Documenti di supporto

Transcript

1 Progetto S.F.I.D.E. Strategie Formative per l Implementazione e la Disseminazione di ET LLP IT-KA1-KA1ECETA / Prodotto 14 Documenti di supporto a. La strategia ET2020 b. La formazione superiore: l Italia a confronto con gli altri Paesi europei c. Il modello francese di accreditamento delle competenze non formali e informali d. Orientamento: le best practice per l orientamento alla scelta di un percorso di formazione superiore Il progetto è stato finanziato con il sostegno della Comunità Europea. Il contenuto del presente progetto non riflette necessariamente la posizione della comunità europea o dell Agenzia Nazionale e non impegna in alcun modo la loro responsabilità.

2

3 Le sfide della formazione tecnica superiore in Italia Documenti a supporto C. Alfonsi, S. Bettiol, C. Demartini, P. Dilorenzo Progetto S.F.I.D.E. Strategie Formative per l Implementazione e la Disseminazione di ET LLP IT-KA1-KA1ECETA1

4 Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea. Questa pubblicazione riflette solo le opinioni degli autori, la Commissione non può essere ritenuta responsabile per qualsiasi uso che possa essere fatto delle informazioni in essa contenute.

5

6 INDICE Presentazione 5 Prefazione 7 Introduzione Le indicazioni dell Unione Europea Strategie e sfide per l apprendimento entro il La strategia di Europa I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen Il processo di Bologna Il processo di Bruges Copenaghen Riconoscimento crediti: confronto Bologna e Bruges Copenaghen I titoli a confronto Il National Qualification Framework in Italia - NQF Trasparenza nella certificazione e nel riconoscimento di crediti ECTS ed ECVET a confronto Qualità e trasparenza Alta specializzazione e formazione superiore in Europa Gli sbocchi formativi dopo il diploma Sistemi formativi VET in Europa Sistemi formativi HPE in Europa

7 4. La riorganizzazione dell alta specializzazione tecnica in Italia L offerta di Alta specializzazione tecnica in Italia Excursus Il DPCM: obiettivi, offerta formativa, tipologie di intervento Gli standard organizzativi Gli standard professionali Il raccordo dell Alta specializzazione tecnica con la dimensione europea L evoluzione nell istruzione secondaria di secondo grado L istruzione e la formazione tecnico professionale in Italia Excursus Gli standard professionali Gli standard organizzativi Il raccordo con l Istruzione e la Formazione Professionale Evoluzioni nel sistema universitario Gli aspetti professionalizzanti e di riforma della formazione accademica Le Riforme ed i progetti CAMPUS e CAMPUSONE Gli standard professionali Gli standard organizzativi I risultati trasferibili dai progetti CAMPUS e CAMPUSONE Il raccordo tra l Alta specializzazione tecnica e l Università Allegati 85 A. Tabella di confronto Processo di Bologna - Processo di Bruges Copenaghen 85 B. Tabella di confronto tra i dispositivi per la trasparenza dei titoli 91 C. Tabella di confronto tra Higher Education e VET 97 D. Il modello francese 103 D.1. L insegnamento superiore universitario D.2. Ecoles de commerce et de gestion, grandes écoles, écoles d ingénieur D.3. Le Scuole d Arte ed Architettura ed altre scuole di specializzazione D.4. La formazione superiore breve D.5. Il BTS D.6. L integrazione tra BTS ed altri percorsi universitari e professionali D.7. Punti di forza dell Università francese E. Acronimi 109

