime la capacità di rappresentarsi nella mente la realtà esterna e quindi il messaggio tra emittente e ricevente

280 Ma Non tutti i simboli o in genere i segni sono prodotti con scopi comunicativi intenzionali, cioè la volontà di trasmettere un informazione..

281 Ad esempio La febbre è un sintomo di uno stato patologico che segnala l informazione della presenza di una malattia, ma non c è alcuna forma di intenzionalità nell associazione febbre-malattia

282 Comunicazione animale La danza delle api (Karl Von Fritsch inizi 900 )

283 Lingua e Linguaggio non coincidono Linguaggio Competenza a comunicare in modo simbolico, può essere inteso come la facoltà di comunicare simbolicamente, capacità cognitiva che ci consente di usare una lingua e uno specifico sistema di comunicazione Lingua sistema simbolico astratto e socialmente determinato (la lingua italiana, la lingua inglese, la lingua cinese, la lingua dei segni etc)

284 Lingua [ ] è un metodo puramente umano e non istintivo per comunicare idee, emozioni e desideri attraverso un sistema di simboli volontariamente prodotti. (Sapir) [ ] è un sistema di simboli vocali arbitrari attraverso il quale un gruppo sociale coopera (Block) [ ]è un istituzione per mezzo della quale gli esseri umani comunicano e interagiscono mediante simboli fonico-uditivi arbitrari abitualmente usati (Hall) [ ] un insieme (finito o infinito) di frasi ciascuna di lunghezza finita e costruita a partire da un insieme finito di elementi (Noam Chomsy)

285 Linguaggio [ ] la facoltà innata per gli esseri umana di saper usare una lingua. (Tullio De Mauro) [ ] la facoltà di associare due diversi ordini di entità: l ordine dei contenuti mentali, che di per sé soli non hanno alcun mezzo per manifestarsi ad altri, essendo per loro natura interni; e l ordine delle realtà sensoriali che permettono ai contenuti mentali di manifestarsi all esterno (Raffaele Simone)

286 quindi Ogni individuo possiede la capacità di acquisire (LINGUAGGIO) un sistema di simboli (LINGUA) per comunicare nella cultura di appartenenza Capacità specifica di rappresentarsi nella mente la realtà esterna e i significati condivisi

287 COMPONENTI DI BASE DI UNA LINGUA Codice verbale Il linguaggio verbale è senza dubbio lo strumento più efficace usato dagli uomini per comunicare con i propri simili Codice non-verbale sistema di comunicazione extra-verbale: insieme eterogeneo di processi comunicativi che concorrono alla generazione e alla elaborazione del significato di un atto comunicativo

288 Linguaggio e comunicazione Ipotesi di Multimodalità alla base della comunicazione e del linguaggio Stretto legame tra modalità nonverbale e vocale nel sistema linguistico: formano fin dall inizio un Sistema Integrato sul piano neurologico ed evolutivo, contribuendo allo sviluppo delle abilità simboliche

289 Ciò che si modifica nel corso dello sviluppo. L articolazione e la strutturazione del sistema multimodale: - Riorganizzazione delle parti nel tutto - Funzione e rapporto tra componenti verbali e non-verbali

290 Perché lo studio del rapporto tra verbale e non verbale? Il destinatario di un messaggio si affida, per interpretare e comprendere il messaggio, non solo al codice verbale condiviso, ma anche all insieme dei segnali non verbali prodotti dal parlante Anolli, 2002: ognuno di questi sistemi concorre alla generazione finale del significato medesimo..

291 La comunicazione non verbale Sistema vocale (prosodia, caratteristiche della voce ) Sistema cinesico (mimica facciale, gesti, sguardo) Sistema prossemico (organizzazione, percezione, uso dello spazio) Sistema aptico (l insieme di azioni di contatto corporeo con un altro) Sistema cronemico ( percezione e uso del tempo, scansione del tempo)

292 Organizzazione spazio e contatto

293 Prosodia insieme degli elementi sovrasegmentali: intonazione, tono ritmo e intensità della voce costituiscono la carta d identità di chi parla profilo d intonazione, tempo e pause sono elementi fondamentali per l interpretazione corretta di un significato. Luigi mangia. Luigi mangia! Luigi mangia? AFFERMAZIONE ESCLAMAZIONE DOMANDA

