Curricolo, Competenze, Educazione ambientale: riflessioni epistemologiche, metodologiche e didattiche. Carlo Fiorentini

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1 Curricolo, Competenze, Educazione ambientale: riflessioni epistemologiche, metodologiche e didattiche Carlo Fiorentini

2 Alfabeti ecologici Ministero dell ambiente Gruppo di Saggi costituito dal Sottosegretario Laura Marchetti Certo nella scuola italiana si pratica ormai diffusamente l educazione ambientale che spesso però si confonde con l informazione diffusa sui problemi ambientali o con l induzione a buoni comportamenti, e che oltretutto, di fatto, rimane relegata a qualche aggiunta nei programmi scolastici o a qualche unità didattica, riproducendosi perciò come un lavoro di nicchia che non riesce mai a scalfire l organizzazione culturale della scuola, né a modificare gli statuti delle discipline

3 Nata per curare, l educazione ambientale rischia così di alimentare il male. A che serve infatti insegnare in genere nei progetti del pomeriggio o in fantomatici laboratori a fare la raccolta differenziata, a raccogliere le pile usate, a risparmiare energia, se nelle materie curricolari si continua ad assumere la violenza come modello delle relazioni tra essere umani ed essere umani e la Natura?

4 Queste considerazioni sono condivisibili? E se lo sono, come mai non si riesce mai a scalfire l organizzazione culturale della scuola, né a modificare gli statuti delle discipline?

5 Dipende dalle norme? Dai programmi?

6 No A mio parere, dipende dall immane difficoltà di effettuare a livello di sistema cambiamenti culturali e pedagogici profondi.

7 La legge più importante degli ultimi 15 anni, l autonomia scolastica, è in totale consonanza con queste esigenze di cambiamenti culturali e pedagogici profondi. E centrata sul passaggio dalla scuola del programma alla scuola del curricolo per garantire competenze adeguate a tutti gli studenti.

8 La scuola del curricolo per competenze è caratterizzata dalla didattica laboratoriale: Tutti gli studenti devono essere attivi nella costruzione della conoscenza all interno di una dimensione sociale. Le discipline sono concepite come uno strumento e non più come un fine. Ma le interpretazioni prevalenti dell autonomia scolastica sono state centrate invece sull ampliamento dell offerta formativa.

9 Vi sono tuttavia anche problemi irrisolti, interni alla tradizione dell educazione ambientale.

10 Il problema più importante da affrontare è di tipo epistemologico, psicopedagogico, didattico: spesso si affronta una problematica estremamente impegnativa, quale quella della complessità, con modalità ingenue, spontaneistiche, primitive, ma di fatto subalterne alle discipline impostate in modo tradizionale.

11 Non c è nulla di significativo in molte esperienze improvvisate, in teoria interdisciplinari, dove l attività didattica parte da un problema, una situazione ambientale, ma poi le varie discipline coinvolte vengono trattate separatamente e molto spesso (e ciò rappresenta la negazione dell educazione ambientale) con impostazioni tradizionali, disciplinariste, nozionistiche e trasmissive.

12 La realizzazione di percorsi di educazione ambientale significativi può essere realizzata soltanto all interno di una impegnativa attività di ricerca e di sperimentazione che in modo graduale permetta di superare il riduzionismo e le barriere tra discipline.

13 Ma a quali condizioni ciascuna disciplina può effettivamente dare un contributo?

14 Ciò è possibile con una concezione dei saperi disciplinari complessa e non riduzionista, completamente diversa da quella della scuola tradizionale, libresca, trasmissiva, caratterizzata da saperi decontestualizzati, formali, astratti, deduttivistici, enciclopedici, chiusi alle altre discipline. Soltanto saperi disciplinari essenziali, contestualizzati, complessi, problematici, aperti alle altre discipline, solo saperi vivi di questo tipo possono permettere l interdisciplinarità.

15 Che fare? In altre parole, il processo, che può realizzare le finalità dell educazione ambientale, non può consistere in progetti di educazione ambientale separati dal curricolo, è, invece, un processo graduale di profonda innovazione dell insegnamento delle varie discipline, del fare scuola nel suo insieme.

