1) Il pianeta BES-DSA 2) Alcuni temi controversi: certificazione -la modularità -intelligenza multipla -la rinuncia all intervento abilitativo

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1 22 Settembre 2014 DSA e BES: tipologie di problemi e tipologie di interventi

2 Sintesi 1) Il pianeta BES-DSA 2) Alcuni temi controversi: -la diagnosi: inutile o semplice certificazione -la modularità -intelligenza multipla -la rinuncia all intervento abilitativo

3 Scala BES Serve a rilevare le varie tipologie di bambini che possono avere bisogni educativi speciali

4 Consensus Disturbo specifico della lettura a carico della comprensione del testo scritto (profilo del cattivo lettore ) In base a quanto emerso dalla Consensus Conference (Milano, ) sui disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento si ritiene quanto segue: vari studi stanno evidenziando, accanto al profilo della dislessia intesa come disturbo specifico della decodifica, anche l accezione di disturbi della comprensione del testo scritto indipendenti sia dai disturbi di comprensione da ascolto che dagli stessi disturbi di decodifica. La Consensus Conference accoglie l invito a considerare il disturbo di comprensione come un possibile disturbo specifico di apprendimento ma sottolinea la necessità di studiarne meglio le caratteristiche, avviando progetti di ricerca in questa direzione, in particolare rispetto al ruolo della comprensione da ascolto.

5 Direttiva Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale)

6 All interno del termine generale Bes vi sono comprese tre grandi sottocategorie: Disabilità Generale FIL) Generale: es. Sindrome di Down L. 104/92 (e, in parte, Disturbi Evolutivi Specifici: DSA Disturbi Specifici dell Apprendimento (Dislessia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia L. 170/2010) ADHD Disturbo da deficit dell Attenzione e Iperattività Disturbi dell area linguistica ( Disturbi specifici del linguaggio o bassa intelligenza verbale, Disturbo di comprensione del testo) 6

7 Disturbi nell area non verbale ( Disturbo di coordinazione motoria, Disturbo non verbale, disprassia o bassa intelligenza non-verbale) Disturbo dello spettro autistico lieve nel caso in cui non rientra nella L. 104/92 Funzionamento Intellettivo Limite (FIL) Svantaggio socio economico linguistico e culturale 7

8 La scala Bes In recenti Direttive e Circolari il MIUR ha invitato a tenere in considerazione tutti i casi di studenti che potrebbero avere Bisogni Educativi Speciali (BES). In particolare la normativa ha invitato a fare riferimento alle seguenti problematiche: 1) 2) 2a DSL Disabilità Disturbi evolutivi specifici, con riferimento alle seguenti tipologie: 2b altri disturbi dell area linguistica, per es. disturbo di comprensione del testo 2c disturbo della coordinazione motoria e disprassia 2d altri disturbi dell area nonverbale, per es. NLD 2e ADHD 2f autismo ad alto funzionamento 2g FIL 3) Svantaggio socio-economico-linguistico-culturale

9 Per favorire la Scuola nella individuazione di possibili segnali relativi a queste problematiche e per favorirne l individuazione anche in sede clinica, nel contesto di raccolta routinaria di informazioni, abbiamo costruito una semplice scala che si basa ove è stato possibile- sulla selezione, a partire da strumenti più specifici e psicometricamente validati, degli item più frequentemente usati e con maggiore capacità discriminativa

10 istruzioni Attribuirà la valutazione di: 1 = se mai o quasi mai (o si applica molto poco o per niente) il bambino/ragazzo presenta il comportamento o l'abilità illustrata dall'item; = se la cosa accade qualche volta (poco); = se si verifica spesso (abbastanza); = se accade sempre (molto o moltissimo). Le valutazioni devono essere riferite alla classe di frequenza dell'alunno, tenendo conto cioè di quello che sanno fare i suoi coetanei. La preghiamo, per le domande che non si sente in grado di completare, di consultare l'insegnante che può meglio conoscere l'alunno per quell'aspetto oppure di lasciare lo spazio vuoto. Tenga conto che alcuni item sono di controllo e quindi non riguardano le aree di difficoltà, anche se vanno comunque completati.

