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1 Si fa riferimento alla proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Punti di forza Parte generale (Cultura scuola persona, introduzione, l organizzazione del curricolo, ecc.) L assunzione delle competenze-chiave definite dal Parlamento europeo Raccomandazione del 18 dicembre 2006) come obiettivi generali del processo formativo. In questo modo si mette la competenza al centro dell attività didattica: nella programmazione del curriculo e nella valutazione dell apprendimento. Si ritiene opportuno richiamare, nel testo delle indicazioni, la definizione di competenza secondo la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006: Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. La parte del documento dedicata alla valutazione e alla certificazione delle competenze (pag. 12), nonché all aspetto metodologico, così come è presentato nel capitolo L ambiente di apprendimento (pag.24). Vengono posti dei punti fermi Criticità osservate Emerge una certa confusione fra la definizione delle Indicazioni come testo aperto e di riferimento (definizione usata a pag. 24 delle Indicazioni del 2007, in merito ai traguardi per lo sviluppo delle competenze) e la prescrittività dei traguardi così come indicato a pag. 6 bozza). Qualche parola andrebbe spesa sulle modalità di declinazione delle competenze-chiave al termine del I ciclo con riferimento alle discipline di insegnamento e alla organizzazione didattica delle scuole italiane (p. 5 Bozza); il rischio è che non si colga pienamente la possibilità offerta alle scuole, di declinare i traguardi di competenze disciplinari, sullo sfondo del Profilo delle competenze al termine del I ciclo Manca, nel documento, una concreta prospettiva di continuità e di raccordo tra la scuola primaria di base e il biennio della secondaria, che chiude il ciclo dell obbligo scolastico a 16 anni. Un elemento di continuità poteva essere la proposta, presente nel precedente programma e assente in questo, di ambiti e aree disciplinari definite, che, insieme

2 assolutamente condivisibili. Il riferimento ad un curriculo verticale ( Continuità e unitarietà del curricolo ), da attuarsi negli istituti comprensivi, dalla scuola per l infanzia fino alla terza sec. di i grado. agli assi culturali che caratterizzano il programma del biennio, avrebbero potuto costituire un elemento unitario dell intero ciclo dell obbligo. Inoltre, poiché le competenze- chiave, indicate dal parlamento europeo, coprono anche il biennio delle superiori, sarebbe stato opportuno definire un profilo unico delle competenze, a cui far riferimento, con qualche adattamento, anche in terza media. L assenza delle aree, segnatamente quella storico-geografica contrasta con le più recenti tendenze didattiche che puntano allo sviluppo sempre più forte di connessioni fra geografia e storia. Tale assenza appare ancora più inspiegabile se si tiene conto che il DPR 89/2009 sulla revisione ordinamentale del I ciclo, richiama più volte (art.5) all area disciplinare storico-geografica e che tale richiamo sta alla base dell individuazione del voto unico di geostoria.

3 Osservazioni sulle Indicazioni relative alla Storia PUNTI FORTI Tutta la parte introduttiva alla Storia è nuova e ricca di sollecitazioni, pienamente in linea con le più recenti tendenze della storiografia scolastica e della ricerca storico-didattica (processi di grandi trasformazioni, richiamo alla dimensione interculturale (nella sezione Cultura scuola persona ), richiamo all approccio laboratoriale nei processi di I/A di Storia, educazione al patrimonio. La storia viene considerata come occasione di incontro tra discipline ( Gli intrecci disciplinari pag.36) I traguardi di storia per lo sviluppo delle competenze sono stati resi più chiari e coerenti C è un chiaro ed esplicito riferimento alla metodologia del laboratorio storico ( La continuità e l approccio laboratoriale, pag. 36) PUNTI DEBOLI Nelle precedenti Indicazioni per il curricolo (2007- pag. 80) l opzione dell interculturalità si innestava nella prospettiva di un curriculo a scale geografiche, che integrava organicamente la dimensione mondiale con quella regionale e locale (2007-pag. 89). Non si fa cenno, nel documento, alla possibilità di integrare il curriculo di storia con la quota regionale dello stesso, che potrebbe aprire spazi interessanti per lo sviluppo della storia locale. (E presente un solo cenno alla storia locale in relazione alla storia nazionale in bozza Organizzazione delle informazioni, pag. 39) Appare debole, sia nell esplicitazione che nei passaggi concettuali il legame fra l educazione al patrimonio e l educazione alla cittadinanza attiva (p.32). Il riferimento all educazione al patrimonio, si indebolisce ulteriormente quando si passa alla descrizione degli obiettivi di apprendimento al termine dei diversi segmenti del I ciclo. Quelli che vengono definiti Strumenti concettuali fra gli Obiettivi di apprendimento, in realtà appaiono più come degli strumenti cognitivi ( organizzare, individuare ). Fra gli Strumenti concettuali descritti negli Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza primaria (p.32), leggiamo organizzare le conoscenze acquisite i quadri sociali di circa cento anni ; non si comprende la scelta della centuria che non può essere una periodizzazione standard valida per processi e quadri di civiltà differenti. Nella declinazione dei Traguardi sarebbe opportuno organizzare le voci distinguendo quelle che mirano allo sviluppo prevalentemente di abilità (usa, individua, organizza, produce) da quelle che puntano allo sviluppo di contenuti (conosce).

4 Nella voce Organizzazione delle informazioni negli Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado, sarebbe opportuno inserire una voce tipo Costruire modelli di spiegazione dei problemi formulati, complementare alla voce precedente sulla formulazione dei problemi. Assolutamente vaga appare le voce Usare le conoscenze apprese per comprendere problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile. (p.34) Osservazioni sulle Indicazioni relative alla Geografia PUNTI FORTI E previsto l uso didattico delle nuove le nuove tecnologie (numerosi i riferimenti sia nella sezione scuola primaria che nella secondaria di I grado). E presente il riferimento alla dimensione interculturale come punto di vista per l insegnamento della geografia (pag.40). PUNTI DEBOLI Rientra dalla finestra della geografia, ciò che è stato cacciato dalla porta, cioè la dimensione mondiale della storia umana Scompare, ed è incomprensibile il motivo, il riferimento, presente nei precedenti programmi, alle carte mentali come traguardo da raggiungere per l insegnamento della geografia (Indicazioni per il curricolo 2007-pag.89). Richiamando l esigenza di una lettura storica del territorio, il programma pone le premesse per un raccordo con la storia (pag.40). Raccordo che emerge ancor più esplicito nei traguardi della disciplina laddove si parla di cogliere nei paesaggi mondiali della storia le progressive trasformazioni operate dell uomo. Viene esplicitamente richiamato il legame con l educazione alla cittadinanza e la necessità di partire da temi socialmente vivi del presente da inquadrare nella dimensione geografica. Viene introdotto lo studio della regione di appartenenza in terza media,

5 considerandolo come parte integrante di un sistema territoriale più ampio.

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