8 PRESENTAZIONE L avvio del segmento post-secondario nell Anno Scolastico ha sancito per il sistema scolastico italiano un momento di fondamentale innovazione. La creazione di 62 fondazioni incaricate di gestire risorse pubbliche e private di molteplice e diversa provenienza ha rappresentato non solo l avvio di una fase nuova di sussidiarietà orizzontale e di un nuovo assetto della nostra civiltà amministrativa, ma ha espresso una positiva e concreta volontà delle migliori energie del Paese di allinearsi alle caratteristiche dei sistemi formativi europei. Non è stata un operazione facile, né si presentano agevoli i passaggi ai quali siamo attesi nel prossimo futuro, ma l entusiasmo di tante persone, la costanza nel trovare forme di intesa al di là di divisioni, talora profonde, concettuali o ideologiche, hanno saputo superare con pragmatismo e senso di responsabilità i numerosi ostacoli che di volta in volta si sono presentati. L impegno di spesa è stato e rimane notevole. È evidente che il numero di studenti formati dovrà progressivamente crescere in un ottica di economia di scala. Ma per giungere a un regime pieno, sul modello di altri paesi europei, è necessario che si diffonda la cultura di questo particolare stadio della formazione. Questo manuale è uno strumento utile per diffondere la conoscenza delle caratteristiche e dei meccanismi di funzionamento di questi percorsi. Si tratta di strutture molto complesse che richiedono la collaborazione di molteplici figure provenienti da vari ambienti. La loro caratteristica essenziale è l elasticità dell organizzazione e la flessibilità dell assetto formativo in funzione delle esigenze del lavoro e della produzione. Non sono dei semplici corsi sul modello dell IFTS, perché sono ancorati a una fondazione, ma non possono irrigidirsi in istituzioni strutturalmente immodificabili, perché perderebbero la motivazione intrinseca della loro stessa esistenza. 5

9 Altrove vengono definiti Università Tecnologiche ; in altre fasi della nostra storia scolastica recente sono stati definiti FIS o Formazione e Istruzione Superiore. La generica espressione di corsi post secondari non rende giustizia della complessità e della profondità della formazione che in essi viene impartita. Inoltre, diciamolo pure, ogni volta che utilizziamo l espressione Istituti Tecnici Superiori dobbiamo precisare, a chi non li conosce, che non vanno confusi con gli istituti di istruzione secondaria di secondo grado e che la loro natura è di altissima specializzazione tecnica e scientifica. Una scienza applicata, ma sempre scienza. Una tecnologia che si configura dall esperienza, ma pur sempre pensiero: pensiero che si traduce in azioni precise e consapevoli. E quindi ben vengano tutte le forme di approfondimento e tutti gli strumenti che promuovono la diffusione della loro conoscenza, perché sia sempre più radicata e nitida nei nostri studenti, ma soprattutto nei Docenti e nei Dirigenti Scolastici, la consapevolezza del ruolo centrale che questo terzo livello della formazione deve occupare in futuro nei sistemi economici complessi come quello nel quale viviamo. La Direzione generale per l istruzione e formazione tecnica superiore e per i rapporti con i sistemi formativi delle Regioni ha svolto un ruolo di primissimo piano nell avvio dei questo nuovo percorso di alta formazione e mantiene tra le sue priorità l impegno di sostenere in ogni fase queste nuovissime istituzioni che non hanno solo necessità di sostegno economico, ma anche e soprattutto di quella cura giuridica e gestionale senza la quale le istituzioni non si rafforzano e non crescono. Carmela Palumbo Direttore Generale Reggente per l istruzione e formazione tecnica superiore e per i rapporti con i sistemi formativi delle Regioni 6

