L'immagine di sé negli allievi scolasticamente più deboli di Edo Dozio Rivista del Servizio di sostegno pedagogico no. 10, sett. 1993, pag.

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1 L'immagine di sé negli allievi scolasticamente più deboli di Edo Dozio Rivista del Servizio di sostegno pedagogico no. 10, sett. 1993, pag Introduzione Alla scuola sono affidati molteplici compiti. La trasmissione di conoscenze e lo sviluppo di competenze cognitive sono fra gli obiettivi più verificati. Gli obiettivi affettivi e sociali entrano meno facilmente nelle prassi abituali di confronto fra gli scopi annunciati e i risultati raggiunti nel corso dell'insegnamento. Per gli allievi che hanno difficoltà di apprendimento sono previste variazioni del curricolo formativo. Le soluzioni sono diverse secondo i vari paesi o cantoni. Il Ticino ha sviluppato dagli anni ottanta una politica di integrazione degli allievi che presentano difficoltà nell'assolvere alle esigenze scolastiche. E' solamente nel secondo biennio della Scuola Media che gli allievi sono parzialmente suddivisi nelle tre materie a livello 1 in due gruppi di capacità ai quali si affianca, per una ristretta minoranza di allievi con gravi difficoltà di adattamento, anche il Corso Pratico. L'occasione dell'indagine riportata in questo articolo ci è stata fornita da una serie di ricerche sull'immagine di sé compiute in questi ultimi anni anche nel Ticino 2 sull'influenza della frequenza di curricoli scolastici differenziati o della permanenza degli allievi nel gruppo classe con tutti i coetanei. Se possiamo dare per scontato che il livello scolastico all'uscita della scuola obbligatoria sia differente fra gli allievi, in particolare fra gli allievi che frequentano rispettivamente i Livelli 1, i Livelli 2 e il Corso Pratico, quale evoluzione subisce la loro immagine di sé, la loro fiducia in se stessi e nei propri mezzi? 2. Richiami teorici 2.1. Immagine e fiducia di sé L'"insieme di tratti, immagini, sentimenti che un soggetto riconosce come facenti parte di se stesso, influenzati dall'ambiente ed organizzati in modo più o meno costante 3 " è definito nella letteratura in vari modi: immagine di sé, percezione di sé, rappresentazione di sé. L'organizzazione interna della pluridimensionale percezione di sé è influenzata dal senso di appartenenza al gruppo dei pari e soprattutto dall'atteggiamento dei genitori e degli insegnanti. Durante l'adolescenza i giovani si osservano e riflettono su loro stessi in modo diverso che in precedenza. Attraverso una lunga fase di confusione e di indecisione, l'adolescente confronta le proprie percezioni con quelle dei compagni, con i desideri dei genitori e degli altri adulti. L'impressione più diffusa consiste nel credere che più un allievo riesce bene a scuola, più la fiducia di sé e la sua autostima sono elevati, e che inversamente una perdita di fiducia nei propri mezzi sarebbe legata alle situazioni di insuccesso scolastico 4. Sarebbe però interessante stabilire, e il problema è tuttora aperto, se la bassa fiducia nei propri mezzi sia una conseguenza dell'insuccesso scolastico o se non ne costituisca (anche) una delle cause. Perron (1969) 5 in Francia ha confrontato allievi con difficoltà restati nel circuito scolastico normale ad allievi di un curricolo specializzato. Questi ultimi tendono a sopravvalutare le loro capacità scolastiche mentre gli allievi restati nelle classi normali tendono a devalorizzarsi. Sembrerebbe che, per gli allievi restati nelle classi

2 2 e che sopportano costantemente il confronto con i pari, l'immagine di sé si adatti realisticamente ai riscontri che derivano dal gruppo. Gli allievi di curricoli speciali invece, non avendo il confronto diretto con i "buoni" allievi, si formano una migliore immagine. L'ambito del loro confronto sarebbe limitato al contesto sociale del gruppo "speciale" di appartenenza. La loro immagine sarebbe cioè meno realista ma più positiva. G. Bless 6, riportando i dati di una ricerca svolta nella Svizzera tedesca, conferma come l'opinione di sé in relazione alle capacità scolastiche, é nettamente superiore nelle classi che seguono un curricolo speciale ("classes de développement"). Il desiderio di padroneggiare il mondo corrisponde ad una motivazione intrinseca, ma si rinforza o diminuisce in funzione degli effetti che la propria azione ottiene. Susan Harter ha modellizzato lo sviluppo della "motivazione di competenza" 7 : "Se il soggetto ottiene rinforzi positivi, interiorizza un sistema di autogratificazione che gli consente di incrementare autonomamente i suoi tentativi di padronanza e di far propri gli obiettivi degli agenti di socializzazione che lo premiano o lo puniscono. Col procedere di questo processo di interiorizzazione la dipendenza dal rinforzo sociale esterno diminuisce e la motivazione di competenza aumenta grazie alla percezione della propria competenza e del proprio controllo sull'ambiente. Tale spinta propulsiva diminuisce invece se i tentativi del bambino di padroneggiare l'ambiente vengono frustrati e/o se vengono rinforzati i comportamenti di dipendenza dagli adulti. La storia personale dei rinforzi, quindi, ha risvolti non solo per il complessivo orientamento motivazionale, ma anche per la percezione della propria competenza." S. Harter 8, riprendendo un'ipotesi già formulata da autori anglosassoni negli anni '50 sull'aspetto multidimensionale della percezione di sé, distingue la fiducia o l'immagine di sé in varie componenti. Di fronte alle situazioni con le quali il ragazzo si confronta, quest'ultimo precisa una parte della propria immagine di sé e della fiducia che egli ha nei propri mezzi, differenziando i vari ambiti dell'esperienza. Harter sviluppa allora uno strumento che prevede la misura di diversi ambiti dell'immagine di sé:. ambito SCUOLA: competenze scolastiche o cognitive;. ambito SOCIALE: competenza e accettazione sociale, popolarità;. ambito delle CAPACITÀ FISICHE: competenze sportive, atletiche;. ambito dell'apparenza: soddisfazione di fronte al proprio aspetto e alla propria apparenza fisica;. ambito della CONDOTTA: autocontrollo, comportamento;. ambito del VALORE PROPRIO: amore verso se stesso, grado di soddisfazione di fronte al modo con il quale si conduce la propria vita. E' un giudizio più globale su di sé piuttosto che su un ambito specifico come i precedenti. B. Pierrehumbert 9, utilizzando lo strumento messo a punto da Harter, confronta allievi che seguono il cursus normale, allievi con ritardo scolastico ma inseriti nelle classi normali e allievi di classi speciali. Il risultato, che sorprende l'autore, è la mancata svalorizzazione sul piano delle competenze scolastiche degli allievi delle classi specializzate. Anzi tendono a valorizzarsi proprio sul piano cognitivo e scolastico. I dati di Pierrehumbert confermano quelli di Perron citati sopra ma contraddicono i risultati delle ricerche americane o svizzero tedesche di Moser 10 che non mettono in luce differenze significative fra i due gruppi di allievi. L'autore crede che tali risultati potrebbero essere influenzati dalle condizioni pedagogiche più "comprensive" verso gli allievi delle classi con un insegnamento specializzato, nel senso che le richieste che vengono formulate nei loro confronti sul piano dell'apprendimento sono più adeguate alle loro effettive possibilità. Ciò crea negli allievi l'impressione di una migliore capacità di adeguarsi alle esigenze sociali e