294 Elementi sovrasegmentali Nel parlato possono essere identificate attraverso tratti prosodici distintivi. Cresti e Moneglia (1997) si riferiscono: costanza percettiva del pattern tonale, Per cui ogni parlante sa riconoscere e e identificare uno specifico profilo intonazionale

295 Sistema cinesico Movimenti del corpo del volto e degli occhi aggiungono informazioni alla nostra comunicazione - dubbi o certezze - emozioni (paura felicità ostilità) - sentimenti di attrazione o repulsione. Ekman e Friesen hanno analizzato le componenti anatomofisiologiche dei movimenti facciali, individuando 44 unità di movimento per analizzare 7000 espressioni facciali

296 Sorriso riconosciuto come espressione universale di un esperienza di gioia è presente nei bambini sin dalla nascita nella prima fase : risposte fisiologiche a stati interni. Dai 3 mesi : emozione il bambino che sorride al suo giochino segnala una emozione di piacere.

297 Fasi di sviluppo del sorriso Prime ore di vita - 6 settimane: sorriso come attivazione di un riflesso Sorriso endogeno: l espressione facciale di sorriso è un puro riflesso attivato da stimoli interni. E una risposta fisiologica, spesso durante fase REM del sonno Sorriso esogeno: generato da stimoli esterni, quali voce materna o occhi materni

298 Fenomeno referenza sociale Il bambino si basa sul sorriso dell adulto per interpretare gli eventi del mondo circostante Sorriso come regolatore sociale e come strumento informativo capacità del bambino di far riferimento all espressione facciale dell adulto come strumento informativo per regolare i propri comportamenti nel contesto che lo circonda

299 Sguardo intensità, durata e direzione in funzione dei diversi contesti Regolatore di turno: con uno sguardo si segnala la disponibilità ad attivare una conversazione, o all interlocutore l invito ad un intervento Grado di intimità: maggiore frequenza di sguardi con familiare che con estranei Genere: le donne guardano di più e più a lungo degli uomini Modalità: sguardi di natura espressiva-relazionale e sguardi di natura informativa-strumentale

300 Sguardo Emozioni sottostanti: alla gioia sono associati contatti oculari frequenti mentre disgusto, vergogna, imbarazzo implicano l abbassamento e il distogliersi dello sguardo. Differenze culturali: in alcune società uno sguardo prolungato assume il significato di sfida, mentre in altre questo segnale è interpretato con un valore di sincerità, fiducia e interesse.

301 Sviluppo sguardo nel primo anno di vita Da Interazione diadica a Interazione triadica: il bambino condivide l attenzione su uno stesso referente con l adulto contemporaneamente (attenzione condivisa) Condivisione dell attenzione su un oggetto con un altra persona: alternanza dello sguardo tra oggetto e adulto

302 Sorriso e sguardo L alternanza di turno: Capacità di regolare il turno nell interazione, regola fondamentale per le conversazioni Le interazioni faccia a faccia con l adulto in contesti di routine caratterizzate da ciclicità, ripetizione di sequenze ordinate, alternanza di turno: intersoggettività, protoconversazione, pseudodialoghi

303 -Tra i 3 ei 6 mesi: Incremento interazioni faccia a faccia con l adulto in contesti di routine (cambio del pannolino, pasto), caratterizzate da ciclicità, ripetizione di sequenze ordinate, alternanza di turno: intersoggettività, protoconversazione, pseudodialoghi - Routine di azione condivisa: attività più coordinata e attiva, con ruoli e azioni convenzionali Es.: Nascondino, Gioco del cucù settete

304 Gesti - definizioni un insieme di movimenti articolati che produciamo sia con il corpo che con le mani da noi prodotti in accompagnamento con parole e frasi che in assenza delle stesse Anolli movimenti spontanei che si manifestano durante il parlare, quell insieme di movimenti o gesticolazione delle mani che accompagnano il parlato un movimento delle braccia e delle mani in uno spazio riservato alle espressioni simboliche (McNeill,2000).