10 PREFAZIONE Verso l inizio degli anni Ottanta cominciò ad affermarsi, sia nel milieu culturale pedagogico, sia negli ambienti ministeriali e politici, la convinzione che i percorsi di studio in vigore nel nostro sistema di istruzione secondario non fossero più adeguati alle esigenze della realtà produttiva del paese e alla complessità della compagine sociale che rapidamente andava evolvendosi verso forme sempre più complesse e difficili a focalizzarsi con definizione precisa. Già da un decennio, prima i Decreti Delegati avevano avviato un profondo processo di democratizzazione della scuola e avevano introdotto legittimi meccanismi interni di innovazione. La scuola pur non percependo se stessa come sistema, aveva peraltro ereditato dalla cultura del primo Novecento la consapevolezza di esser parte integrante e significativa della società civile mentre i meccanismi introdotti si sono rivelati ad un tempo strumento di salvezza della validità educativa della scuola, ma anche principio della dissoluzione dell antico ordinamento. Ne derivò dapprima un fervore straordinario di ricerca e di speranza, in seguito un autentico terremoto ordinamentale anche per la costitutiva incapacità dell Amministrazione di regolare i processi innescati e per la perversa scelta della politica di lasciar fare senza interventi seri di riforma che trascolorò in una lunghissima agonia di un interminabile attesta (non si è ancora capito se di Godot o di Odisseo) fino a quando nel travaglio profondo di un aspra crisi economica è venuto alla luce nel 2010 un nuovo ordinamento, probabilmente già affetto da intime fragilità ad un tempo sintomo e risultato della temperie culturale e politica in cui è nato. Queste sintetiche linee di premessa sono necessarie per dare uno sfondo dinamico e adeguata-mente variegato alla centrale questione postasi a coloro che guardavano con attenzione al futuro della scuola e ne intuivano il valore imprescindibile, al di 7

11 là delle ideologie del tempo, non solo come canale di trasmissione delle conoscenze da una generazione all altra, ma anche e soprattutto come spazio dell innovazione e dell ammodernamento del sistema. Idea questa affermata nel 2000 dal Consiglio Europeo di Lisbona e riassunta nel concetto di knowledge society. Questa espressione superava di slancio le antiche contrapposizioni fra capitale e forza lavoro, fra scienza e umanesimo, fra tecnica e arte, fra tecnologia e spiritualità. La Conoscenza come patrimonio articolato di saperi, valori, tecniche, organizzazione, competenze, risorse umane diventava nella sua stessa complessità il principio informatore di una nuova pedagogia, nella quale sapere e costruire, agire e pensare, lavorare e studiare venivano ricomposti in una visione unitaria e inseparabile. Il sistema di istruzione e formazione diventava luogo d elezione, di costruzione, di organizzazione e trasmissione di questo patrimonio preziosissimo, e irrinunciabile, per la società civile. Stava ai paesi membri dell UE concepire le strutture nelle quali i saperi avrebbero dovuto prendere forma di discipline da insegnare e apprendere e essere distribuiti in fasi della vita e settori delle esperienze culturali e produttive, che, dotati di senso, offrissero alle generazioni, non solo le nuove, ma anche le vecchie ove fossero ancora capaci di apprendere, quelle chiavi cognitive senza le quali non vi è nemmeno consapevolezza civica. La knowledge society si prospettava anche come società del lifelong learnig ovvero come una nuova strutturazione del sistema degli apprendimenti, non più confinato nella fase iniziale della vita, ma distribuito gradualmente nel tempo, quasi un accompagnamento parallelo alle diverse fasi della maturazione professionale e umana. Cittadinanza e saperi, dunque, appaiono collegati in un binomio inscindibile e integrato a configurare un assetto di competenze variabile e modellabile sulle diverse esigenze della società civile e proporzionale al mutare delle funzioni, degli interessi e delle possibilità, o necessità, di crescita delle persone. La persona viene, in tale prospettiva, ad essere intesa non come un dato, ma come un potenziale in divenire, soggetta costantemente ai riverberi dell evoluzione scientifica e tecnologica, e quindi chiamata a fronteggiare processi di obsolescenza delle competenze personali sconosciuti al passato. L esperienza nel lavoro, sempre sentita come fondamentale patrimonio perso-nale e sociale, di fronte alla globalizzazione e alla complessità delle nuove frontiere della scienza e della tecnologia, rischia di costituire un peso, quasi un limite alla capacità di innovazione. Per riconvertirla in sapere, sempre utile e adeguato ai tempi e ai contesti, si è andata profilando l esigenza di un confronto continuo, coerente con le modalità cognitive dell adulto e capace di ritradurre in forme sempre nuove e aggiornate quanto appreso in sede formativa iniziale e successivamente nelle sedi non formali ed informali della personale preparazione. Qui dunque veniva, nel recente passato, a situarsi un problema, già intuito dai nostri predecessori: se non possono bastare gli anni dell apprendimento di base e quelli successivi dell obbligo di istruzione e del diritto dovere alla formazione per fornire questi indispensabili strumenti, quali nuove strutture si devono concepire per aggiornare il 8