3 3 conseguentemente una più elevata valorizzazione delle proprie capacità scolastiche e cognitive. Gli allievi che seguono con 1 o 2 anni di ritardo scolastico l'insegnamento normale, si valorizzano in misura maggiore dei loro compagni che non hanno subito dei ritardi scolastici, nei settori dell'apparenza e delle competenze fisiche e sociali Lo stile causale Gli allievi dei diversi curricoli scolastici potrebbero mostrare una valorizzazione o una devalorizzazione delle loro competenze a causa di uno diverso stile di attribuzione della causa del proprio successo o del proprio insuccesso. Si suppone che gli allievi deboli hanno un sentimento di impossibilità di controllo degli avvenimenti, in particolare del loro successo o insuccesso scolastico e che non se ne assumono la responsabilità ma la attribuiscono all'esterno. Non sarebbero cioè loro a "valere poco" (da cui deriverebbe la non-svalorizzazione); l'insuccesso deriverebbe invece da una loro impotenza di fronte agli avvenimenti scolastici. Questa spiegazione, del tutto plausibile, non dice ancora nulla sulla causa di tale fenomeno. Potrebbe essere che certi allievi tendono a non assumere la responsabilità delle proprie azioni e quindi ottengono degli insuccessi, ma potrebbe anche essere il contrario nel senso che, dopo ripetuti insuccessi, ritengono che i loro sforzi non hanno esito perché gli avvenimenti scolastici sono per loro incontrollabili, sviluppando così un senso di impotenza di fronte agli avvenimenti esterni. Lo stile causale di un soggetto deriva dall'interpretazione causale che egli dà alla successione degli avvenimenti che avvengono attorno a sé o di cui è partecipe 12. Due sono le modalità di interpretazione dominanti: - l'attribuzione interna, che consiste nell'attribuire all'individuo (se stessi o le persone in generale) la responsabilità o il controllo degli avvenimenti, favorevoli o sfavorevoli che siano. Il soggetto è relativamente indipendente dai fattori esterni quali le altre persone, il potere, la fortuna, ecc. - l'attribuzione esterna, che consiste nel considerare l'individuo piuttosto come qualcuno che subisce gli avvenimenti esterni, ne è "vittima" o perlomeno dipendente. Ogni individuo avrebbe un suo stile dominante nell'attribuzione causale. Da parecchie ricerche svolte negli Stati Uniti risulta come le interpretazioni che attribuiscono la responsabilità a una causa esterna sono più diffuse negli allievi che hanno difficoltà scolastiche. Gli allievi che riescono meglio o con più facilità attribuiscono piuttosto la causa dei loro risultati a loro stessi (attribuzione interna). Ancora una volta non è dato sapere se lo stile di attribuzione personale sia una causa o una conseguenza dei risultati scolastici ottenuti. E' plausibile che un sentimento di "impotenza" di fronte agli avvenimenti esterni non faciliti la presa di responsabilità di fronte agli impegni scolastici e conduca quindi ad una maggiore probabilità di insuccesso. Reciprocamente una serie ripetuta di insuccessi può portare ad un sentimento di impossibilità di controllo degli avvenimenti, ad una sorta di rassegnazione. Comunque sia, uno stile di attribuzione causale esterno ed un insuccesso scolastico continuo probabilmente finiscono per portare l'allievo a una svalorizzazione di se stesso, a una perdita di fiducia nei propri mezzi. Pierrehumbert nella ricerca già citata, cerca di verificare il campo di applicazione di queste teorie. Formula l'ipotesi secondo la quale la sorprendente valorizzazione degli allievi delle classi speciali potrebbe essere causata da una attribuzione esterna delle cause dei loro insuccessi scolastici (sfortuna, colpa della scuola,...), il che preserva la loro immagine di sé positiva anche nel campo scolastico e cognitivo. Nell'esame dei risultati egli prende in considerazione due scale di misura:

4 4. l'"internalità" 13 Positiva (IP), cioè il sentimento di poter controllare gli avvenimenti quando il loro esito è positivo,. l'"internalità" Negativa (IN), cioè il sentimento di poter controllare gli avvenimenti quando il loro esito è negativo. A ciò egli aggiunge un asse definito Depressivo-Difensivo derivato dalla sottrazione IP - IN. Se il risultato è positivo (IP>IN) significa che il soggetto tende a rivendicare a sé la responsabilità dell'esito delle proprie azioni riuscite più che accettare la responsabilità degli insuccessi (modalità Difensiva). Se il risultato è negativo (IP<IN) significa che il soggetto tende ad assumere su di sé più i risultati negativi che non i successi (modalità Depressiva). Dai risultati delle sue ricerche, Pierrehumbert 14 costata come gli allievi dei curricoli più brillanti tendono ad assumere maggiormente gli esiti favorevoli che non gli insuccessi. Al contrario gli allievi dei curricoli meno prestigiosi (con difficoltà scolastiche e inseriti nell'insegnamento specializzato) tendono a rivendicare meno gli esiti positivi e ad accettare invece la responsabilità degli esiti negativi. Gli allievi dei curricoli alti hanno uno stile più presuntuoso (difensivo) che rivendica il successo e rigetta l'insuccesso. Gli altri allievi sono meno orgogliosi e sono più dipendenti dai modelli esterni (dominanza della modalità depressiva). 3. Ricerca svolta precedentemente in Ticino K. Tamagni 15 ha svolto in Ticino una ricerca analoga a quella di Pierrehumbert, utilizzando gli stessi strumenti. Confrontando i diversi aspetti della fiducia di sé negli allievi di III media di Livello 1, Livello 2, Livelli misti e di Corso Pratico, trova una diminuzione costante della fiducia di sé per l'ambito SCUOLA dai Livelli 1 fino al Corso Pratico. Ciò conferma gli studi americani già citati e come sia probabilmente il confronto diretto con gli allievi scolasticamente migliori ad indurre una diminuzione della fiducia di sé sul piano cognitivo e scolastico. In effetti Tamagni sottolinea come sia proprio nelle attività del Tronco comune che le differenze sono maggiori fra i 4 gruppi di allievi in rapporto alla fiducia di sé espressa per le attività che si svolgono nelle parti differenziate del curricolo scolastico (attività a livello). 4. Perché un confronto fra Livelli 2 e Corso Pratico (CP) La ricerca che abbiamo condotto 16 tende a verificare gli effetti di una modalità pedagogica (la differenziazione del curricolo per mezzo dei Livelli e il Corso Pratico) che non trova pari negli altri Paesi. I risultati di Tamagni ci hanno spinto riprendere e ad approfondire le relazioni esistenti fra gli allievi che frequentano i tre Livelli 2 e gli allievi di Corso Pratico che sono esonerati da 2 o 3 delle materie a livello e svolgono separatamente dai loro compagni attività didattiche tendenti a consolidare la loro formazione scolastica di base e a prepararli all'uscita nel mondo del lavoro 17. La loro condizione è quindi per certi versi intermedia fra un insegnamento normale (in classe con i compagni nonostante le difficoltà di adattamento scolastico) e un insegnamento specializzato (separazione dai loro compagni). Le osservazioni qualitative svolte dagli operatori scolastici ticinesi ci ha finora indotto a pensare che gli allievi di CP sopportano meglio la loro situazione scolastica grazie all'esonero dalle materie a livello. Gli allievi di CP mantengono un confronto diretto con i loro compagni per circa 2/3 del tempo scolastico il che li obbliga ad una assunzione diretta dei riscontri della realtà scolastica normale. Ciò gli impedirebbe di compensare in modo irrealistico la loro immagine di sé 18.