305 Kendon "è quell insieme di movimenti o gesticolazioni delle mani che accompagnano il parlato e di vari tipi di azioni più o meno convenzionali, che hanno una funzione simbolica o semiotica, che hanno una certa consequenzialità con le parole, ma che mostrano, allo stesso tempo, diversi tipi di organizzazioni

306 Non tutte le azioni non-verbali sono vere e propri gesti comunicativi.. Gesti solo: i movimenti di mani e braccia che non sono né azioni su oggetti, né semplici aggiustamenti del corpo (McNeill, 1992)

307 McNeill distingue in generale due tipi di gesti 1) GESTI CONVENZIONALI : seguono uno standard convenzionale (ad es.l OK) e il cui significato è condiviso da un certo numero di culture, ma non in tutte. Hanno un significato globale e per questo possono avere valore anche se usati da soli. 2) GESTI NON CONVENZIONALI : sono creati in modo molto personalizzato e individualizzato da colui che parla in sincronia con le parole e non aderiscono a nessun significato standard. Ad es. Beats (gesti batonici): sono dei movimenti veloci, scatti della mano.

308 Continuità funzionale e temporale tra parole e gesti, evidente nella coopresenza di gesto-parola durante le conversazioni spontanee: il gesto è una modalità di rappresentazione simbolica come il linguaggio parlato, ma permette di esprimere significati e informazioni durante un discorso, che l espressione lineare verbale da sola non riuscirebbe a rappresentare

309 COMPONENTI SPECIFICHE DELLA LINGUA UMANA Le lingue umane sono Sistemi di comunicazione basati su segni in cui la relazione tra piano dell espressione e piano del significato è arbitraria La lingua umana è caratterizzata da simboli

310 Cosa contraddistingue la lingua umana da altri sistemi di comunicazione? Charles Hockett individua 16 tratti (in larga parte accettati) come criteri di base per operare confronti, di cui: - La Produttività - La Composizionalità - La Doppia articolazione - La Ricorsività

311 E un sistema produttivo, creativo e ricorsivo La lingua umana permette di comporre un numero infinito di messaggi e significati attraverso la combinazione, secondo delle regole ben precise, di un numero ristretto di elementi di cui è costituita (Composizionalità, Produttività, Ricorsività)

312 Doppia articolazione La combitorialità degli elementi si attua su due livelli: Un livello è costituito da unità prive di significato, dette suoni ( Seconda articolazione ), che unendosi tra loro compongono strutture che hanno uno specifico significato, le parole ( Prima articolazione ). A sua volta le parole combinate insieme formano le frasi, strutture più complesse che hanno un significato specifico

313 Ad esempio I suoni /C/, /a/, /n/, /e/, presi isolatamente non hanno significato, ma combinati in diverso ordine esprimono un significato CANE, CENA Associati ad altre parole ed elementi formano un espressione frasale UN CANE, IL CANE, IL CANE MANGIA, LA CENA E BUONA Derivazioni di parole: canile, canino, cenacolo

314 Alcune componenti della lingua italiana La Fonetica e la Fonologia (due campi di studio dei suoni linguistici) La Semantica La Morfologia La Sintassi La Pragmatica

315 Fonetica La fonetica è lo studio dei suoni linguistici intesi come eventi fisici e psicologici (foni) Essa comprende un vasto campo di ricerche sulle proprietà acustiche del linguaggio ed il rapporto fra tali caratteristiche acustiche ed il modo in cui l essere umano percepisce ed ha esperienza del linguaggio stesso.

316 Fonetica Comprende, inoltre, lo studio del modo in cui i suoni linguistici vengono prodotti dall apparato fonoarticolatorio umano.