12 sistema? Spetta all Università il compito di soddisfare l esigenza di un prolungamento significativo, non solo sul piano teorico, ma anche su quello professionalizzante dei percorsi di studio in un conte-sto sociale che chiede sempre di più saperi coerenti con le esigenze della produzione? Le risposte sono state date dal sistema italiano e i risultati sono sotto i nostri occhi. I cromosomi dell università italiana portano a concepire il lavoro come totalmente altro rispetto allo studio e alla scienza. La stessa tecnologia non viene colta come spazio applicativo della scienza, ma a sua volta essa stessa ancora come oggetto di studio e campo di riflessione, con un atteggiamento di fondo e un riflesso cognitivo che ha prodotto in non pochi dirigenti scolastici soprattutto istituti tecnici e professionali, in un numero altissimo di docenti e nella quasi totalità degli imprenditori, l idea che l università sia totalmente estranea ai processi produttivi e al lavoro. E tuttavia l urgenza di rendere operativi anche Italia i fermenti positivi e per certi aspetti rivoluzionari di Lisbona, imponeva sempre più come esigenza improcrastinabile del sistema Paese di rendere attivi nuovi percorsi nei quali lo studio e l applicazione, ovvero la pratica e la grammatica, per usare terminologie antiche ma sempre attuali, non si elidessero a vicenda, ma si integrassero in una nuova sintesi all altezza delle indicazioni europee. In questo contesto di estrema difficoltà economica, ma anche di consapevole e matura capacità di azione, sono nati gl ITS, Istituti Tecnici Superiori, che costituiscono l assoluta novità del sistema formativo italiano, ovvero il livello terziario non universitario. Diciamo subito che sia la sigla, sia la denominazione sono infelici. Non sono pochi infatti coloro che ancora li confondo-no con gli IFTS, corsi post-secondari attivati a progetto radicalmente diversi dai nuovi istituti, che sono strutture ancorate a fondazioni autonome, governate da consigli di indirizzo, coordina-te da figure di confine fra istruzione e lavoro e presiedute da rappresentanti delle istituzioni o, più spesso, da capitani d industria. Si è quindi passati dal finanziamento a domanda a un inve-stimento di capitale. Un autentica rivoluzione, della quale il paese, e la politica, sembrano non essersi assolutamente accorti. Eppure siamo in una fase della nostra vicenda economica in cui l innovazione dovrebbe avere una sua risonanza sul piano dell opinione pubblica. Ma, come si sa, il canto dei fili d erba è sempre sopravanzato dal fragore di un ramo che cade. Quanto alla denominazione, è continua la confusione con gli istituti tecnici del secondo grado dai quali gli ITS si distinguono terminologicamente a fatica. Anche questi aspetti sono indizi interessanti della difficoltà di inquadrare queste nuove realtà. Forse si potevano chiamare Accademie Tecnologiche o Fondazioni tecnologiche di ricerca e formazione superiore. Questioni pu-ramente teoriche e nominalistiche, dirà qualcuno. Ma chi conosce queste problematiche sa bene che l incertezza linguistica nasconde il rischio dell indefinitezza della fisionomica culturale e giuridica. In questo contesto di impegno continuo verso la definizione e la stabilizzazione di 9