5 5 In che misura la soluzione CP permette quindi agli allievi di mantenere una fiducia di sé positiva ma nel contempo realistica? 5. Materiale usato e popolazione L'immagine di sé degli allievi e il loro stile causale sono stati studiati tramite dei questionari: si tratta quindi dell'immagine sociale che desiderano presentare agli altri e non necessariamente l'immagine più profonda che hanno di loro stessi. Ma questi sono i limiti di tutti i questionari! Tre sono i questionari usati: la versione italiana denominata "Gioco delle somiglianze" 19 (60 items), un questionario per le materie del Tronco Comune e un altro per le materie a livello (8 items), rispettivamente per il Corso Pratico 20 (8 items). Il campione di allievi è stato costruito a partire dagli oltre 200 questionari compilati da tutti gli allievi di Corso Pratico di 32 istituti di Scuola media del Canton Ticino e di altrettanti allievi frequentanti i Livelli 2 21 negli stessi istituti. Sono stati composti due gruppi paralleli di allievi (Livelli 2 e CP) composti da 126 allievi ognuno, con lo stesso numero di maschi e femmine nei Livelli 2 e a CP per ogni istituto, tutti di origine socioeconomica inferiore 22. totale maschi femmine Livelli CP La somministrazione dei questionari è avvenuta separatamente per i due gruppi di allievi in ogni istituto nel maggio 1992 ad opera dei docenti di Corso Pratico e dei docenti di Sostegno Pedagogico Risultati La presentazione dei risultati è suddivisa secondo i vari temi contenuti nei tre questionari utilizzati: i diversi parametri della fiducia di sé, la fiducia di sé nelle materie scolastiche, lo stile causale in situazioni varie e lo stile causale nelle materie scolastiche, tronco comune e materie a livello, rispettivamente Corso Pratico. Man mano verranno sottolineate le convergenze o le divergenze con le ricerche precedenti. Ci soffermeremo inoltre su una distinzione che non è risultata significativa nelle indagini precedenti riportate nella parte teorica: il diverso atteggiamento fra i maschi e le femmine rivelato dai soggetti dei nostri campioni La fiducia di sé nei diversi parametri Gli allievi che frequentano i Livelli 2 denotano una fiducia di sé superiore agli allievi del CP solamente per quanto concerne il parametro SCUOLA, mentre per i parametri SOCIALE, CAPACITA' FISICHE, CONDOTTA e VALORE PROPRIO le differenze non sono significative 24. Per il parametro APPARENZA FISICA il risultato è invece inverso: gli allievi di CP danno un risultato superiore a quelli dei Livelli 2.

6 6 SCUOL A SOCIAL E FISICO APPARENZ A CONDOTT A V. PROPRIO LIVELLI 1 Tamagni LIV. MISTI Tamagni LIVELLI 2 Tamagni SSP Dev.St Tamagni PRATICO SSP Dev.St Signif. S S (CP>) I dati ottenuti confermano quelli ottenuti da Tamagni anche se le distanze fra Livelli 2 e Corso Pratico da noi registrate sono inferiori. Divergono invece per l'immagine che gli allievi di CP hanno di loro stessi sulla dimensione APPARENZA FISICA. La svalorizzazione dell'immagine di sé degli allievi CP non si allarga dalla SCUOLA agli altri campi. Ci si sarebbe potuto aspettare che gli allievi scolasticamente deboli compensino la loro debolezza, sopravalutando gli aspetti delle CAPACITA' FISICHE e della competenza SOCIALE dove esiste un confronto fra gli allievi su un piano diverso da quello scolastico 25, mentre appare su una variabile valutabile solo in termini soggettivi quale l'apparenza 26! Le correlazioni fra i diversi parametri sono tutte di segno positivo nei Livelli 2, mentre sono negative negli allievi CP per le coppie SCUOLA - APPARENZA FISICA e per VALOR PROPRIO - APPARENZA FISICA ( per SCUOLA - CAPACITA' FISICHE la correlazione è praticamente nulla). Le correlazioni per i Livelli 2 sono: SCUOLA FISICO APPARENZA CONDOTTA V.PROPRIO SCUOLA 1 C. FISICHE.21 1 APPARENZA CONDOTTA V.PROPRIO Le correlazioni per il Corso Pratico sono: SCUOLA FISICO APPARENZA CONDOTTA V.PROPRIO SCUOLA 1 C. FISICHE APPARENZA CONDOTTA V.PROPRIO La debole correlazione negativa fra SCUOLA e APPARENZA FISICA negli allievi CP sembrerebbe andare nel senso di confermare la loro tendenza a valorizzarsi su