16 Tirando le file delle considerazioni effettuate: Quali sono gli aspetti caratterizzanti l educazione ambientale? Ne individuo cinque

17 1. valori, comportamenti. l importanza attribuita: a un etica della nostra relazione con la Terra e con gli altri esseri umani e con tutti gli esseri viventi.. l importanza attribuita alla comprensione: Non può esservi progresso nelle relazioni tra individui, fra nazioni, fra culture, senza reciproche comprensioni. Ma soprattutto, la scuola dovrebbe essere il luogo di apprendimento del dibattito argomentato, delle regole necessarie alla discussione, della presa di coscienza delle necessità e delle procedure di comprensione dell altrui pensiero, dell ascolto e del rispetto delle voci minoritarie e devianti. Linee guida Congresso mondiale di Torino, 2005 Morin, I sette saperi necessari all educazione del futuro,

18 Ma accedere alla comprensione dell altro è tanto più difficile in quanto né la famiglia né la scuola insegnano a comprendere (Morin, La via per l avvenire dell umanità, p. 247, Cortina, 2012)

19 2. conoscenza l importanza attribuita ad una concezione dei saperi disciplinari complessa e non riduzionista, completamente diversa da quella della scuola tradizionale, libresca, trasmissiva, caratterizzata da saperi decontestualizzati formali, astratti, deduttivistici, enciclopedici, chiusi alle altre discipline.

20 I saperi disciplinari devono essere, al contrario, essenziali, contestualizzati, complessi, problematici, aperti alle altre discipline. La formalizzazione e l organizzazione del sapere costituiscono costantemente punti di arrivo del processo di costruzione della conoscenza.

21 3. metodo e relazioni. l importanza attribuita a promuovere percorsi di conoscenza che vedano ciascuno come soggetto attivo, intendendo la conoscenza come attività di auto-modificazione dei propri modelli mentali e comportamentali (Pracatinat). la centralità attribuita nella costruzione della conoscenza a modalità laboratoriali, partecipative, basate sulla problematizzazione, sulle ipotesi e sugli errori, sul confronto, sulla costruzione condivisa delle conoscenze.

22 Ma quali Esperienze? Ci sono difatti delle esperienze diseducative E ancora, le esperienze possono essere così sconnesse tra loro che, per quanto ognuna sia gradevole o anche Stimolante in sé, esse non costituiscono un tutto ben saldo Fino a che l esperienza non è concepita in modo che quello che ne risulta sia un piano, essa è campata in aria Che l educazione tradizionale fosse una routine in cui i piani e i programmi erano trasmessi dal passato, non implica affatto che l educazione progressiva debba Essere un improvvisazione. Dewey, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, p. 11

23 4. ambiente Nella nostra proposta di educazione ambientale, suggeriamo l uso didattico di ciascuna realtà il (o parte di realtà), quotidiana senza cercare soltanto realtà speciali, affascinanti e spesso scomode da raggiungere come i Parchi o il centro Pracatinat ove sia possibile fare educazione ambientale. Gli ambienti speciali sono una risorsa talmente speciale che vanno utilizzati didatticamente nel modo meno spontaneistico possibile.

24 5. rapporto con gli esperti di educazione ambientale presenti nel territorio. Questo rapporto è necessario sia per motivazioni tecniche che sociali e politiche. Tuttavia per essere pedagogicamente significativo deve essere inserito in una progettazione in cui la scuola è uno degli attori principali. Quando ciò non si verifica possono aversi anche progetti interessanti ma che rischiano la marginalità in quanto non fanno crescere la capacità di progettazione della scuola.

25 Una tale riforma dell educazione, dai molteplici aspetti, è inseparabile dalla riforma del pensiero. Paradossalmente, l una presuppone l altra Chi educherà gli educatori? In realtà, sarà tramite una moltiplicazione di esperienze pilota che potrà nascere la riforma dell educazione, riforma particolarmente difficile da introdurre, perché nessuna legge potrebbe bastare a realizzarla. E tuttavia essa che porterà a creare la forma della mente capace di affrontare i problemi fondamentali e globali, e di collegarli al concreto (Morin, La via per l avvenire dell umanità, p. 146, Cortina, 2012)

26 Nella scuola secondaria superiore, date le maggiori enormi difficoltà all innovazione, occorre muoversi su tre piani: 1. Educazione ambientale 2. Informazione ambientale 3. Buone pratiche ambientali

27 Avendo chiaro che l educazione ambientale è cosa diversa dall informazione ambientale e dalle buone pratiche, l informazione ambientale e le buone pratiche: 1) possono essere impostate in modi superficiali ed improvvisati o in modi profondi e sistematici, 2) e possono costituire il punto di partenza di un ripensamento delle discipline e della cultura scolastica.

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