13 questo nuovo segmento formativo e da questo bisogno di fare chiarezza, soprattutto alla luce della normativa europea, nasce questo libro, destinato a tutti coloro che vogliono comprendere più a fondo la na-tura degli ITS. Simonetta Bettiol, Cristiana Alfonsi e Patrizia Dilorenzo, Claudio Demartini ci presentano, da varie angolature, la complessa struttura degli ITS, il retroterra da cui nascono, gli obiettivi che perseguono e le caratteristiche della loro gestione. Siamo dunque in presenza di un manuale, di un vero e proprio libro di testo per coloro che desiderano conoscere meglio e approfondire la loro preparazione in questa delicata e nuovissima materia. Un libro di testo a cui seguirà un attività di collaborative learning sul tema, on line, coordinata dall USR per il Veneto e dagli esperti del gruppo Techne. Fondamentale in tal senso la ricostruzione dei processi che hanno portato al nuovo assetto europeo degli studi universitari e post-secondari. Il lettore desideroso di conoscere si renderà conto come ormai non è più possibile realizzare alcuna istituzione nuova e capace di incidere nella società civile senza inquadrarla nelle precise e sempre più nitide coordinate del sistema valoriale europeo. Siamo soltanto agli inizi, le risorse sono poche e troppo pochi ancora gli studenti iscritti. Dovremo realizzare un economia di scala, che ci consenta di abbattere i costi e aumentare i benefici. Ma seminare è sempre doloroso, perché si getta via qualcosa che non si sa se ritornerà. Ma se non si conserva la semente proprio per gettarla, la carestia è assicurata. E soprattutto il ritorno di interesse richiede cura, impegno, attenzione; anche un po di buona fortuna. Ancora una volta sperimentiamo l antica verità: quando si cronicizzano i difetti e i mali, i rimedi appaiono di sicuro dolorosi, più delle stesse malattie. In un clima economico come quello in cui gli ITS sono nati, disporre di risorse, poterle utilizzare e mettere a disposizione dei giovani ha comportato da parte delle Regioni e dello Stato fatiche notevoli. In tal senso aumenta la nostra responsabilità. Non possiamo demordere. L impresa è avviata. Grazie a questo strumento di lavoro l impegno sarà non meno faticoso, ma più comprensibile e motivante. Sarebbe bello davvero, come osservava l ex Ministro Profumo in una delle conferenze di servizio con le Fondazioni ITS, che ai ragazzi che escono da queste strutture si potesse consegnare in una mano il diploma finale e nell altra il loro primo contratto di lavoro. Con queste intenzioni hanno lavorato i nostri autori, che sono fra i maggiori esperti italiani della materia. A loro l augurio di continuare in questa ricerca e di offrire sempre nuovi supporti critici e operativi all azione intrapresa dal MIUR, in straordinaria sinergia con tutte le forze produttive del paese. E la scuola, in questa partita è in prima linea, anzi alla frontiera della ricerca e dell innovazione. Anche questo, soprattutto questo, aiuta il Paese a crescere. Stefano Quaglia Dirigente USR per il Veneto 10

14 INTRODUZIONE Gli ultimi venti anni sono stati caratterizzati dal susseguirsi di introduzioni, cambiamenti e riforme nel settore dell istruzione e della formazione. Il settore dell alta formazione è stato pienamente coinvolto dalle spinte verso l innovazione e la trasformazione. Il cambiamento è ancora in atto. Le cause di tali trasformazioni sono da individuare principalmente nell esigenza di uniformare i modelli dell alta formazione nei Paesi europei, con l obiettivo di facilitare e incentivare la mobilità degli studenti e degli insegnanti. Non è l unico motivo, ve ne sono altri, ma questa esigenza ha costituito l elemento propulsore di un insieme di iniziative avviate a livello europeo, nell ambito dei cosiddetti processi di Bologna e di Bruges Copenaghen, che hanno comportato una serie di trasformazioni nei differenti sistemi nazionali dell alta formazione. In Italia, l introduzione di nuovi elementi nel sistema formativo, i cambiamenti nell assetto dell istruzione secondaria di secondo grado, l introduzione di nuovi percorsi formativi nell alta specializzazione tecnica, le riforme universitarie si sono susseguiti attraverso l emanazione di decreti, leggi, regolamenti, conferenze unificate, rimodellando il sistema dell istruzione e della formazione superiore con estrema rapidità. La riorganizzazione del sistema formativo italiano sembra avviarsi verso un nuovo assetto, ma è difficile verificare quanto sia conosciuto, apprezzato e condiviso tra i principali attori della formazione, soprattutto gli insegnanti della scuola, dell università e della formazione professionale. L impressione è che il nuovo assetto del sistema dell istruzione e della formazione superiore non sia adeguatamente conosciuto, o meglio, a causa delle numerose normative di riferimento, che ne hanno caratterizzato il percorso, sia di difficile interpretazione. La fondazione CRUI, partendo da questa constatazione, ha colto l occasione fornita con il progetto SFIDE dall USR per il Veneto di ricostruire l iter del nuovo sistema 11

