MUSEI, EDUCAZIONE, APPRENDIMENTO. La didattica nel museo: un progetto culturale ed educativo

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1 MUSEI, EDUCAZIONE, APPRENDIMENTO La didattica nel museo: un progetto culturale ed educativo Il museo ha attraversato nell ultimo quarantennio una fase di trasformazione generale, cambiamento che Andrea Emiliani ha considerato propositivo per questa istituzione, che è stata una tra le poche a poter vantare un dibattito, se non sempre aggiornato certo appassionato e partecipe, come quello che a partire dagli anni sessanta ha investito il museo e la sua funzione nel nostro paese 1. Gli anni sessanta e settanta del secolo scorso hanno fatto del museo uno dei campi più fecondi di pensiero e di studio, nel quale diverse discipline umanistiche e scientifiche si sono interrogate sulle loro possibilità didattiche e di comunicazione 2. Così l'uso didattico del museo è divenuto nel tempo crescente, tanto che da più parti ormai si raccomanda un'azione di espansione e di rafforzamento del suo ruolo educativo. La spinta che sta dietro questo cambiamento è piuttosto chiara ed è relativa proprio al fatto che i musei da magazzini statici di manufatti si sono trasformati in luoghi di apprendimento per tutti. Questa modifica di funzione ha comportato una riorganizzazione radicale dell'intera cultura del museo, della sua struttura, degli schemi di lavoro del personale ecc. che devono anch'essi mutare per venire incontro a nuovi approcci interpretativi del museo. La vecchia ideologia della conservazione deve ora lasciare il posto alla nuova ideologia della collaborazione. Il che significa confrontarsi con i complessi aspetti della relazione tra conservazione degli oggetti e loro uso a fini educativi. Oltre quindi a prestare attenzione esclusivamente alle proprie collezioni, i musei devono ora rivolgersi al loro pubblico: laddove nel passato solo le collezioni erano oggetto di studio ora anche il pubblico è oggetto di studio. Se è pertanto da ritenere fisiologico che la didattica museale sia apparsa nel tempo crescente e che ugualmente crescenti si siano mostrati gli interessi verso la integrazione tra interventi di tipo strutturale, con un attenta progettazione dei diversi aspetti di organizzazione, immagine e comunicazione, va anche detto che tali cambiamenti hanno in realtà mostrato, nel periodo sopra ricordato, un incremento dell attività educativa/istruttiva dei musei che si è andata estendendo dalla scuola al pubblico degli adulti. Di conseguenza l offerta dei servizi didattico-museali ha iniziato a diversificarsi a seconda dell età, della cultura e dell interesse dei visitatori. Molti e differenti sono infatti coloro che utilizzano il patrimonio museale 3, anche se ciò non basta ad esaurire il problema della 'fruizione', che va al di là dell ampliamento quantitativo del numero dei visitatori, e tocca almeno due dimensioni: la necessità di razionalizzare e facilitare il flusso dei visitatori con strumenti e modalità opportune; la necessità di assicurare una fruizione effettiva, consapevole e interessata da parte dei visitatori in relazione alle diverse fasce di utenza. Più complesso è, invece, misurare quanto di questo patrimonio entri nel comune circuito della conoscenza o dire qualcosa circa la qualità dei messaggi che dall esperienza museale dovrebbero derivare. In questo senso, crediamo che una collaborazione scuola-museo possa fare molto per evitare che l entrata del visitatore in un

2 museo avvenga solo per accesso casuale garantendo invece la sedimentazione dell'esperienza all'interno del repertorio interpretativo del visitatore. Hooper-Greenhill, parlando degli scopi educativi del museo, spiega come quest'ultimo possa contribuire ad affrontare il futuro e migliorare la qualità della vita di tutti 4. Di fatto, in quanto promotori di un dialogo, gli oggetti concorrono a far riflettere l'uomo sul valore delle sue azioni: A fundamental educational role for museums thereby becomes fostering humane values, tolerance, acceptance of difference, understanding, by focusing attention on objects tooted in shared human experience and tryng to draw lessons from them So, each museum, with every object and each visitor, has a new opportunity to pose questions about fundamental human values associated with cultural and historical objects. This opportunity is not a function consigned to a departement within the museum. It is a pan-museum matter 5. Secondo questa interpretazione l'educazione al museo diviene un viaggio alla scoperta del mondo e non semplicemente un modo di trasmettere e far acquisire contenuti di conoscenza. Ne risulta