7 7 "competenze" non scolastiche, ciò che invece non hanno bisogno di fare gli allievi di Livello 2 che hanno una immagine di loro stessi più omogenea. E' possibile che questa tendenza sia una sorta di compensazione, finalizzata a ridurre l'ansia dell'insuccesso scolastico 27. La valorizzazione sull'aspetto dell'apparenza invece dell'aspetto SCUOLA potrebbe però, inversamente, essere una causa del loro poco investimento delle attività scolastiche e dei risultati inadeguati alle richieste. Si conferma comunque l'ipotesi secondo la quale un soggetto non possiede una immagine di sé globale, bensì è possibile avere immagini di sé differenziate nei diversi campi. Differenze interessanti si notano se analizziamo i dati secondo il sesso. MASCHI SCUOL A SOCIALE FISICO APPARENZA CONDOTTA V.PROPRIO LIVELLO N = CP N = Significatività MS S (Cp >) Nei maschi dei Livelli 2, l'immagine di sé è superiore al CP solamente per la dimensione SCUOLA. Ritroviamo per contro una valorizzazione degli allievi di CP sulla dimensione APPARENZA già rilevata a livello globale. FEMMINE SCUOL A SOCIALE FISICO APPARENZA CONDOTT A V.PROPRIO LIVELLO N = CP N = Significatività S (Cp >) S (Cp >) S (Cp >) Per le femmine i risultati sono piuttosto diversi. La differenza di immagine di sé sul piano SCUOLA non è più significativa; il risultato globale della tabella 1 derivava quindi principalmente dalla svalorizzazione dei maschi. Le allieve danno però risultati superiori in modo significativo all' APPARENZA, CONDOTTA (comportamento) e VALORE PROPRIO. Le ragazze di CP salvaguardano molto meglio dei maschi una loro immagine positiva sul piano scolastico nonostante un insuccesso scolastico evidente e oltre tutto valorizzano la loro immagine anche sulle dimensioni più interiori delle proprie competenze: sentimento di aver un buon comportamento e

8 8 mantenimento di un valore proprio soddisfacente (oltre all'apparenza dove la soddisfazione emerge anche per i maschi CP). Da questi primi dati sembra confermarsi lo stereotipo sociale secondo il quale per gli adolescenti è importante per la propria immagine di sé, l'aspetto fisico che viene particolarmente valorizzato in mancanza di apprezzabile successo scolastico. Per cercare di meglio cogliere la ragione di queste manifestazioni, confrontiamo i risultati fra maschi e femmine all'interno dei due gruppi. LIVELLI 2 SCUOLA SOCIALE FISICO APPARENZA CONDOTTA V.PROPRIO MASCHI N= FEMMINE N= Significatività MS (m>f) MS (m>f) MS (m>f) Se per la SCUOLA, il SOCIALE e la CONDOTTA non vi sono differenze, queste diventano invece molto significative per la CAPACITA' FISICA, l'apparenza e il VALORE PROPRIO. I maschi valorizzano l'immagine di loro stessi su queste dimensioni in modo più marcato delle femmine. C. PRATICO SCUOLA SOCIALE FISICO APPARENZA CONDOTTA V.PROPRIO MASCHI N= FEMMINE N= Significatività MS (m>f) MS (m>f) MS (f>m) Le femmine dei CP confermano i dati dei Livelli 2 salvo per la CONDOTTA dove sentono di comportarsi significativamente meglio dei maschi 28. Per il VALORE PROPRIO i maschi hanno un risultato superiore alle femmine, ma contrariamente ai Livelli 2 non in modo significativo. I risultati esaminati secondo la variabile <sesso> confermano quanto trovato da Pierrehumbert, Plancherel e Jankech-Caretta 29, da Pedrabissi e Santinello 30 e da Tamagni 31 : la fiducia di sé delle femmine è significativamente più bassa sulla scala delle CAPACITÀ FISICHE e dell'apparenza mentre è più elevata sulla scala della CONDOTTA 32. Rosenberg e Simmons 33 affermano in effetti, che le adolescenti

9 9 femmine sono maggiormente interessate agli atteggiamenti degli altri verso loro stesse e di dare agli altri una immagine positiva di sé. Riassumiamo i risultati secondo le diverse componenti della fiducia di sé: SCUOLA: differenza significativa fra Livello 2 e CP sul totale dovuta alla svalorizzazione scolastica dei maschi di CP. Nessuna altra differenza significativa fra maschi e femmine. Winnykamen (1979) 34 afferma, andando nello stesso senso dei nostri dati, che le femmine e i maschi si valutano nella stessa maniera quando sono buoni allievi, mentre quando sono allievi in difficoltà, i ragazzi sembrano ammettere più facilmente la mediocrità del loro atteggiamento di fronte al lavoro, il loro statuto di "cattivo" allievo. MASCHI FEMMINE LIVELLO MS P SOCIALE: nessuna differenza registrata. CAPACITA' FISICHE: MASCHI FEMMINE LIVELLO MS > 2.13 P MS > 2.26 L'appartenenza sessuale gioca un ruolo importante: migliore immagine di sé dei maschi sulle femmine sia per i Livelli 2, sia per il CP 35. E' probabile (si veda quanto già detto sopra) che la differenza sia dovuta ad una caratteristica adolescenziale dei maschi che valorizzano l'aspetto della forza e delle capacità fisiche, in particolare quando altre dimensioni di riuscita sociale, come la riuscita scolastica, non sono molto positive e gli allievi appartengono al ceto sociale inferiore, quindi spesso con speranze di valorizzazione sociale ed ambizioni limitate. Ambedue i gruppi non hanno una riuscita scolastica brillante, poiché il Livello 2 non è socialmente valorizzato, ma gli allievi di CP accentuano comunque la dimensione delle capacità fisiche (anche se in modo non significativo) sui Livelli 2.

10 10 APPARENZA: MASCHI FEMMINE LIVELLO MS > 2.04 S ^ S ^ P MS > 2.46 L'appartenenza sessuale continua a giocare un ruolo ma viene sommata con la variabile del curricolo scolastico: migliore immagine di sé dei maschi sulle femmine sia per i Livelli 2, sia per il CP 36 ma superiorità del CP sui Livelli 2. Per gli allievi di CP, sia maschi sia femmine, vale la pena riproporre l'ipotesi di una compensazione della loro posizione scolastica (il che non significa che svalorizzano la loro immagine di sé scolastica) con una maggior valorizzazione dell'apparenza, come per la dimensione precedente. COMPORTAMENTO O CONDOTTA: MASCHI FEMMINE LIVELLO S ^ P MS < 2.82 Sono le femmine di CP ad avere una migliore immagine del loro comportamento 37. Si valorizzano su quegli aspetti che le favoriscono: è infatti noto che sul piano del comportamento le ragazze hanno un atteggiamento più calmo e adattato alle richieste dei docenti che non i maschi, anche quando si trovano in situazione di insuccesso scolastico. VALORE PROPRIO: MASCHI FEMMINE LIVELLO MS > 2.54 S ^ P Sono le femmine dei Livelli 2 a manifestare un valore proprio inferiore a tutti gli altri gruppi. Si può ipotizzare che i maschi dei curricoli più bassi hanno bisogno di mantenere comunque una buona soddisfazione di sé e "cercano di non abbassare troppo" la fiducia in loro stessi (compensazione per rapporto ai compagni che