317 Fonologia La fonologia si occupa delle rappresentazioni astratte e delle regolarita` dei suoni linguistici (fonemi) Un fonema è un unità a cui i parlanti attribuiscono un valore distintivo la cui funzione è fondamentalmente quella di distinguere una parola da un altra (Bonvino 2000)

318 Fonologia La fonologia si occupa di studiare anche il modo in cui i segmenti di una lingua si combinano per formare delle sillabe Secondo i Linguisti le sillabe sembrano essere gli unici elementi dell analisi fonologica di cui i parlanti sono pienamente consapevoli

319 Distinguere i foni dai fonemi L apparato fonoarticolatorio umano può produrre circa 600 possibili contrasti sonori che potrebbero essere utilizzati Quasi tutte le lingue non usano più di 50 contrasti per costruire le parole I suoni che sono rilevanti per formare e strutturare una determinata lingua costituiscono il repertorio fonemico di quella lingua

320 Ad esempio Lingua inglese: 40 fonemi L italiano: 27 fonemi Il Francese: 33 fonemi

321 Semantica Si occupa dello studio del significato delle parole e delle frasi Semantica lessicale, che studia i significati associati ai singoli elementi lessicali (parole), descrivendone il repertorio lessicale delle diverse lingue (lessici) Semantica proposizionale, si occupa delle relazioni di significato che si stabiliscono fra le parole all interno di una frase

322 Che cos è una proposizione Può essere definita come un asserzione che può essere giudicata vera o falsa E costituita da una struttura interna

323 Struttura interna di una proposizione Predicato: esplicita l azione, l agentività dell elemento a cui si riferisce (VERBO) Argomenti (uno o più): informazioni che aggiungiamo al predicato: uno stato, un attività, un identità, caratteristica etc.

324 Tipologia di proposizioni Le proposizioni possono essere di 1 o più argomenti 1 Argomento: Il bimbo dorme Attività che attribuiamo ad un unica entità 2 Argomenti Il bimbo dorme ancora Predicato stabilisce relazione tra più entità

325

326 Alcuni teorici sottolineano Stretto rapporto tra SEMANTICA E GRAMMATICA CONDIVISA DA STUDIOSI APPROCCIO EPIGENETICO DEL LINGUAGGIO BASATO SULL INTERDIPENDENZA TRA LE FUNZIONI LINGUISTICHE

327 La grammatica Lo studio della Grammatica viene distinto in due aspetti che la caratterizzano: La morfologia La sintassi morfosintassi

328 Morfologia Studia principi e regole che consentono di modificare la forma e il significato delle parole L unita` di analisi e` il morfema, cioe` la sequenza minima di fonemi dotata di significato

329 Morfologia La morfologia libera comprende elementi grammaticali -- funtori -- che possono essere separati dagli elementi lessicali,: articoli, preposizioni (semplici e articolate), pronomi, congiunzioni e connettivi. I morfemi legati specificano le modulazioni della struttura della parola: flessioni dei verbi, dei nomi e degli aggettivi (per il genere e il numero, ad es. rosso/rossa; rossi/rosse,studio,studiate).

330 Sintassi L insieme dei principi e regole che governano il modo in cui le parole e altri morfemi sono ordinati per formare una frase possibile in una data lingua. Frasi ammissibili o non: La porta della cucina e` rotta La della porta e` cucina rotta

331 Sintassi La relazione tra diverse forme della stessa frase (es. la frase attiva Il poliziotto ha arrestato il ladro e la forma passiva Il ladro e` stato arrestato dal poliziotto ) I modi per inserire una frase in un altra (Il ladro che e` stato arrestato dal poliziotto ). Regole della Transitività ( chi ha fatto cosa a chi ) che possono cambiare da una lingua ad un altra

332 Espressione della Transitività in italiano e in inglese Nella lingua italiana la relazione di transitività è espressa dalle diverse forme del verbo che accordano in persona e numero con il soggetto di una frase Il cane insegue i gatti Maria dà un bacio a Marco

333 Espressione della Transitività in italiano e in inglese In inglese l informazione di transitività è data dall ordine delle parole e non uso della morfologia flessiva Mary kissed a boy

334 Un unità di misura della complessità grammaticale misura della Lunghezza media dell Enunciato (LME), un indice relativamente affidabile della progressiva crescita della complessità morfosintattica delle produzioni linguistiche.

335 Cos è la LME E numero medio di morfemi o singoli elementi linguistici prodotto sul totale degli enunciati prodotti dal bambino a quella età. La LME incrementa nei primi tre anni di vita e in questa fascia di età è un buona misura dello sviluppo grammaticale del bambino

336 LME La LME è stata introdotta da Roger Brown nel 1973 Secondo Brown l aumento del valore della LME, come rapporto tra numero dei morfemi e il totale degli enunciati, può essere un buon indice globale dello sviluppo linguistico.