che gli oggetti musealizzati possono essere considerati dei veri e propri 'strumenti' per esplorare il significato dell'avventura umana e per pensare il futuro, in termini di previsione, prevenzione, verifica, cambiamento, ma soprattutto progettazione e innovazione. Può essere subito osservato che le caratteristiche del museo (struttura, risorse, tipologia delle collezioni, tipi di visitatore, obiettivi dell'istituzione, programmazione educativa) variano da museo a museo e i significati delle collezioni sono determinati dalla complessa interazione tra molti elementi: la configurazione delle forme usate nel 'disegnare' le sezioni espositive, la disposizione e gli scopi che conducono il visitatore ad effettuare l'esperienza, il contesto fisico e socio-culturale nel quale l'attività interpretativa prende posto. Il significato delle esposizioni infatti non è né negli occhi dell'osservatore né nella struttura stessa delle collezioni del museo o della situazione di incontro tra questi due, ma nell'interazione tra tutti e tre questi elementi. L'intento del presente contributo è quello di mostrare come il processo dinamico interpretativo del visitatore al museo influenzi il fare didattico-museale. Se c'è dunque un senso positivo nel dire che il soggetto deve avviare il processo interpretativo con la piena disponibilità a 'farsi parlare' dal bene museale, è altrettanto vero che la condizione principale per dare fondamento al lavoro ermeneutico è renderlo possibile, cioè è consentire la lettura corretta del bene e coglierne il senso. In altre parole, se il ruolo attivo del fruitore appare determinante, l'azione di mediazione tra fruitore e bene, nell'ottica dell educabilità, aiuta a cogliere l'ampiezza e la ricchezza dei messaggi che il bene veicola. L'idea della 'educabilità' affiancata a quella della 'fruibilità' conferma la necessità di una didattica museale forte, epistemologicamente ben fondata su un discorso necessariamente pedagogico, che confermi l'utilità di comprendere i numerosi comportamenti e le molteplici angolazioni interpretative dei diversi fruitori, siano essi scolastici e non. Il taglio pedagogico di questo articolo e le comprensibili preoccupazioni di sinteticità ci inducono soltanto a tentare di delimitare il campo di referenza della didattica museale, perseguendo così una direzione che potrà consentire di definire ciò che può dirsi didattica museale da ciò che non lo é. Famiglie, gruppi, individui e studenti visitano i musei per una varietà di scopi, inclusa la curiosità, il divertimento ecc. Ora risulta evidente che la gestione di una tale diversità richiede un istanza di razionalizzazione propria

3 dell'educazione, che postula un intervento educativo pianificato. Uno degli obiettivi principali della didattica museale è perciò quello di consentire a tutti i visitatori, occasionali e non, di compiere un'esperienza positiva al museo che ampli i loro repertori interpretativi, perché il bene culturale 'serve a tutti' ed è un 'bene per tutti', ossia un bene comune. Si tratta, in sostanza, di permettere ad ogni visitatore di accedere ai molteplici significati di cui l'oggetto è portatore attraverso un processo di esplicitazione del messaggio che viene reso accessibile, leggibile e comunicabile. La didattica museale allora non si configura come attività a latere, ma come disciplina autonoma e soprattutto concreta possibilità di condurre il visitatore ad acquisire quegli strumenti che gli consentano di decodificare specifiche realtà "oggettuali" e ad usare il museo quale materiale per elaborare codici e sistemi d interpretazione della realtà. Essa deve quindi tendere a garantire un accesso stratificato 6 al museo ed alle sue collezioni, il che vuol dire, da una parte, creare un museo a misura di visitatore ed adattabile alle sue esigenze, dall altra regolare il rapporto oggetto-visitatore sulla base delle necessità e delle effettive possibilità delle collezioni 7. Ogni tipologia di museo e ciascun singolo museo possiede una propria identità, proprie caratteristiche, propri mezzi e sceglie cosa esporre, in quale modo farlo e con quali criteri; tali scelte influenzeranno il visitatore e costituiranno il modo di rispondere alle sue richieste in maniera diversa e con strategie opportune. La visita al museo come esperienza di apprendimento L'apprendimento è un processo attivo che impegna il soggetto nel dare senso alle cose che lo circondano e implica un accrescimento delle abilità, delle conoscenze, della comprensione, della valutazione e della capacità di riflettere. In effetti l'apprendimento apporta continui cambiamenti e sviluppa il desiderio