11 11 riescono bene scolasticamente). Le femmine invece sono più coscienti di loro stesse ma assumono in maniera più remissiva l'insuccesso, rifacendosi sul piano dell'immagine del proprio comportamento ma anche, quando si trovano nella posizione protetta del CP, su quello del valore proprio. Si sarebbe potuto ipotizzare un'influenza del tempo di permanenza degli allievi a CP sulla immagine di loro stessi. In realtà la variabile non ha un'influenza significativa: le stesse relazioni fra maschi e femmine di CP si ritrovano se consideriamo separatamente gli allievi che seguono il CP già da 2 o 3 anni oppure se consideriamo separatamente gli allievi che vanno a CP da 8 a 11 ore settimanali piuttosto che 5 o 6 ore La fiducia di sé nelle diverse materie scolastiche Nella ricerca di Tamagni era stato messo in rilievo come la fiducia di sé nelle diverse materie fosse correlata positivamente con la fiducia di sé scolastica globale per i 4 gruppi di allievi da lei considerati. Il nostro rilevamento non ha distinto la fiducia di sé per tutte le materie, ma le ha suddivise in due gruppi: quelle del Tronco Comune (italiano, geografia, storia, scienze e materie espressive) e quelle di Livello 2 (matematica, francese, tedesco), rispettivamente il Corso Pratico che sostituisce appunto queste ultime tre materie. TOTALI TRONCO COMUNE MATERIE a LIVELLO fiducia di sé SCUOLA LIVELLO MS S PRATICO MS TRONCO COMUNE PRATICO I risultati confermano come gli allievi di Livello 2 hanno una fiducia di sé nelle materie del tronco comune significativamente superiore a quella degli allievi di CP, mantenendo la tendenza già osservata nella fiducia di sé sulla dimensione SCUOLA (vedi capitolo precedente). Nelle materie a livello per gli allievi Livello 2 e rispettivamente nelle attività di Corso Pratico per gli allievi CP, la differenza si inverte 38. Gli allievi di CP esprimono una fiducia di sé molto elevata di 2.55 contro una fiducia di sé nelle materie a livello di 2.38 nel Livello 2.

12 12 Se per gli allievi dei Livelli 2 la fiducia di sé non varia fra le materie di Tronco Comune e le materie a livello, per gli allievi di CP la differenza è molto significativa a favore delle attività differenziate. Gli allievi CP hanno quindi più fiducia nelle proprie competenze in relazione alle attività di CP che non verso le attività scolastiche in genere e delle materie del Tronco comune. MASCHI TRONCO COMUNE MATERIE a LIVELLO fiducia di sé SCUOLA LIVELLO MS MS PRATICO MS TRONCO COMUNE PRATICO FEMMINE TRONCO COMUNE MATERIE a LIVELLO fiducia di sé SCUOLA LIVELLO PRATICO MS TRONCO COMUNE PRATICO La tendenza rilevata è dovuta essenzialmente all'influenza dei maschi di CP, poiché le femmine CP non manifestano una fiducia inferiore alle compagne di Livello 2 nelle materie di Tronco comune (riproducendo quanto già era emerso dalla fiducia di sé SCUOLA), ma anch'esse danno risultati più elevati per le attività di Corso Pratico. La valorizzazione delle competenze degli allievi a CP si manifesta sia nei maschi che nelle femmine (la differenza fra maschi e femmine non è infatti significativa). Se osserviamo gli allievi che hanno una più prolungata presenza a CP (8-11 ore) ci accorgiamo come si mantengano i valori per il Tronco comune, mentre per la fiducia a CP le femmine hanno un tasso di fiducia significativamente superiore a quello dei maschi.

13 13 Fiducia di sé per le ore di Tronco Comune (8-11 ore di CP): MASCHI FEMMINE TOTALE 8-11 ore CP tot. allievi CP (2.21) (2.28) (2.23) Fiducia di sé per le ore di Corso Pratico (8-11 ore di CP): MASCHI FEMMINE TOTALE 8-11 ore CP 2.43 MS < tot. allievi CP (2.51) (2.66) (2.55) Quale significato è possibile attribuire alle tendenze descritte? Come già osservato per la fiducia di sé SCUOLA sono i maschi a maggiormente risentire dell'effetto dell'insuccesso scolastico. Le femmine poi, quando beneficiano di un contesto protetto quale il CP, aumentano rapidamente e proporzionalmente al tempo passato a CP, la loro fiducia di sé. I maschi invece approfittano sì dell'effetto benefico del CP ma solo quando la loro immagine non è già troppo deteriorata. Gli allievi che hanno un curricolo molto differenziato e che frequentano il CP per 8-11 ore ottengono un coefficiente di fiducia più basso della media degli allievi CP, il che significa che gli allievi che sono ancora parecchio presenti in classe e che hanno solo 5 o 6 ore differenziate mantengono una fiducia più elevata di chi è largamente presente a CP e quindi più "escluso" dalle normali attività scolastiche. Ci sembra di poter quindi concludere dicendo che le femmine soffrono meno il confronto sociale sul rendimento scolastico ed essendo più rivolte al loro mondo interiore, ad una valorizzazione personale, meno dipendenti dal confronto, approfittano rapidamente di condizioni protette come quelle fornite dal CP, migliorando notevolmente la loro immagine di sé (una conferma è data dalle allieve che vi passano 8-11 ore e che aumentano ancora il loro risultato). Può forse essere utile ricordare come gli allievi da noi considerati appartengono tutti al ceto sociale inferiore e che all'interno di questa categoria sociale molti sono gli stranieri immigrati. I loro valori familiari e sociali sono in genere più legati alla tradizione che differenzia le aspettative e le ambizioni secondo il sesso e caratterizza fortemente le caratteristiche e i comportamenti richiesti ad un maschio o a una femmina. Nel gruppo sociale considerato sembra che i maschi considerino socialmente molto importante la normalità scolastica (legata al peso sociale di essere maschio, all'ambizione familiare di riuscita o alle modalità di sviluppo dell'adolescenza nei maschi) e che si devalorizzino molto più delle femmine che, essendo meno gravate dall'onere sociale della riuscita, recuperano più facilmente la loro fiducia approfittando di condizioni pedagogiche più protette Lo stile causale in situazioni varie

14 14 Da alcune ricerche svolte finora 39 risulta come gli allievi appartenenti a curricoli scolastici differenziati hanno degli stili causali diversi. In genere si constata come gli allievi che hanno una buona riuscita scolastica mantengono una alta fiducia di sé. In situazioni varie (relazioni con i coetanei, i genitori, la scuola, ecc.) attribuiscono la causa dei loro successi a loro stessi e la causa degli insuccessi all'esterno. Gli allievi dei nostri campioni non denotano differenze significative: - nel valore di internalità positiva (cioè il sentimento di poter controllare gli avvenimenti quando il loro esito è positivo); - nel valore di internalità negativa (cioè il sentimento di poter controllare gli avvenimenti quando il loro esito è negativo). Lo stile causale, sia per gli allievi dei Livelli 2, sia per il CP, è leggermente negativo, tendente cioè all'assunzione più dei risultati negativi che non dei successi (polo depressivo). Le femmine di CP hanno dei valori di stile causale più negativi, ma solamente nei confronti dei maschi CP (si attribuiscono maggiormente le cause dell'insuccesso nelle situazioni quotidiane). Internalità TOTALE Positiva LIVELLI Internalità TOTALE Negativa LIVELLI PRATICO PRATICO Stile causale DD: Int.Pos. - Int.Neg. LIVELLI 2 MASCHI FEMMINE TOTALE PRATICO S Lo stile causale nelle materie scolastiche Materie del Tronco comune Anche per lo stile causale in situazioni scolastiche non emergono differenze significative fra i due gruppi di allievi. Lo stesso vale sia per l'internalità positiva, sia per l'internalità negativa 40. Qualche differenza emerge ancora fra maschi e femmine, questa volta nei valori di Internalità Positiva.