11 Item sull adattamento 1) Gestisce in maniera autonoma le attività necessarie alla vita quotidiana? ( es. organizza il proprio tempo senza bisogno di aiuto) (d230) 1) Adegua i propri comportamenti alle diverse situazioni? (d250) 1) Usa il telefono o il telefonino? (d350) 1) Usa correttamente l orologio e tiene conto del tempo? 1) Usa il computer? (d350) 1) Si orienta negli spazi della scuola? (d460) 1) Viene a scuola da solo? (d470) 1) Svolge le attività motorie adeguate al suo livello di età? (d475) 1) Se si sporca, si lava e cura la propria igiene? (d5101) 1) Inizia e conclude i compiti assegnatigli? (d220)

12 Item successivi sull adattamento 1) E autonomo nel mangiare e bere? (d550, d560) 1) Prende decisioni quando necessario? (ad es. sceglie tra opzioni alternative tenendo conto delle conseguenze) (d177) 1) Evita i pericoli durante le attività a scuola e fuori? (d571) 1) Si prende cura degli oggetti propri e degli altri? (d650) 1) È attento ai bisogni degli altri? (d660) 1) Rispetta abitualmente le regole a scuola? (d720) 1) Intrattiene relazioni formali con altre persone? (ad es. insegnanti o adulti autorevoli) (d740) 1) Si comporta in modo adeguato nei rapporti informali? (ad es. con coetanei o persone familiari) (d750) 1) Si inserisce alla pari nel gioco con i coetanei? (d8803) 1) Usa in modo appropriato il denaro? (d860)

13 VALORI CRITICI Il punteggio percentile ci permette di conoscere la collocazione di un singolo punteggio in una determinata distribuzione. Se si osservano i percentili, possiamo notare come le fasce critiche con problemi hanno un punteggio medio nei primi 21 item di adattamento Un punteggio uguale o inferiore al 5 percentile ci suggerisce che il soggetto molto probabilmente presenterà delle problematiche (tabella 4.8).

14 VALORI CRITICI Se andiamo ad osservare i percentili, possiamo notare come le fasce critiche hanno un punteggio alla subscala adattamento 2,41 PERCENTILI Media item_ adattamento 2,41 2,64 3,05 3,45 3,68 3,84 3,91

15 Come si può osservare dalla tabella, indipendentemente dalla classe e dall età del soggetto, poiché la correlazione di questi aspetti con il punteggio ottenuto alla subscala adattamento è moderata, possiamo affermare che un punteggio 2.41 indicherà molto probabilmente un soggetto che presenterà delle problematiche. Siccome il questionario è costituito da una scala Likert a quattro punti, molto probabilmente una maggior incidenza di 2 e 3 nei primi 22 item della subscala adattamento indicherà un soggetto che potrà presentare delle difficoltà.

16 (Adattamento) linguaggio 22) Si esprime in modo da farsi comprendere? (d335) 29) Quando legge, comprende i legami fra informazioni presenti nel testo? (.840) 30) Nei testi, comprende il significato di parole nuove sulla base del contesto in cui sono inserite? (.826) 31) Capisce il contenuto delle lezioni senza bisogno di facilitazioni?