di apprendere di più. Esso è quindi generalmente inteso come un processo che determina dei cambiamenti nelle strutture cognitive perché sistematizzando le nuove conoscenze, le nuove capacità e le nuove esperienze le immette in schemi già esistenti. Gli individui imparano in modi diversi ed elaborano propri significati circa l'esperienza che stanno compiendo, ma il processo di produzione del significato è influenzato dalla cultura, dalla società e dall'ambiente. Con queste brevi precisazioni, il termine apprendimento si rivela capace di superare genericità ed equivoci, senza perdere i propri punti forti. Ciò non può non avere conseguenze positive in ordine alle forme di intervento per una didattica efficace. Detto questo, un corretto approccio alla didattica museale richiede necessariamente che il discorso si sviluppi su due piani: il momento della fruizione e la modalità in cui essa si realizza. Credo allora che possa essere utile una breve riflessione che mi permetterà di dimostrare la necessità del rapporto tra diversi elementi: contesto museale, apprendimento, ricerca e didattica. L'apprendimento al museo riguarda ambiti diversi di conoscenza e di comprensione, come capacità, modi di sentire e così via, ma è sempre in relazione a precedenti apprendimenti, i quali cambiano le condizioni obiettive entro cui le esperienze successive avranno luogo. Caratterizzare il museo come ambiente di apprendimento comporta innanzitutto la necessità di impostare il discorso sulle sue profonde implicazioni in ordine al processo

4 educativo; ciò significa individuare i termini in cui si configura il rapporto tra ambiente museale ed educazione, oltre che stabilire quali influenze l'ambiente-museo esercita sui processi di apprendimento; significa inoltre distinguere i processi educativi rispetto a quelli dell'istruzione, che rimangono tuttavia l'aspetto fondamentale e qualificante della scuola. Ciò sta a dimostrare che il museo concepito come contesto di apprendimento ha sempre un ruolo dinamico e produce profonde implicazioni sul processo formativo in quanto può essere considerato una istituzione che contribuisce a rendere consapevoli i soggetti di appartenere ad una comunità e a capire il significato di questa appartenenza. Imparare al museo, imparare i linguaggi del museo non vuol dire mettere delle etichette su oggetti nuovi ma abituarsi ad analizzare in maniera diversa gli oggetti su cui vertono le comunicazioni museali. Nei musei, il contenitore stesso, con le sue collezioni, i suoi edifici ecc., costituisce una grande risorsa per l'apprendimento e questo perché quest'ultimo si situa entro uno speciale contesto il 'museo' che genera una gamma di aspettative, le quali includono: accesso alla conoscenza, svago, meraviglia, stupore, valore del reale e dell'unico, contesto culturale e sociale ecc. Per queste ragioni l'esperienza di apprendimento al museo è complessa, e può dirsi anche olistica e contestuale, le cui caratteristiche sono state ampiamente descritte da John Falk & Lynn Dierking, i quali hanno distinto il contesto in: Contesto personale Motivazione e aspettative Conoscenza preventiva, interessi e convinzioni Scelta e controllo Contesto socio-culturale Mediazione socio-culturale all'interno del gruppo Mediazione facilitata da altri Contesto fisico Orientamento ed organizzatori avanzati Progettazione Eventi di rinforzo ed esperienze al di fuori del museo Il museo differisce sostanzialmente da altri contesti di apprendimento 8 perché contiene 'oggetti'; questi ultimi sono l'essenza stessa del museo e i visitatori devono connetterli, attraverso i canali sensoriali, con il senso generale della loro esperienza e cultura. Con questo si intende dire che l'apprendimento al museo è relativo all'incontro tra significati del patrimonio culturale di una comunità e significati personali ed esperienze di ciascun visitatore. In condizioni normali, le persone prestano attenzione alle cose di loro interesse e i loro