15 15 Internalità Positiva LIVELLI 2 MASCHI FEMMINE TOTALE MS ^ PRATICO MS < Per l'internalità positiva in situazioni scolastiche: le femmine di CP ottengono risultati significativamente più elevati sia nei confronti delle femmine di Livello 2, sia nei confronti dei maschi di CP. Nelle materie di Tronco Comune le femmine di CP si attribuiscono in misura maggiore degli allievi degli altri gruppi, il merito dei loro successi. In relazione al dato emerso per la fiducia di sé in situazioni scolastiche dove le femmine di CP non si devalorizzavano nelle materie di tronco comune ed anche nella fiducia di sé SCUOLA dove sostenevano il confronto con le compagne di Livello 2, vi é la conferma di una maggior stabilità della propria immagine nelle femmine che sembrano più positive, tranquille ed equilibrate dei maschi, ancora pronte ad approfittare dei risultati positivi delle proprie azioni. Internalità Negativa TOTALE LIVELLI Stile causale TOTALE DD: Int. Pos.- Int. Neg. LIVELLI PRATICO PRATICO Per l'internalità negativa in situazioni scolastiche, la sola differenza significativa concerne i maschi di CP che ricercano maggiormente verso l'esterno, che non i loro compagni dei Livelli 2, la ragione dei loro insuccessi. Gli alti valori di internalità positiva ottenuti da tutti i 4 gruppi, si riflette nella nota DD di stile causale. Contrariamente a quanto ottenuto per le situazioni varie, lo stile è difensivo (note superiori a zero) il che significa che vi è attribuzione a sé più dei successi che degli insuccessi. Le femmine di CP ad sono più difensive ma solamente nei confronti dei compagni maschi di CP. Possiamo quindi rilevare come gli allievi possono avere due stili causali diversi di fronte a situazioni varie oppure di fronte a situazioni scolastiche. Sia gli allievi di Livello 2, sia gli allievi di CP sviluppano uno stile difensivo nelle situazioni scolastiche quale difesa interiore di fronte alle difficoltà che incontrano nell'apprendimento o alle valutazioni che i docenti formulano Materie a livello - Corso Pratico

16 16 Le modalità causali si differenziano ulteriormente se prendiamo in considerazione le situazioni scolastiche dove i curricoli sono effettivamente diversificati, cioè nelle materie a livello per il gruppo Livello 2 e le attività di Corso Pratico sostitutive di 2 o 3 materie a livello, per gli allievi del gruppo CP. Internalità Positiva LIVELLI 2 TOTALE PRATICO Per l'attribuzione dei meriti (internalità positiva) non vi è una differenza significativa fra i gruppi di Livello 2 e di CP. Il valore rimane elevato e lo è in misura ancora maggiore per le femmine di Livello 2 (differenza significativa con i maschi di Livello 2). Internalità Negativa LIVELLI 2 MASCHI FEMMINE TOTALE MS ^ S ^ MS ^ PRATICO Per l'attribuzione delle responsabilità delle difficoltà o degli insuccessi (internalità negativa) la differenza fra allievi di Livello 2 e di CP diventa significativa a tutti i livelli (totali, maschi e femmine). Gli allievi di CP hanno quindi un sentimento di possibilità di controllo degli avvenimenti scolastici durante il Corso Pratico quando il loro esito è negativo superiore a quello dei loro compagni durante le attività a livello. DD Int.Pos.- Int.Neg. LIVELLI 2 TOTALE MS

17 17 PRATICO Lo stile causale (DD) rimane difensivo. La differenza fra Livello 2 e CP è molto significativa. Gli allievi di CP sono meno difensivi dei loro compagni dei Livelli 2 quando si tratta dello stile causale per le attività differenziate. Sono pure meno difensivi nella situazione CP di quanto non lo sono nelle attività di Tronco comune, mentre gli allievi che frequentano i livelli mantengono gli stessi valori! I maschi di CP manifestano valori significativamente più bassi dei maschi di Livello Conclusioni 7.1. L'immagine di sé degli allievi è certamente influenzata dal curricolo scolastico frequentato, ma non in maniera globale e generalizzata. Vari sono i fattori che influenzano l'immagine di sé del giovane adolescente: l'ambiente familiare e sociale nel quale il soggetto è vissuto e nel quale ha stabilito le fondamentali relazioni identificatorie, l'ambiente socio-economico e culturale che veicola valori ai quali gli allievi si avvicinano e che assumono, le capacità cognitive del soggetto che possono servire da risorsa per oggettivare le situazioni vissute, il confronto con i pari sia all'esterno della scuola che al suo interno ed infine anche la riuscita scolastica, che esercita una influenza prolungata ed importante. Ricerche svolte qualche anno fa a Ginevra 41 hanno messo in luce come l'immagine di sé all'entrata della scuola obbligatoria sia un buon indicatore per la previsione del successo scolastico futuro e come sia correlata con l'importanza che la famiglia attribuisce ai risultati scolatici del figlio. E' quindi nelle dinamiche soggiacenti alle aspettative dei genitori verso il figlio che va ricercata una delle origini dell'immagine che gli allievi hanno di sé. L'immagine di sé può però essere influenzata anche su un piano più cognitivo. Dweck e Leggett 42 affermano come il comportamento di conquista del sapere è influenzato dalla teoria dell'intelligenza che il soggetto possiede. Se il soggetto crede che l'intelligenza sia una facoltà fissa, egli tenderà a ricercare giudizi positivi sulle sue capacità o ad evitare quelli negativi. L'allievo che si percepisce come "intelligente" tenderà a misurarsi con la realtà mentre chi si percepisce come poco "intelligente" tenderà ad evitare il confronto. Si avranno così quei comportamenti tipici degli allievi in difficoltà quali la bassa persistenza nei compiti da svolgere, una previsione pessimistica del loro esito, un ridotto uso di strategie cognitive e metacognitive. Se per contro l'allievo crede che l'intelligenza sia piuttosto qualcosa che si costruisce e che si sviluppa, egli sarà più libero di confrontarsi con i compiti da svolgere e gli eventuali riscontri negativi della propria azione potranno essere reinterpretati come delle normali difficoltà di apprendimento che saranno superate con un ulteriore apprendimento L'immagine che un allievo ha di sé non è univoca ma composta da varie componenti che, abbiamo visto, hanno delle evoluzioni diverse fra di esse e nel corso dell'evoluzione personale. L'esperienza scolastica degli allievi deboli ha, in interazione con le altre variabili, un'influenza soprattutto sulla fiducia di sé legata alle componenti scolastiche, mentre non sembra incidere in modo determinante sulle altre componenti esaminate. La svalorizzazione rispetto alla fiducia scolastica non si estende agli altri campi extra-scolastici. Per gli allievi iscritti al Corso Pratico la