337 Pragmatica I Studia i meccanismi che permettono ai parlanti ed ascoltatori di interpretare il linguaggio nel contesto verbale e non verbale e di usare il linguaggio in modo appropriato Deissi: il modo in cui le diverse lingue fanno riferimento al contesto: le persone implicate nel discorso, il tempo e il luogo in cui avviene, il discorso precedente; Atti linguistici gli atti socialmente riconosciuti che compiamo attraverso una enunciazione : dichiarazione, dubbio, domanda

338 Pragmatica I le presupposizioni: le informazioni implicite necessarie per l interpretazione corretta di un atto linguistico i postulati e le implicature conversazionali: Principi che governano la conversazione come attività sociale, come l insieme dei segnali che regolano l alternanza dei turni e la consapevolezza di aver parlato troppo o troppo poco per sostenere una certa posizione

339 Pragmatica II La pragmatica include anche lo studio del discorso Tipi di discorso ( come costruire un paragrafo, una storia, oppure una barzelletta) La coesione testuale il modo in cui utilizziamo i singoli dispositivi linguistici per legare insieme frasi, distinguere tra informazioni vecchie e nuove e mantenere l identità di singoli elementi nell intero testo (cioè, le relazioni di coreferenza).

340 uso di dispositivi linguistici Congiunzioni: quindi Pronomi: egli, lei, quello lì Articoli definiti: il rispetto ad un Intere frasi: L uomo di cui ti ho parlato

341 Cosa implica l uso della pragmatica? Presuppone che chi parla o scrive conosca e condivida le informazioni socioculturali del contesto: Sentimenti e stati interni dell altro Le conoscenze e credenze dell altro Il livello di intimità con l altro A che livello essere espliciti per far valere un opinione nel corso della conversazione

342 Le abilità pragmatiche Capacità del b. di: - utilizzare le funzioni linguistiche a scopi prettamente comunicativi - Utilizzare le abilità comunicative e linguistiche in modo flessibile e appropriato ai contesti

343 Scopo degli individui.. Trasmettere e ricevere tra loro atti comunicativi che hanno specifici significati condivisi da tutti gli individui che appartengono ad uno stesso gruppo ed usano la stessa lingua

344 Le lingue dei segni Le caratteristiche e le componenti delle lingue umane sono specifiche solo di quelle propriamente vocali?

345 Negli ultimi anni Sono incrementati gli studi su diversi sistemi di comunicazione e, quindi, anche delle diverse Lingue dei segni usate dalle persone sorde di diverse comunità Interpretazione più ampia e articolata del concetto di lingua

346 Cosa sono le lingue dei segni Utilizzano un complesso di articolazione delle mani che si muovono nello spazio disegnando attraverso rapidi movimenti i segni che danno voce a pensieri, emozioni, discussioni, immagini

347 I diversi studi finora condotti Tali sistemi di comunicazione possono essere considerati a tutti gli effetti delle vere e proprie lingue che hanno peculiari caratteristiche rispetto alle diverse lingue dei segni (di comunità diverse): ALS: American Language Sign LIS: Lingua dei segni italiana Dialetti all interno delle diverse comunità

348 In che senso sono delle vere e proprie lingue? Le lingue dei segni possiedono un organizzazione strutturale ed una complessità che è sovrapponibile alle lingue vocali possiedono, infatti una loro fonologia, grammatica, morfosintassi e pragmatica

349 Fonetica e Fonologia nella Lingua dei segni E possibile rintracciare un numero di unità minime prive di significato chiamate cheremi (foni e fonemi) Dall unione di questi singoli elementi si costituicono unità più grandi dotate di significato: i segni (le parole)

350 Sintassi e morfosintassi dei segni I segni si combinano insieme secondo un ordine di regole ben preciso per strutturare frasi di segni con uno specifico significato (sintassi) Anche nelle Lingue dei Segni c è un articolazione morfosintattica che determina il significato di una frase