5 interessi sono determinati dalle esperienze, dalle conoscenze e dalle sensazioni. Questo è un classico feedback loop, ossia le persone apprendono meglio quelle cose di cui hanno già conoscenza e sono interessate a quelle cose che apprendono meglio 9. A questo punto è doveroso chiederci quali siano specificamente i fattori operanti nell'apprendimento al museo, proprio allo scopo di organizzare strategie didattiche non casuali ma sorrette da un'accurata individuazione dei meccanismi qualificanti questo tipo di apprendimento. Il primo fattore riguarda l'influenza della motivazione, che può essere interpretata in modi differenti. Se si considera che ogni tipologia di visitatore appare diversa, allora non si può fare a meno di pensare che il visitatore comune, per esempio, si distingua da altri tipi di visitatore di museo per il fatto che il suo apprendimento dipende sostanzialmente da una motivazione intrinseca, cioè egli visita il museo volontariamente e per libera scelta, a differenza del visitatore scolastico, i cui aspetti motivazionali della visita appartengono ad altra sfera. La motivazione è una componente importante non solo perché può facilitare l'apprendimento ma, anche e soprattutto, perché è in grado di stimolare il desiderio del soggetto di divenire un fruitore competente. Il fruitore competente, o potenzialmente tale, è colui che è in grado di padroneggiare con successo un'abilità o un gruppo di abilità messe in gioco in ambito museale. Ciò, peraltro, fa riferimento alla necessità di giungere alla comprensione dei modi nei quali la conoscenza può essere usata in contesto museale. Infatti, a meno che non si conoscano le ragioni per apprendere, il visitatore potrebbe non essere interessato all'uso della conoscenza proposta dal museo. In questo caso è ancora una volta necessario distinguere tra visitatore e visitatore, scolastico e non, il bambino dall'adulto. Il secondo fattore è relativo al tipo di apprendimento da attivare. Non si può imporre al fruitore un tipo di percorso rispetto ad un altro, né un metodo per 'saper guardare' piuttosto che un altro; sembrerebbe consigliabile privilegiare un approccio regolato dal principio della gradualità conforme ai ritmi del visitatore. Il soggetto, infatti, si relaziona all'oggetto in una certa situazione con la propria sensibilità, capacità, aspettative, con il proprio gusto ecc. ed elabora un suo progetto di senso nato dall'esigenza di voler ricercare e imparare. Il terzo fattore riguarda il rapporto tra apprendimento al museo e caratteristiche del fruitore. La ricerca, in tal senso, ha rivelato grosse difficoltà nel diagnosticare tali caratteristiche, per cui in realtà il problema resta ancora aperto. Questo discorso merita qualche altra parola. Prima di passare ad individuare i compiti della didattica museale, e quindi affrontare le strategie e le procedure da adottare nella prassi didattico-museale, bisogna precisare che le acquisizioni raggiunte dalla ricerca in questo settore sono assai poche, dal momento che non sono chiari i rapporti tra i diversi stimoli (verbali, visivi, uditivi ecc.) museali e i significati concettuali che il visitatore elabora al museo. Certamente, tra caratteristiche del visitatore e caratteristiche dell apprendimento al museo esiste un rapporto che non è stato ancora analizzato in maniera adeguata, ma non è da escludere che sussistano modalità ottimali per potenziare il valore del messaggio museale e garantire un'efficacia dello stimolo museale a vantaggio dell'apprendimento del fruitore. Un altro fattore riguarda infine l'aspetto sociale, che si pone all'interno della complessa problematica concernente l'educazione al museo come ulteriore strumento di comunicazione interpersonale e di arricchimento personale. Infatti, in molti casi, coloro che sostengono l'idea del museo come contesto sociale concepiscono il visitatore come un co-costruttore del messaggio museale. E' il caso questo di un filone di 'ricerca museologica' che pone in evidenza la funzione sociale che il museo deve svolgere nei confronti dei

6 propri utenti. Ricordiamo, a scopo esemplificativo, il lavoro condotto dalla ricercatrice americana Silverman che, studiando coppie di visitatori, deduce sette schemi attraverso i quali interpretare le loro interazioni basate su verbalizzazioni, quali descrizione degli oggetti, valutazione, relazione su particolari conoscenze, relazioni sull'esperienza personale. Questi sette schemi si riflettono in tre modi principali: il soggettivo, l'oggettivo e la combinazione dei due. Silverman ha anche riscontrato che il sesso, il livello di istruzione e l'età hanno una influenza notevole nella maniera in cui questi modi sono utilizzati. La ricercatrice considera il contesto sociale, come ad esempio la relazione di coppia tra visitatori, il più importante filtro dell'esperienza museale; questi schemi di costruzione in forme verbali influenzano la costruzione e il mantenimento di significati stessi sia all'interno del museo che altrove. L'esperienza museale, quindi, avviene all'interno del contesto sociale del significato dei messaggi e socialmente costruita attraverso la conversazione con i compagni di visita. Il risultato è che si attribuisce un valore all'esperienza museale, la quale rimane patrimonio del visitatore. Silverman conclude