18 18 svalorizzazione scolastica è ancora più forte ma si valorizzano su altre dimensioni. Resta da determinare se la svalorizzazione delle competenze cognitivo-scolastiche sia l'effetto dell'insuccesso prolungato o se l'insuccesso non sia esso stesso causato, almeno parzialmente, da un disinvestimento della componente cognitiva da parte degli allievi che si rivelano poi come più deboli scolasticamente Vi è però una diversa modalità di reazione fra gli allievi maschi e le allieve femmine. Indipendentemente dal curricolo frequentato i maschi si valorizzano più delle femmine sugli aspetti delle competenze fisiche e dell'apparenza esteriore. Le femmine di CP si valutano più positivamente sugli aspetti del comportamento e della condotta dimostrandosi più sensibili agli aspetti dell'immagine interiore che sull'apparire esteriormente. Le femmine del CP risentono meno dell'insuccesso scolastico nella fiducia legata agli aspetti scolastici dei loro compagni maschi, i quali subiscono maggiormente il confronto sociale essendo più rivolti verso gli aspetti esteriori. Sia i maschi che le femmine di CP posseggono una migliore immagine esteriore di sé (APPARENZA FISICA) dei compagni dei Livelli Non è dato sapere se vi sia una relazione di causa - effetto fra le immagine di sé che abbiamo rilevato e la situazione scolastica degli allievi. Le valorizzazioni su piani extrascolastici degli allievi di CP potrebbero essere delle compensazioni di una situazione scolastica di grossa difficoltà, ma potrebbero anche essere la anche causa di scelte di valorizzazione dell'immagine di sé poco scolastiche, con la conseguenza che l'interesse e l'impegno si sia allontanato dalle preoccupazioni di riuscita scolastica con conseguente insuccesso. Rifacendoci al modello della Harter è probabile che il gioco dei rinforzi negativi sul piano scolastico influenzi una perdita di fiducia cognitiva che influenza a sua volta l'abbandono della ricerca di valorizzazione sul piano delle competenze scolastiche. E' sulla base delle diverse immagini di sé che l'allievo già possiede all'entrata della scuola obbligatoria, che si sviluppa il suo rapporto con la scuola. I successi o gli insuccessi incontrati incrementano l'aumento o la diminuzione della fiducia nelle capacità di riuscita scolastica, spingendo l'allievo ad investire altri aspetti del proprio essere. Per garantire la propria immagine di sé il soggetto cerca di mantenere un minimo livello di sicurezza, c'è chi riesce grazie ai propri successi scolastici, chi invece valorizzando altri aspetti di sé La situazione parzialmente protetta del Corso Pratico sembra attenuare le svalorizzazioni. La fiducia di sé per le materie del Tronco comune vede gli allievi dei Livelli 2 superiori agli allievi CP; per le ore differenziate invece gli allievi che frequentano il CP danno un risultato migliore mentre gli allievi dei livelli 2 confermano i dati rilevati per il Tronco Comune. Il Corso Pratico è quindi un luogo che, essendo parzialmente protetto grazie al diminuito confronto con i compagni meno in difficoltà, permette agli allievi più deboli di verificare le loro capacità e farsi un'immagine di sé più positiva. I maschi risentono maggiormente del confronto sociale con i compagni sul piano della riuscita scolastica, sono più resistenti nella propria immagine di sé delle femmine ed approfittano meno facilmente del cambiamento delle esigenze scolastiche e del diverso rapporto al sapere del Corso Pratico. Le femmine per contro sono più stabili, meno soggette al confronto con gli altri, più preoccupate della loro immagine vista dagli altri, approfittano in maniera più massiccia dell'attenuazione della pressione scolastica.

19 19 Da alcune ricerche precedenti risultava che gli ambienti protetti (tipo classes de développement) danno agli allievi una migliore immagine scolastica, ma nel contempo si osservava che ciò era probabilmente dovuto all'assenza di confronto con gli allievi migliori. La soluzione di differenziazione di curricolo del Corso Pratico sembra risultare ottimale poiché se nella fiducia di sé per le materie scolastiche del Tronco comune, dove permane il confronto con gli altri compagni della classe, vi è una svalorizzazione degli allievi di CP (i maschi in particolare), questi hanno un ambito di recupero nello spazio del Corso Pratico dove sembrano mantenere una migliore immagine della propria fiducia (le femmine in particolare) Lo stile causale non sembra essere influenzato in maniera importante dal curricolo scolastico frequentato (risultato che conferma la ricerca precedentemente svolta in Ticino). Gli allievi sia di Livello 2 sia di CP hanno un atteggiamento di maggiore attribuzione verso l'esterno delle cause delle proprie azioni nelle attività scolastiche che si svolgono in comune, mentre assumono maggiormente su di loro gli esiti nelle situazioni quotidiane e nelle materie differenziate. Quando il confronto è più arduo, cioè quando il gruppo è eterogeneo, aumenta la modalità reattiva. Il Corso Pratico è quindi vissuto come un contesto che permette maggiormente agli allievi di assumere le responsabilità delle proprie azioni. Le variazioni secondo il sesso danno le femmine, in generale, come più stabili, solide ed equilibrate dei maschi, in particolare nella popolazione CP. Si attribuiscono maggiormente le responsabilità. In ogni situazione le ragazze sanno approfittare degli esiti positivi attribuendosene i meriti in misura maggiore di quanto non sappiano fare i maschi. Le femmine sono insomma più equilibrate, stabili, rivolte verso il mondo interiore, mentre i maschi sono più sensibili al confronto e reattivi, attribuendo più facilmente all'esterno le cause dei propri insuccessi. La frequenza del Corso Pratico, con l'esonero dal confronto con i compagni nelle materie a livello, permette agli allievi di migliorare il proprio sentimento di controllo degli avvenimenti: l'ambiente protetto facilita l'assunzione di maggiori responsabilità personali. La struttura CP, che permette di mantenere parzialmente il confronto con i compagni (Tronco comune) e in parte invece permette di godere di un ambiente più protetto, sembra utile per favorire il confronto fra se stessi e gli altri nella costruzione di un'immagine di sé realistica, ma nel contempo permette uno spazio di recupero di alcune componenti dell'immagine di sé di cui beneficiano, in maniera diversa però, maschi e femmine. Note: 1 Le materie a livello sono il francese, il tedesco e la matematica. 2 B. Pierrehumbert in Svizzera romanda e K. Tamagni in Ticino hanno svolto una serie di ricerche dalle quali riprenderemo sia gli strumenti di indagine, sia le principali ipotesi. 3 L'Ecuyer R., Le concept de soi, Presses Universitaires di France, Paris, 1978, pag In alcune ricerche americane è stata confermata la relazione fra una bassa soddisfazione di sé e delle proprie competenze (a livello di socializzazione, relazioni familiari, scolastiche, ecc.) negli allievi scolasticamente o intellettualmente deboli. 5 Citato in Pierrehumbert (1992). 6 Bless G., Intégration et/ou séparation, Educateur, 9, 1990, p Pedrabissi L. e Santinello M., Il "Self-Perception Profile for Children" di Susan Harter. La diagnosi della motivazione e della percezione della propria competenza negli alunni della scuola dell'obbligo, Psicologia e Scuola, 61, 1992, Ricerche svolte negli Stati Uniti e riportate da Pierrehumbert (1991). 9 Pierrehumbert B., Elève cherche modèle, Del Val, Cousset,1991, e Pierrehumbert B., "J'aimerais aimer l'école..." Quelques données sur les images et les idéaux des élèves en difficulté scolaire, in