17 RISULTATI Dall analisi dei primi 22 item della subscala adattamento si può osservare come gli insegnanti rispondono a quasi tutti gli item, il maggior numero di risposte mancanti interessa : L item 3 Usa il telefono o il telefonino? L item 20 Usa in modo appropriato il denaro? L item 21 Gestisce in maniera autonoma il tempo libero? 17

18 Disturbi specifici nonverbali: nld (e dcm) 1) Dimostra buone competenze nei contesti che richiedono l uso di abilità visuo-spaziali? (r =.862 con SVS; r=.34 con PMA spaziale) 1) Sa sfruttare adeguatamente lo spazio del foglio quando disegna? ( r=.829 con SVS; r=.25 con PMA spaziale)

19 Disturbi specifici non verbali: DCM (e nld) 32) Sa usare strumenti (forbici, squadra, riga, ecc.) che richiedono l uso indipendente, ma coordinato delle mani? (r con Indice visuospaziale SVS =.827; r con relazioni spaziali PMA =.29) 33) Il bambino si dimostra poco agile in giochi di destrezza (saturazioni di.66 e.81 rispettivamente nei campioni italiano e olandese) 34) Il bambino ha difficoltà a svolgere attività che comportano movimenti di tutto il corpo (ad es. vestirsi, afferrare la palla) (.78 e.80)

20 ADHD 35) Si distrae facilmente? (da SVS) 36) E spesso irrequieto o iperattivo? (da SVS) 37) Incontra difficoltà nel mantenere l attenzione sui compiti o sui giochi in cui è impegnato? (da SDAI) 38) E in movimento continuo come se avesse dentro un motorino che non si ferma?

21 Sintesi 1) Il pianeta BES-DSA 2) Alcuni temi controversi: -la diagnosi: inutile o semplice -la diagnosi: inutile o semplice certificazione

22 Tina, 9 anni: Lettura: RII Comprensione: RA Calcolo a mente: RA Calcolo scritto: PS Fatti numerici: PS Problemi: RA QI tot: 81 (dovuto a forte discrepanza fra ICV e IRP e a bassi IML e IVE) Diagnosi: DSA lettura Enrico, 14 anni: Lettura: PS Comprensione: RA/RII Calcolo a mente: RA Calcolo scritto: PS Fatti numerici: PS Problemi: RII QI tot: 79 (i quattro indici tutti compresi fra 70 e 85) Diagnosi: FIL con difficoltà generalizzate di apprendimento

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24 Punteggi medi alla wisc-iviv SLD = DSA

25 Punteggi medi ponderati nei subtest

26 FIL e DSA In presenza di FIL è corretto fare diagnosi di DSA, in casi particolari, e occorre: verificare l effetto del FIL sulle difficoltà di apprendimento verificare deviazione fra livello cognitivo e di apprendimento verificare eventuali discrepanze fra i fattori nella valutazione intellettiva, soprattutto nel confronto fra GAI e CPI Verificare che non esistano severi problemi di adattamento considerare l età del soggetto (DSA fino a anni) perché spesso il profilo di apprendimento è disomogeneo per cui è meglio porre l accento sugli aspetti deficitari e perché i bambini con QI basso e cadute specifiche in taluni apprendimenti beneficiano degli stessi interventi dei normodotati Dopo i 12 anni è maggiore la probabilità che un impoverimento cognitivo tenda a consolidarsi

27 Tipologie di intervento Legge 170 Provare a smuovere la lettura Sviluppare strategie di gestione del problema Lavorare sulla comprensione del testo Vedere se può arrivare a studi superiori Legge 104? Ma non si può.. BES Ridimensionare gli obiettivi Puntare ad abilità pratiche Pensare ad un percorso professionale

28 Sintesi 1) Il pianeta BES-DSA 2) Alcuni temi controversi: -modularità e specificità

29 Cromosomi e geni generalisti RD RD R+A AD R+A RD RD R+A AD RD RD RD AD R+A R+A AD AD AD R+A R+A R+A RD R+A RD RD

30 PA 0.44** Reading Ability 0.33** VR 0.28** WM Symptoms off -0.28* Inattention PS 0.46* Inhibition 0.59* Symptoms of Hyperactivity/ Impulsivity