però che i visitatori, intesi come co-costruttori di significati del messaggio museale, possono in genere essere percepiti come vere e proprie minacce da parte delle istituzioni museali, le quali sembrerebbero avere paura di perdere il loro potere di unici elaboratori 10. In realtà, consentendo al visitatore di associare esperienze personali, di stimare l'importanza degli oggetti, di esprimere le sue competenze, è possibile assicurare una reale democratizzazione dell'esperienza museale, nella quale visitatore ed esperto insieme apprendono di più circa il modo nel quale 'le cose' hanno significato nella società. L'attuale sfida per gli esperti di museo consiste quindi nell'indirizzare tutti i loro sforzi verso una riflessione più aggiornata e scientifica della relazione visitatore/museo, che deve pertanto essere più interattiva, democratica e rispondente agli scopi. Il futuro della didattica museale si gioca allora proprio sul piano della ricerca. Occorrerebbe soprattutto incrementare quelle ricerche che abbiano come scopo la conoscenza dei pubblici e la valutazione delle proposte didattico-museali. Promuovere la ricerca sperimentale in questo settore vuol dire assicurare quel carattere critico alle esperienze che si vengono via via effettuando e costituiscono la premessa per una loro elaborazione non effimera da parte dei musei. Dal punto di vista della ricerca, un'altra delle priorità appare quella di capire che cosa significhi apprendere al museo, cioè qual è la natura di questo apprendimento e come essa può essere rilevante per realizzare gli scopi dell'istituzione museale: considerare i fattori di contesto che sostengono o impediscono l'apprendimento, stimolare l'esame delle caratteristiche dei visitatori, analizzare le dinamiche sociali dell'esperienza. Non si può negare che la ricerca sull'apprendimento in contesto museale è dura da realizzare per le numerose variabili che entrano in gioco: per la natura episodica delle interazioni, per i diversi background dei visitatori, per la forma libera che la visita al museo assume e per il carattere non verbale delle esperienze che i musei forniscono. Ma sono questi gli aspetti dell'esperienza museale che rendono la questione dell'apprendimento nei musei così interessante e meritevole di studio. Da quanto fin qui affermato appare evidente che l'identità della didattica museale va tutelata rispetto ai pericoli di invadenza delle scienze confinanti, come la museologia per esempio, soprattutto per il fatto che essa si origina da un problema pratico-educativo al quale la ricerca deve fornire risposte pertinenti in tutte le sue fasi e alla luce del quale vanno interpretati i risultati stessi della ricerca 11. Si tratta, in qualche modo, dell'applicazione dell'istanza deweyana alla ricerca sull'attività didattica al museo, ossia i termini in cui si pone il problema di prassi didattico-museale. Generalmente le proposte didattiche elaborate dai musei italiani assumono caratteristiche diverse a seconda di chi è chiamato a svolgerle e la loro qualità, dal punto di vista delle scelte effettuate, non viene sottoposta ad alcun accertamento sperimentale. Il

7 controllo sperimentale è, a mio parere, il solo modo che consente di verificare le ben fondate intenzioni di coloro che lavorano intorno alla proposta didattica e ne definiscono il carattere. Mentre è chiaro che la 'decisione didattica' non si può riassumere nella capacità professionale di un singolo operatore, ma è necessario divenga un'assunzione collettiva di responsabilità poggiando su dati, osservazioni, documenti, esperienze confermate in sede valutativa. È attraverso la ricerca che il museo si rende conto di come si costruisce e si controlla un ipotesi di proposta didattica. I risultati forniti dalla ricerca danno la possibilità ai musei di elaborare una programmazione didattica adeguata alle necessità delle diverse tipologie di fruitore e di sviluppare una conoscenza pragmatica sugli esiti delle loro azioni educative sui visitatori. Inoltre, in questo modo, per un effetto di retroazione, i musei possono migliorare la qualità della loro attività e dei loro prodotti didattici adattandoli all'evoluzione dei bisogni della collettività. Per rispondere adeguatamente a questa istanza, bisogna, perciò, sviluppare una collaborazione tra università e musei, tra ricerca pedagogica e di settore. In fondo si tratta ancora una volta del rispetto tangibile dell'esigenza di adeguare l'azione educativa del museo ai bisogni cognitivi che ogni visitatore ha in ogni singolo momento. Così nella fase in cui il fruitore sta svolgendo il suo percorso di visita, il museo deve