351 Attualmente Studi rigorosi sulle strutture e sulle regole di specifiche lingue dei segni.. Il processo di acquisizione come prima lingua in bambini sordi L acquisizione in situazioni di bilinguismo dalla nascita: bambini udenti che imparano anche la lingua dei segni L acquisizione tardiva della lingua dei segni in bambini protesizzati: funzione logopedica di riabilitazione del linguaggio

352 Quindi Il pensare alla lingua dei segni come ad una vera e propria lingua evidenzia che la modalità acustico-vocale non è una condizione necessaria affiche si esplichi e si sviluppi la facoltà del linguaggio

353 Di qui l idea di alcuni ricercatori La genesi del linguaggio umano risiede nella comunicazione gestuale (Stokoe, 2000): Rizzolati e Arbib (1998) Le regioni del cervello umano che regolano il linguaggio e la gestualità sono le stesse

354 Ipotesi della sintassi delle lingue Strokoe (2000) La sintassi delle lingue ha origine nel gesto ove sarebbero presenti gli elementi sintattici basilari che costituiscono la frase: 1) Un elemento Agente = la mano 2) Un azione = movimento della mano 3) Elemento su cui si scarica l azione = l oggetto

355 Alcuni esempi Fratello (brother)

356 Sorella (sister)

357 Linguaggio umano verus animale: quesiti fondamentali 1-La percezione umana del linguaggio si basa sulla elaborazione rapida delle caratteristiche temporali dei suoni (durata, intervallo, accentazione, altezza, ordine): questo tipo di elaborazione delle vocalizzazioni, che consente di distinguere diversi tipi di suoni, è esclusiva dell uomo?

358 2- Le caratteristiche del linguaggio umano sono riscontrabili anche nei linguaggi animali? Intenzionalità Esprime la volontarietà dell atto Ricorsività-creatività Rappresentazionalità Esprime la capacità di rappresentarsi nella mente la realtà esterna

359 Studi sui primati in habitat naturale: I macachi giapponesi usano i tratti temporali per distinguere vari tipi di richiami (adulto/cucciolo) Molte vocalizzazioni dei primati indicano referenti specifici: possono essere riferiti al territorio, a relazioni sociali, alla presenza di un pericolo cercopitechi verdi un diverso segnale per tre diversi predatori (il leopardo, l aquila e il serpente) Scimmie rhesus hanno richiami per indicare diversi tipi di cibo e dove si trova

360 Tutte queste evidenze sosterrebbero l ipotesi Capacità delle scimmie di formarsi rappresentazioni mentali sulla base delle caratteristiche del segnale acustico SOMIGLIANZE CON LA FUNZIONE REFERENZIALE DEL LING.UMANO CONTINUUM FRA LING. UMANO E LING DEI PRIMATI

361 Tentativi di insegnamento della lingua vocale inglese a scimmie allevate in cattività Tentativi di insegnamento della lingua parlata a piccoli scimpanzè (Anni e 50: coniugi Kellogs-GUA, i coniugi Hayeses - Viki) sono completamente falliti: L apparato vocale degli scimpanzè è insufficiente..per questo non acquisiscono bene lingua vocale..

362 Insegnamento lingua non-verbale Anni 60 (Gardner-washoe, Patterson-Koko, Terrace-Nim): tentativi di insegnare l ASL (American Sign Language, Lingua dei segni americana): Dopo 4 anni di insegnam. La scimmia aveva imparato 132 segni

363 Risultati Caratteristiche del linguaggio dei primati da quello di un bambino: Apprendimento di pochi segni Combinazioni brevi e lunghe catene ripetute risposte a domande e non produzioni spontanee 90% delle frasi erano ripetizioni o riduzioni o espansioni di quelle prodotte da un altro soggetto

364 Esempio di produzione di uno scimpanzè maschio (NIM CHIMSKY) Give orange me give eat oragne me eat orange give me eat orange give me eat orange give me you dà arancia me dà mangiare arancia me arancia dà me mangiare etc) Un altra differenza importante: - Capacità conversazionali legate alle regole dell alternanza di turno Spesso lo scimpanzè violava le regole del turno tra i parlanti, segnando mentre il suo istruttore segnava

365 Conclusioni di questi studi I risultati di questi studi sia nell habitat naturale che in cattività (insegnamento/ esposizione a diverse forme di linguaggio) sembrano suggerire che, per quanti progressi possano fare, i primati non umani non riescono a raggiungere mai il livello linguistico di un bambino di 4 anni. Inoltre, il percorso di apprendimento è molto più lungo è faticoso.