31 Sintesi 1) Il pianeta BES-DSA 2) Alcuni temi controversi: -intelligenza multipla

32 Test delle Matrici Progressive di Raven

33 LA CURVA A CAMPANA Il QI di deviazione viene ricavato considerando lo scarto dell individuo rispetto alla popolazione cui appartiene Inserire curva a campana

34 Difficoltà con le teorie unitarie La correlazione fra prove distinte non è completa Ci sono deficit e competenze specifiche Il fattore unitario è statistico, ma non è psicologico

35 Classi di teorie multiple 1) di derivazione psicometrica sulle abilità primarie (v. Thurstone) 2) basate sullo studio delle attitudini implicato anche nell orientamento 3) costruite sulla teoria e la ricerca (v. Gardner e, in parte, Guilford e Sternberg)

36 Difficoltà delle teorie multiple Le abilità sono correlate Le abilità non sembrano essere di uguale importanza Le abilità sembrano moltiplicabili Le abilità sembrano scomponibili Solo i deficit in alcune abilità sembrano compromettere il funzionamento adattivo

37 Vantaggi delle teorie gerarchiche Costituiscono una risposta alle difficoltà delle teorie unitarie e multiple, perché riconoscono l esistenza di forme diverse dell intelligenza, ma non le mettono tutte sullo stesso piano Riescono a spiegare l esistenza sia di deficit generali (con maggiori compromissioni adattive), sia di deficit specifici Per le teorie gerarchiche possibili connessioni fra abilità e articolazioni all interno di ciascuna non costituiscono problema, ma anzi punto di forza

38 Esemplificazione di una rappresentazione psicometrica della intelligenza di tipo gerarchico (v. Vernon) Fattore g Verbale Spaziale Abilità basilari Abilità più specifiche Abilità altamente specifiche

39 Il modello delle quattro componenti dell intelligenza Fattori Emotivo - Metacognitivi Livello del controllo massimo Fattori motivazionali e culturali Grado di controllo di ML Strutture Intellettive Livello delle abilità generali Livello delle abilità specifiche Livello delle abilità semplici Memoria Esperienza

40 Le 4 componenti della teoria del controllo della memoria di lavoro Le strutture basiche precedentemente esposte interagiscono con: 1. La sfera emotiva-metacognitiva 2. La sfera motivazionale-culturale 3. L esperienza Due vantaggi del modello a cono: a. Rende conto del grado di controllo implicato b. Suggerisce interazioni con le 3 sfere

41 Rapporto Intelligenza- Apprendimento Una delle fonti del successo dei test di intelligenza è legata al fatto che essi predicono bene l apprendimento In realtà gli apprendimenti sono manifestazioni dell intelligenza, ma a diversi gradi gerarchici I DSA apparentemente costituiscono una eccezione al principio, ma..

42 Aree di apprendimento e implicazioni di un deficit Fonte: Cornoldi (2011), Giornale Italiano di Psicologia DI-RM Deficit in strutture centrali DPS DC Deficit in abilità generali ADHD DISLESSIA DISCALCULIA Deficit in abilità periferiche Fig. 3

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44 Sintesi 1) Il pianeta BES-DSA 2) Alcuni temi controversi: -la diagnosi: inutile o semplice certificazione -la modularità -intelligenza multipla -la rinuncia all intervento abilitativo

45 Si può fare qualcosa per i problemi dell apprendimento (es. dislessia)? Ci sono molte posizioni a riguardo, alcune eccessivamente ottimistiche, alcune eccessivamente pessimistiche Occorre comunque sfatare quattro idee: 1) che una predisposizione biologica non è plasmabile 2) che un requisito per la diagnosi di dislessia sia la nonmodificabilità 3) che dislessia e normalità siano condizioni separate 4) che il progresso si misuri solo sul parametro specifico