sostenerlo con atti comunicativi che siano pertinenti nei confronti dei successivi momenti in cui quel percorso si sviluppa, siano cioè 'centrati' sui processi cognitivi che stanno svolgendosi nella mente del visitatore in un momento dato. Per dirla ancora con Dewey, ogni situazione di apprendimento al museo intesa come problema da risolvere, o meglio come una situazione in cui è necessario elaborare un preciso progetto culturale in grado di sciogliere la complessità del discorso museale permette di elaborare qualche ipotesi sulle condizioni di fattibilità di una certa 'pratica didattica' adottata, la cui efficacia deve essere definita e verificata sperimentalmente. Questo perché ogni vera esperienza ha sempre un lato attivo che cambia in qualche modo le condizioni obiettive entro le quali le esperienze si verificano. Se si aderisce a questa posizione che intende la 'conoscenza al museo' come il mezzo concettuale per dare senso all'esperienza piuttosto che alla rappresentazione di qualcosa che si suppone sia dietro di essa, allora non possiamo fare a meno di affermare che questo cambiamento di prospettiva implica che i concetti e le relazioni, nei termini in cui percepiamo e concepiamo il mondo esperienziale, sono necessariamente generati da noi stessi. Secondo questa prospettiva noi saremmo i primi responsabili del mondo del quale facciamo esperienza 12. Ma perché il museo sia vissuto dal visitatore come concreto ambiente di apprendimento deve porsi come situazione di stimolo onde sollecitare in termini di risposte apprenditive l'acquisizione di un primo livello di padronanza dei quadri concettuali da parte del soggetto; e configurandosi appunto come stimolo esso incita al perseguimento di un particolare tipo di apprendimento, il quale si caratterizza come acquisizione di sistemi di codificazione e categorizzazione: dove categorizzare è apprendere a percepire 13, ma anche ridurre la complessità in unità minime di conoscenza. Mentre il museo deve adottare un orientamento didattico incentrato su dinamiche apprenditive funzionali a realizzare apprendimenti significativi, la didattica museale deve essere in grado di fornire la cornice entro la quale il processo di apprendimento acquisti un senso e venga compreso dal fruitore, del quale si sfruttano competenze in entrata, prerequisiti e di apprendere. Ed ecco che il museo coinvolgendo, motivando e rispondendo alle necessità conoscitive di colui che apprende, rende progressivamente consapevole il soggetto di poter partecipare alla ri-semantizzazione della storia culturale della comunità a cui appartiene. Parlare dunque di museo in termini di 'ambiente di apprendimento', avendo ben chiare le condizioni peculiari del contesto in cui l'apprendimento dovrà avere luogo, vuol dire fare della didattica museale un 'prodotto' perfettamente a misura della situazione. Ed è un prodotto ben calibrato, in cui trova collocazione precisa e funzionale il rapporto dinamico tra soggetto e contesto, rapporto che pone le premesse perché il soggetto possa divenire un fruitore realmente competente.

8 L'importanza di costruire la competenza del fruitore Le persone imparano in modi diversi, come dimostra la più recente letteratura psicologica e pedagogica, quindi c'è necessità di massimizzare il potenziale educativo delle collezioni rivolgendolo ad una varietà di stili e di bisogni. In primo luogo, il museo dovrà offrire delle condizioni positive di accesso per migliorare la qualità della fruizione museale. Gli stili cognitivi influenzano come il visitatore si muove nel museo, come egli sceglie su cosa soffermarsi, come interagisce con alcune esposizioni e come fa con altre. Egli si avvicina al patrimonio culturale non già con la mente simile ad una tabula rasa, ma con le sue esperienze precedenti, con le sue suggestioni, attese e pregiudizi. I bisogni, gli interessi, le abilità, le esperienze e le conoscenze del pubblico contribuiscono a determinare le strutture e i messaggi del museo, oltre che gli approcci interpretativi e il livello di accessibilità alle collezioni. Contenuto e trame definiscono la natura delle informazioni trasmesse dalle esposizioni, basti pensare alla complessità o alla difficoltà dei temi trattati nelle diverse sezioni di un museo. Sebbene l'erogazione di informazioni da parte del museo non costituisca in se stessa un'esperienza di apprendimento, l'accesso alle informazioni può dirsi certamente parte di questo apprendimento. Dal punto di vista pratico, il museo, inteso come ambiente di apprendimento, non dovrà solo offrire ai suoi utenti le condizioni favorevoli per una migliore fruizione di questa istituzione (funzionalità degli orari di apertura, idoneità degli spazi ecc.), ma tentare di accrescere le conoscenze, modificare e creare nuove abilità, oltre che determinare atteggiamenti e disposizioni apprenditive. La natura delle collezioni (grandezza, rilevanza, attrazione), la struttura delle collezioni (approccio cronologico, tematico ecc. o combinazione di essi) sono di fondamentale importanza per interessare intellettualmente il visitatore. Il problema di come oggi il museo intenda comunicare con i suoi visitatori presuppone un ripensamento del modo di mostrare ed allestire le proprie collezioni per rispondere ad una varietà di stili di apprendimento e di bisogni diversi. Da quanto fin qui detto ci sembra si possa dedurre che uno degli obiettivi educativi del museo è quello di definire un approccio nella presentazione degli oggetti, delle idee e delle informazioni per attrarre e individuare il pubblico e massimizzare le opportunità di conoscenza dei visitatori; uno dei compiti è quello di strutturare e organizzare un assortimento di scelte didattiche aventi significato all'interno di un'azione generale di programmazione degli interventi. La fruibilità non è però condizione sufficiente per stabilire un corretto rapporto fra bene museale e soggetto; occorre anche una forma di mediazione tra i due termini, oltre che l'intervento attivo e la capacità interpretativa del fruitore. Come abbiamo detto, quest'ultimo dispone di propri codici interpretativi e di proprie risorse culturali che mette in atto nel processo di decodifica e di comprensione del bene; egli attiva, nello stesso tempo, diverse capacità, come l'osservazione, la percezione ecc., che vanno attentamente considerate al momento di accedere ai significati veicolati dal bene. La didattica museale, oltre a mettere in rilievo l'importanza che assumono le caratteristiche e le capacità interpretative del fruitore coinvolte nel processo di significazione, deve attentamente considerare la disposizione affettiva del visitatore ad effettuare l'esperienza museale.

9 Il soggetto deve avviare l'esperienza della visita con la piena disponibilità a svolgere un lavoro di comprensione perché nella fruizione museale, come in qualunque altra esperienza di apprendimento, colui che fruisce di una determinata proposta deve maturare una disposizione affettiva favorevole alla sua accettazione. E' per tale motivo che affrontare il problema didattico in modo corretto vuol dire cercare di far diventare la visita al museo un esperienza cognitiva significativa per tutti i visitatori ed interrompere quel circolo vizioso che fa di essa un esperienza frustante per chi la compie. E' comunque certo che in una visione di cambiamento dei modi di visitare il museo si tratta di garantire e conservare il processo di apprendimento al museo, anche se certamente reinterpretato ogni volta in funzione della situazione specifica in cui esso si svolge. Da qui emerge l importanza di pensare e proporre esperienze museali diversificate e calibrate sulle esigenze individuali dei fruitori. La proposta indifferenziata che tenta di raggiungere vaste quantità di pubblico rischia di essere improduttiva e incapace di produrre effetti duraturi. Affinché l esperienza museale diventi desiderabile per il visitatore nell accesso all esperienza è quindi necessario il possesso di determinati requisiti per l attività che si va a svolgere. E' allora necessario iniziare proprio dalla definizione di quegli elementi della competenza che qualificano l attività didattica e puntare l attenzione su quegli effetti che si vorrebbero osservare come risultato dell attività. Ancora una volta la domanda più immediata è la seguente: l attività didattica in quale misura ha raggiunto gli obiettivi che si era proposta? A questo punto due appaiono i grossi contenitori entro cui si collocano gli obiettivi della didattica museale: la competenza del fruitore e la competenza di settore, la prima intesa come la capacità di trarre esperienze utili dalla formazione del museo e la seconda come capacità di allargare un area definita di conoscenze attraverso la fruizione del museo 14. Delle due la prima è sicuramente più generale e comprende insieme ad abilità in senso stretto, il precisarsi di una serie di atteggiamenti capaci di condurre chi visita il museo ad assumere linee di comportamento funzionali 15. Le due competenze sono collocate entro uno schema generale che Benedetto Vertecchi ha elaborato tenendo conto del modello bloomiano 16 che riportiamo a scopo esemplificativo 17. L autore, infatti, inserisce le due competenze all'interno di un quadro interpretativo sperimentale, al