366 Perché le scimmie non possono apprendere una lingua? Che cosa rende speciale l uomo tanto da essere l unico animale a possedere una lingua articolata? Cosa manca agli scimpanzé da rendere loro impossibile l apprendimento di una lingua umana? Le scimmie sono intelligenti, usano strumenti, apprendono concetti e risolvono problemi. Quale può essere il motivo di un tale insuccesso nell apprendimento della lingua?

367 Savane-Rumbgauh e colleghi (1993) la causa potrebbe risiedere nella loro limitata abilità nel produrre un numero consistente di suoni e segni differenti. L esiguità del repertorio dei mezzi espressivi ha impedito a questa specie di inventare e ed utilizzare una lingua che sarebbe molto simile alla nostra, sebbene probabilmente considerevolmente più semplice (difficoltà articolatoria) Tomasello (1998) mancanza di specifiche abilità socio-cognitive di apprendimento attraverso l interazione con gli altri: - Capacità di attribuire agli altri stati mentali interni, di leggere la mente degli altri, abilità sociale che contribuisce in modo determinante allo sviluppo di una lingua parlata

368 Karmiloff-Smith (2001) le altre specie non emettono mai suoni per fini puramente interattivi bensì i richiami sono prodotti per ottenere un certo risultato o comportamento, quindi esclusivamente con una funzione strumentale mai dichiarativa. Non sono cioè mai prodotti semplicemente per il piacere di informare di commentare inoltre le altre specie non sembrano mai riferirsi al passato al futuro o all ipotetico, la loro comunicazione è completamente legata al qui e ora al contesto immediato in cui si svolge.

369 Tomasello (2002) Il linguaggio umano è simbolico: i simboli linguistici sono convenzioni sociali attraverso le quali un individuo cerca di condividere con un altro l attenzione, uno stato mentale verso qualcosa del mondo esterno o interno I segnali animali sono mirati sui comportamenti o sugli stati motivazionali degli altri, mentre i simboli umani sono mirati all attenzione e agli stati mentali degli altri. La seconda differenza è che la comunicazione umana linguistica è grammaticale. Gli umani usano i loro simboli combinandoli insieme per mezzo di regole condivise che consentono di costruire messaggi diversi. Tale abilità dipende da una varietà di processi generali, cognitivi e sociali, che si riflettono sulla comunicazione delle persone e sull apprendimento reciproco.

370 QUINDI La ricorsività (capacità di generare da un numero finito di elementi infinite combinazioni), la creatività e la arbitrarietà (uso di simboli), sono caratteristiche esclusive del linguaggio della specie umana (Chomsky e Fitch, 2002)

371 In sintesi:entro il primo anno Fin dalla nascita Il bambino impara ad interagire con gli adulti che si prendono cura di lui e a condividere attivita` ludiche che implicano la condivisione dell attenzione su di sè, sugli oggetti, su entrambi impara a comunicare intenzionalmente con gesti e suoni, comprendendo che un suo segnale è in grado di attivare e/o modificare il comportamente della persona a cui tale segnale viene indirizzato

372 si sintonizza sui suoni della sua lingua, imparando a distinguere le parole all interno delle frasi che gli vengono rivolte; esercita i propri organi fono-articolatori, partendo da suoni indistinti via via comincia ad emettere suoni sempre più vicini a quelli della lingua cui è esposto fino ad arrivare alle parole vere e proprie; sviluppa la capacità di usare simboli, cioe` di usare dei mezzi quali suoni, movimenti del corpo, oggetti per riferirsi ad un qualche contenuto

373 Elementi linguistici e cognitivi del periodo precedente la comparsa della comunicazione intenzionale I primi 8-9 mesi

374 Prime ore di vita - 6 settimane: - Imitazione selettiva e differenziata (ad. es. protusione della lingua, aprire e chiudere la bocca..). - Fin dalle prime ore di vita il neonato può compiere diversi tipi di imitazione facciale: natura non casuale di questi comportamenti e soprattutto differenziata rispetto al modello facciale proposto