46 L approccio neurocostruttivista L approccio neurocostruttivista allo sviluppo normale e patologico (per una rassegna si vedano Karmiloff-Smith 1998; Ansari e Karmiloff- Smith, 2002; Scerif e Karmiloff-Smith, 2005) riconosce pienamente il ruolo dei vincoli biologici innati (fattori genetici), ma diversamente dagli innatisti considera questi vincoli meno forti e meno dominiospecifici, distanti e distinti dalle funzioni neurocognitive di ordine superiore. Considerando il protratto periodo di sviluppo post-natale necessario alla formazione delle funzioni dominio-specifiche della neocorteccia, si ritiene che è il processo di sviluppo stesso a giocare un ruolo cruciale nel determinare il risultato finale.

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49 BVSCO: dettato brano (5 %=12)

50 BVSCO: classe prima media (%5 = 6)

51 In realtà la distribuzione è asimmetrica.. Ma comunque non esiste soluzione di continuità fra normalità e patologia e, in tutto il mondo, si tende a parlare di disturbo specifico di lettura (dislessia) in base alla posizione occupata nel continuum

52 Questo ha implicazioni per la riflessione sulla recuperabilità del DSA.. Ma come si può intervenire? Si può intervenire con diverse modalità e focalizzazioni

53 Questionario dedicato al coinvolgimento genitoriale Fattore 1(intervento diretto) Quanto di frequente il compito che suo figlio sta svolgendo richiede il suo intervento? Quando suo figlio le chiede aiuto è perche non comprende come deve svolgere il compito? I parte Fattore 2(sostegno positivo) Fa sapere al bambino quando sta svolgendo bene i suoi compiti? Fattore 3( interferenza) Suo figlio le dice che i suggerimenti o le spiegazioni che lei gli dà a casa sono diversi da quelli dell insegnante? Uso più frequente delle strategie riferiti al Fattore 1, inminormisuraalfattore2, i comportamenti riferiti al Fattore 3 presentano valori più bassi.

54 II parte Questionario dedicato all autonomia, alla percezione di competenza e alle emozioni osservate nel figlio. 100% 90% 80% 70% 60% sempre quasi sempre quasi mai mai 50% 40% 30% 20% 10% 0% ITEM 1 RICHIESTA D'AIUTO QUANDO DEVE LEGGERE ITEM 4 PRENDE L'INIZIATIVA NELLA LETTURA A PIACERE ITEM 5 VIENE VOLENTIERI AL TRATTAMENTO ITEM 8 A CASA RACCONTA DEL TRATTAMENTO ITEM 9 ATTEGGIAMENTO DISPONIBILE DELL'INSEGNANTE

55 II parte Questionario dedicato all autonomia, alla percezione di competenza e alle emozioni osservate nel figlio. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ITEM 2 STATO D'ANIMO NEI CONFRONTI DELLA SCUOLA ITEM 3 STATO D'ANIMO NEL FARE COMPITI IN CUI SI DEVE LEGGERE molto agitato preoccupato tranquillo contento

56 III parte Questionario sulla percezione da parte del genitore di un cambiamento nell abilità di lettura L espressivitànella lettura della maggior parte dei ragazzi è descritta come molto migliorata(30%) o un po migliorata(60%)dopo il trattamento. La produzione di errori, è molto migliorata(40%) o un po migliorata(50%). 100% pegg iorata invariata un po' mig liorata molto mig liorata 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ITEM 6 ESPRESSIVITA' POST ITEM 7 CORRETTEZZA POST

57 Approcci nel trattamento Didattico Comportamentale Cognitivo-neuropsicologico Metacognitivo Motivazionale

58 Comprensione vs decodifica Introduzione Comprensione e decodifica sono due processi parzialmente indipendenti. Prove riguardano dati su: Pre-requisiti e predittori diversi Processi cognitivi implicati Correlazioni e analisi fattoriali Evoluzione Disturbi Trattamenti diversi con esiti specifici