fine di evidenziare le relazioni che si stabiliscono in una procedura didattica tra variabili indipendenti e variabili dipendenti. Tenuto conto della verificabilità delle competenze da acquisire e della concretezza e consistenza dei beni culturali si può arrivare ad accertare anche l interesse che può nascere dal rapporto diretto e continuato con il bene stesso. Varrebbe la pena considerare l'esperienza museale come parte integrante del profilo culturale dell'individuo e, in questo senso, i partenariati tra musei e scuole possono risultare interessanti per diffondere la ricchezza del museo all'interno della comunità come sostegno alla continuing education che guida l'apprendimento tutta la vita. Questo implica non solo l'assunzione da parte del visitatore di un atteggiamento positivo verso la visita al museo, quale condizione fondamentale per l'interpretazione del messaggio museale, ma anche l'acquisizione di una serie di competenze, quali capacità idonee a consentirgli di saper leggere l'oggetto esplicitandone i significati. Molto spesso, chi visita i musei lo fa anche perché esiste una forma di conformismo culturale che lo spinge a farlo, e questo vuol dire che nei confronti dell esperienza museale agiscono da sfondo delle componenti dinamiche che sono interpretabili in linea di massima come conseguenza di suggestioni sociali e culturali 18. Dal punto di vista didattico però, come dice a ragione Benedetto Vertecchi 19, il comportamento consumista non

10 è di nostro interesse, così come tutto sommato le componenti genericamente suggestive che sono legate alla domanda di fruizione museale. Soltanto una didattica museale correttamente impostata può garantire nei confronti dell'istituzione museale il superamento di quei preconcetti che rendono, ancora oggi, difficile la sostituzione di una visita al museo intesa come esclusivamente suggestiva ad una strutturata in funzione dell apprendimento. Sul piano didattico allora educare al museo può voler dire far acquisire al visitatore codici di lettura adeguati per cogliere quegli elementi che generalmente rimangono impliciti nell'approccio interpretativo all'oggetto musealizzato, oltre che indurlo ad assumere un atteggiamento favorevole verso la situazione di apprendimento al museo. Bisogna in sostanza condurre il fruitore a 'leggere' in profondità sollecitandolo ad elaborare un vero e proprio progetto di senso continuamente aperto. 1 A. Emiliani, Il museo laboratorio della storia, in Touring club italiano, I musei, Milano 1980, p A. Lugli, Museologia, Milano, 1992, p Istituto nazionale di statistica, Indagine statistica sui musei e le istituzioni similari, Roma 1995; Istituto nazionale di statistica, Statistiche culturali, Roma, 1997; Ministero dei beni culturali e ambientali, Statistiche culturali: anno 1997, Roma, E. Hooper-Greenhill, The educational role of the museum, New York, 1994, p E. B. Gaither, Museum education and ideals, in Journal of museum education, 1991, vol. 16, n. 3, p D. F. Cameron, Problems in the language of museum interpretation, in The museum in the service of man: today and tomorrow, The papers of the ninth general conference of Icom, Parigi, 1971, p Riportiamo l interessante definizione di Duncan Cameron, direttore del museo Glenbow-Alberta di Calgary che ritiene che il museo debba essere concepito in modo tale da fornire al visitatore la totalità delle sue ricchezze: le collezioni, le conoscenze e le risorse umane del museo (educatori, conservatori), il cui compito è quello di dare un senso e un valore intellettuale a queste collezioni, con qualsiasi mezzo. 7 Ibidem. 8 J. H. Falk, Lynn D. Dierking, The museum experience, Washington 1992, p Ibidem, p L. Silverman, "Visitor meaning-making in museums for a new age", in Curator, 1995, vol. 38, n. 3, p J. Dewey, The source of a science of education, 1929, trad. it. Firenze, 1951, p. 9 e id., Logic, the theory of inquiry, 1938, trad. it. Torino, 1949, p E. von Glaserfield, An exposition of constructivism: why some like it radical, in R. B. Davis, C.A. Maher and N. Noddings, Constructivist views of the teaching and learning of mathematics, Washington, J. S. Bruner, Psicologia della conoscenza, vol. 1 Percezione e pensiero, Roma, B. Vertecchi, Prospettive dello sperimentalismo nella didattica museale, in E. Nardi (a cura di), Imparare al museo. Percorsi di didattica museale, Napoli, 1996, p Ibidem. 16 B. S. Bloom, Human characteristics and school learning, New York, 1976, trad. it. Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Il modello è tratto dall intervento di B Vertecchi, Prospettive dello sperimentalismo cit., p Ibidem. 19 Ibidem.