375 - Attività di correzione delle risposte imitative e controllo dei propri comportamenti per avvicinarsi il più possibile al modello (violazione dell aspettativa e protusione lingua laterale); - Periodo delle reazioni circolari (Piaget): i bb sperimentano i propri comportamenti e li controllano per provocare o mantenere effetti desiderati: ripetono azioni che provocano effetti piacevoli

376 Reazioni circolari Primarie Le attività ripetute sono concentrate inizialmente sul proprio corpo, come succhiare il dito, scalciare, ripetizione vocalica Secondarie Azioni rivolte all esterno per ripetere spettacolo interessanti, come muovere il sonaglio, scalciare un oggetto

377 Il sorriso come riflesso - Limitato repertorio di comportamenti che sono puri riflessi: Sorriso endogeno durante fase REM del sonno Sorriso esogeno generato da stimoli esterni, quali voce materna o occhi materni

378 2-3 mesi 5-8 mesi: Sorriso sociale: provocato dal contenuto dell evento e non dà semplice stimolazione. Ad es., riconoscimento di una persona familiare e/o oggetto familiare. - Attività di preindicazione : non veri e propri gesti ma brevi piegamenti e estensioni di un dito - Incremento vocalizzazioni e movimenti della bocca in interazione diadica con adulto tra i 4 e gli 8 mesi

379 Suoni, vocalizzi e lallazioni Prime 2-3 settimane di vita Il lattante produce solo suoni di natura vegetativa (ruttini, sbadigli) e suoni legati al pianto ( pre-pianto ) Tra i 2 e i 6 mesi Sviluppo dei suoni vocalici e consonantici all interno della diade ( protoconversazioni, reaz.circolari primarie )

380 Sviluppo dei suoni In italiano i suoni acquisiti per primi sono le nasali (m,n), poi le occlusive bilabiali ( p e b ) Lo sviluppo fonologico è strettamente relato con quello lessicale e grammaticale: il b. forma le prime parole con gli schemi fonetici già sperimentati nella lallazione

381 In sintesi.. Capacità cognitive e sociali prima dei 9 mesi circa Capacità imitative e autoregolazione dei propri comportamenti Condivisione degli stati affettivi all interno dell interazione diadica Inizio comprensione della causalità e capacità di anticipazione

382 Rapporto mezzi-fini Uso di strumenti Non sociale sociale Oggetto Oggetto Oggetto Persona V stadio della causalità (Piaget)

383 Gesti - definizioni un insieme di movimenti articolati che produciamo sia con il corpo che con le mani da noi prodotti in accompagnamento con parole e frasi che in assenza delle stesse movimenti spontanei che si manifestano durante il parlare, quell insieme di movimenti o gesticolazione delle mani che accompagnano il parlato un movimento delle braccia e delle mani in uno spazio riservato alle espressioni simboliche (McNeill,2000).

384 I Gesti comunicativi Movimenti di mani,braccia, corpo, accompagnati da un contatto oculare con l'adulto con cui il bambino interagisce, vocalizzazioni e/o altre chiare evidenze da parte del bambino di orientare o mantenere l'attenzione dell'adulto su un referente del contesto" (Thal & Tobias,1992; e Capirci e al., 1996)

385 Funzione comunicativa Richiestiva Aspettativa circa l efficacia dell adulto come agente il cui comportamento può essere modificato Funzione comunicativa Dichiarativa Comprensione dell adulto come individuo che possiede stati psicologici, quali l interesse per gli eventi

386 Definizione di Gesti comunicativi nonostante tutti i tipi di azioni non-verbali prodotti dai bambini siano utilizzati in modo simbolico e possano predire le successive abilità linguistiche, non tutti sono classificabili propriamente come gesti (Mayberry e Nicoladis, 2000); I gesti comunicativi come: tutti i movimenti di mani e braccia che non sono né azioni su oggetti, né semplici aggiustamenti del corpo (McNeill, 1992).

387 Funzione Richiestiva Aspettativa circa l efficacia dell adulto come agente il cui comportamento può essere modificato Funzione Dichiarativa Comprensione dell adulto come individuo che possiede stati psicologici, quali l interesse per gli eventi