59 DISTURBI SPECIFICI NONVERBALI: NLD(E DCM) 1) Dimostra buone competenze nei contesti che richiedono l uso di abilità visuo-spaziali? (r =.862 con SVS; r=.34 con PMA spaziale) 1) Sa sfruttare adeguatamente lo spazio del foglio quando disegna? ( r=.829 con SVS; r=.25 con PMA spaziale)

60 DISTURBISPECIFICINONVERBALI: DCM (E NLD) 32) Sa usare strumenti (forbici, squadra, riga, ecc.) che richiedono l uso indipendente, ma coordinato delle mani? (r con Indice visuospaziale SVS =.827; r con relazioni spaziali PMA =.29) 33) Il bambino si dimostra poco agile in giochi di destrezza (saturazioni di.66 e.81 rispettivamente nei campioni italiano e olandese) 34) Il bambino ha difficoltà a svolgere attività che comportano movimenti di tutto il corpo (ad es. vestirsi, afferrare la palla) (.78 e.80)

61 Figura di Rey

62 Figura di Rey copia

63 Figura di Rey a memoria

64 Copia della figura in un ragazzo di buona intelligenza verbale

65 Esempio di Copia della Figura di Rey (B.L.) Colori: rosso-rosa-blu

66 Il disegno di un esagono Testing Performance

67 Perché queste diagnosi sono meno preferibili FIL o RM: in realtà ha un intelligenza verbale nella norma DSA comp-math: potrebbe essere assimilato ai classici disturbi che sono a base linguistica DCM: non è il problema prevalente, né quello per il quale ha bisogno di essere aiutato ADHD: il problema attentivo non è centrale e potrebbe essere in parte secondario Disturbo della Personalità: è troppo generico Asperger: insiste su un aspetto che non fa parte della richiesta e che fa pensare ad un caso più severo di quello che sia; non rientra nei criteri DPS: è poco usato e fuorviante

68 Noi preferiamo quindi una diagnosi che mostri la sua specificità e sia orientata sull apprendimento: DSAmisto con profilo di disturbo nonverbale

69 DSA-NV (DANV, NLD) o DSA-VS sono per noi le preferibili: la prima è più leggibile perché è ben riconoscibile nella letteratura, ma soffre dei limiti di una diagnosi troppo identificata con un singolo proponente (Rourke) e con la specificazione per negazione dell area deficitaria; la seconda sfugge a questo problema e chiarisce meglio la natura del problema sottostante (v. DSL), ma ha il difetto di non essere nota alla letteratura

70 Altre etichette-categoriecategorie Sindrome non-verbale. Da non usare in questo caso perché si riferisce a un profilo che riguarda anche casi non DSA DSA dell emisfero dx: sconsigliabile perché propone un legame troppo forte con una possibile disfunzione neuropsicologica che non è necessariamente caratterizzante

71 Solodow e colleghi (2006) hanno fatto esaminare ad operatori di diversa formazione bambini con profilo di disturbo non verbale ed hanno osservato, in primo luogo, che la tendenza ad utilizzare questa diagnosi cambiava a seconda della formazione dell operatore, in secondo luogo, che taluni criteri venivano maggiormente utilizzati.

72 Problema della discrepanza 1) la nuova WISC-4 ha abolito questi raggruppamenti 2) la nuova WISC-4 ha abolito il test sensibile di Ricostruzione di oggetti 3) in realtà non tutti i test verbali sono ok, com è prevedibile l Aritmetica va male 4) è meglio quindi pensare a discrepanza fra intelligenza verbale e spaziale (es. WISC/CV vs WISC/OP)