20 20 Pierrehumbert B. (sous la direction de), L'échec à l'école: échec de l'école?, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris, 1992, pag La ricerca è stata svolta su 366 allievi fra i 9 e i 14 anni nel canton Vaud. 10 Moser U., Das Selbstkonzept der lernbehinderten Schülers, Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und Ihre Nachbargebiete, 1986, 55, Per spiegare i risultati ottenuti dalle ricerche fin qui svolte, Pierrehumbert riprende varie ipotesi fra le quali quella di Shaw & Bensberg secondo la quale l'esperienza dell'insuccesso abbassa il livello di aspirazione dei soggetti, mentre la riuscita tende al contrario ad alzarlo. Pensando come gli allievi si trovino in permanente confronto con i loro compagni in classi eterogenee (classi normali) o in classi scolasticamente e socialmente più omogenee, è ipotizzabile una diversa modalità di definizione dei limiti massimi che ognuno sente di poter raggiungere. I risultati delle ricerche in questa direzione non permettono però di confermarla. 12 I diversi termini teorici a cui ci si riferisce, ma fra i quali non staremo a distinguere, sono: attribuzione causale, stile attributivo o "locus of control". 13 Pierrehumbert (1991) definisce l'"internalità" come "una conditio sine qua non dell'apprendimento: corrisponde alla capacità di attribuire un valore di rinforzo alle conseguenze di un'azione compiuta. Reciprocamente, le esperienze rinforzate positivamente, come la riuscita scolastica, favorirebbero un certo sentimento di controllo, e finalmente l'attribuzione interna della causa degli avvenimenti" pag Pierrehumbert (1992) pagina Tamagni K., Etude des répercussions psychologiques de la sélection scolaire sur l'image de soi et le style causal des élèves, Mémoire de licence, Fribourg, 1989 e Tamagni K. & Pierrehumbert B., Image de soi et structure du système scolaire, in Pierrehumbert B. (sous la direction de), L'échec à l'école: échec de l'école?, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris, 1992, pag Ringraziamo Katya Tamagni per la sua disponibilità e per i suoi consigli e Vera Morosoli che si è assunta il noioso lavoro della ripresa informatica dei dati. 17 Un'altra ragione, di tipo metodologico, che ci ha spinto a ripetere la ricerca in Ticino, è l'esiguità del campione considerato di allievi CP nella ricerca precedente. Se il numero degli allievi presi in considerazione per i livelli era certamente sufficiente, quello degli allievi di CP ci sembrava insufficiente per ottenere risultati statisticamente validi (N=13). 18 cfr. Janner B., Ecole de la réussite et image de soi, in Pierrehumbert (1992) pagina Adattamento italiano svolto da Tamagni sul SPP (Self-Perception Profile for Children) di Harter, già utilizzato in francese da Pierrehumbert. ALLEGATO 1 20 Adattamenti nostri dei questionari, più articolati, creati da Tamagni per la sua ricerca. ALLEGATO 2 21 Allo scopo di equiparare i due campioni anche dal punto di vista dell'età cronologica, gli allievi dei livelli sono stati scelti nelle IV medie. Gli allievi di CP provengono sia dalle III, sia dalle IV medie, ma spesso hanno un anno di ritardo scolastico. 22 Gli allievi che frequentano il Corso Pratico provengono per il 75% dal ceto socioeconomico inferiore (contro il 41% nella popolazione scolastica totale). Il 50% sono stranieri (contro il 26% nella popolazione scolastica totale). 23 Le consegne utilizzate si trovano nell'allegato La significatività statistica è stata calcolata solamente confrontando le due popolazioni da noi considerate. I dati di K.Tamagni sono riportati solamente a mo' di confronto. Nelle tabelle corrisponde "non significativo", S corrisponde a "significativo a.05" e MS corrisponde "significativo a.01". 25 Una maggior valorizzazione su questi piani è visibile (coefficiente degli allievi CP maggiore di quello dei livelli 2) ma non è significativa statisticamente. 26 Si noti come nell'indagine di Tamagni erano i docenti da lei intervistati che attribuivano una differenza significativa all'apparenza degli allievi dei due gruppi (a sfavore di quelli di CP beninteso!). 27 L'ipotesi è formulata pure da Pierrehumbert (1991) pag Un comportamento più adeguato alle esigenze scolastiche, più controllato, meno turbolento e insofferente di fronte alle richieste delle femmine rispetto ai maschi è confermato dalle osservazioni qualitative dei docenti di scuola media e dei docenti di Corso Pratico. E' questo comportamento più difficile da controllare da parte dei docenti, uno dei motivi di una maggior frequenza del Corso Pratico da parte dei maschi. Le femmine che frequentano il CP si valorizzano in modo significativo sulla dimensione CONDOTTA forse proprio a causa del confronto con i compagni maschi. 29 Pierrehumbert B., Plancherel B., Jankech-Caretta C., Image de soi et perception des compétences propres chez l'enfant, Revue de Psychologie appliquée, 1987, 87, I due autori hanno standardizzato la prova di Susan Harter sulla popolazione italiana (954 allievi fra i quali 374 di Scuola Media). Differenze statisticamente significative fra maschi e femmine sono