73 Categoria diagnostica in fieri Non c è nei Manuali diagnostici Non c è ancora accordo

74 ANALISI COMPARATIVA Discrepanza WISC QI verb. > QI perf. * * * * * * * * * * * * * * Discrepanza WISC OP > CV * * * * * * Deficit visuospaziali * * * * * * * * * * * * * * Buone abilità verbali * * * * * * * * * * * Scarsa coordinazione motoria * * * * * * * * * Aritmetica < Lettura * * * * * * * * * * Scarse abilità aritmetiche * * * * * * * * QI nella norma * * * * * * Scarse abilità sociali * * * * Scarsa percezione tattile * * * * Apprendimenti di natura non verbale * * * * deficitari Scarsa memoria visuospaziale * * * Buone abilità motorie semplici * * Comprensione < Decodifica * Difficoltà nella scrittura * Buona memoria verbale * [1] Bloom & Heath (2010); [2] Casey et al. (1991); [3] Cornoldi et al. (1999); [4] Drummond et al. (2005); [5] Forrest (2004); [6] Galway & Metsala (2011); [7] Grodzinsky et al. (2010); [8] Harnadek & Rourke (1994); [9] Humphries et al. (2004); [10] Liddell & Rasmussen (2005); [11] Mammarella & Cornoldi (2005a); [12] Mammarella & Cornoldi (2005b); [13] Mammarella et al. (2006); [14] Mammarella et al. (2010); [15] Mammarella et al. (2009); [16] Mammarella & Pazzaglia (2010); [17] Pellettier et al. (2001); [18] Petti et al. (2003); [19] Schiff et al. (2009); [20] Semrud-Clikeman & Glass (2008); [21] Semrud-Clikeman, Walkowiak, Wilkinson et Portman Minne (2010); [22] Semrud-Clikeman, Walkowiak et al. (2010); [23] Venneri et al. (2003); [24] Worling et al. (1999).

75 Questionario SVS per gli insegnanti Il presente questionario è volto a indagare alcuni aspetti attinenti alle abilità visuospaziali che possono interferire con gli apprendimenti tipicamente scolastici. In particolare porta l'attenzione degli insegnanti su quelle attività che implicano una gestione efficace delle capacità di elaborare informazioni di tipo non verbale. Alcuni item indagano altri aspetti dell'apprendimento, spesso associati al disturbo non verbale, e consentono, quindi, di costruire un quadro complessivo dei punti forza o di debolezza di ciascun bambino. La preghiamo di compilare il questionario solo dopo aver osservato il bambino o il ragazzo per qualche tempo. Attribuirà la valutazione di: se mai o quasi mai il b./r. presenta il comportamento o l abilità illustrata dall item; se la cosa accade qualche volta; se si verifica spesso; se accade sempre. Le valutazioni devono essere riferite alla classe di frequenza dell alunno, tenendo conto cioè di quello che sanno fare i suoi coetanei. La preghiamo, per le domande che non si sente in grado di completare, di consultare l insegnante che può meglio conoscere l alunno per quell aspetto oppure di lasciare lo spazio vuoto. Tenga conto che alcuni item sono di controllo e quindi non riguardano le aree di difficoltà, anche se vanno comunque completati. Grazie per la collaborazione.

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77 Deficit cognitivi sottostanti L ambito spaziale è il più penalizzato

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79 Analisi al Corsi su un gruppetto di bambini NLD (Mammarella e Cornoldi, 2005; Cognitive Neuropsychology)

80 6 5 Forward Corsi Backward Corsi Controls VSLD

81 ADHD 35) Si distrae facilmente? (da SVS) 36) E spesso irrequieto o iperattivo? (da SVS) 37) Incontra difficoltà nel mantenere l attenzione sui compiti o sui giochi in cui è impegnato? (da SDAI) 38) E in movimento continuo come se avesse dentro un motorino che non si ferma?

82 Caratteristiche dell ADHD DISATTENZIONE: intesa come incapacità nel mantenere per un periodo sufficientemente prolungato l attenzione su un compito. IPERATTIVITA, ossia un eccessivo ed inadeguato livello di attività motoria. IMPULSIVITA, cioè incapacità ad aspettare o ad inibire comportamenti che in quel momento risultano inadeguati.

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