15 dell istruzione e della formazione superiore in Italia, attraverso la predisposizione di una raccolta di articoli ed informazioni da consultarsi anche singolarmente. Il suo obiettivo non è quello di chiarire pedissequamente tutti i cambiamenti verificatisi negli ultimi venti anni, ma di fornire uno strumento agile e una traccia per tutti quelli che sono impegnati nella formazione e che vogliano chiarire e conoscere i cambiamenti effettivamente introdotti in Italia. I destinatari del progetto sono infatti i dirigenti e funzionari del MIUR e delle Regioni, i dirigenti, i docenti e gli studenti degli istituti autonomi, i decisori e gli operatori in ambito universitario e della formazione tecnica superiore. Si tratta essenzialmente di una mappa di riferimento per districarsi tra la normativa nazionale ed europea. Trattandosi di una mappa, il suo obiettivo non è quello di spiegare e raccontare nel dettaglio ogni singola normativa, evento o cambiamento, ma di fornire le indicazioni necessarie per individuare i punti di riferimento da cui partire per poi, eventualmente, approfondire l argomento. L obiettivo che la Fondazione CRUI si propone di raggiungere con questo strumento è essenzialmente di contribuire ad orientare i formatori e tutti i soggetti impegnati nell istruzione e nella formazione superiore, di evitare il disorientamento e l incomprensione di quanto sta accadendo in tema di scuola, università e formazione superiore non universitaria. L approfondimento delle varie tematiche, quindi, è rimandato al singolo lettore, sulla base dei propri interessi e delle specifiche esigenze. Le indicazioni fornite nel testo consentono di individuare agevolmente i testi e i documenti principali da cui partire per approfondire ogni singolo argomento trattato. Il prodotto è stato elaborato nel quadro del progetto S.F.I.D.E - Strategie Formative per l Implementazione e la Disseminazione di ET2020 Programma per l apprendimento permanente Key Activities 1 - European Cooperation in Education and Training - ECET (n LLP IT-KA1-KA1ECETA1) Il testo si compone di 6 capitoli. I primi due sono di documenti di supporto alla strategia EWT2020 e sono dedicati ai processi di Bologna e di Bruges Copenaghen, che hanno svolto un ruolo determinante nei cambiamenti e nelle innovazioni in tema di istruzione e formazione superiore. Il terzo capitolo è dedicato a una breve presentazione della situazione negli altri Paesi europei. Il quarto si occupa della riorganizzazione del sistema dell alta specializzazione tecnica in Italia, approfondendo in particolare il nuovo Istituto Tecnico superiore (ITS), di recente introduzione. Il terzo e il quarto capitolo sono documenti di supporto alla formazione superiore. Il quinto capitolo, con l obiettivo di evidenziare il raccordo tra istruzione secondaria di secondo livello e istruzione superiore, si occupa dei cambiamenti verificatisi nella scuola superiore e, infine, il sesto capitolo descrive le riforme che hanno interessato il sistema universitario a partire dal Il quinto e il sesto capitolo sono documenti di supporto per l orientamento alla scelta di un percorso di formazione superiore. Si è ritenuto opportuno prevedere anche alcune Appendici che hanno l obiettivo di sintetizzare e confrontare in maniera schematica i processi di Bologna e Bruges Copenaghen (Appendice 1), i dispositivi adottati per la trasparenza dei titoli di studio e per la certificazione dei crediti (Appendice 2), i 12

16 cambiamenti verificatisi nell ambito dell alta formazione e della formazione superiore non universitaria (Appendice 3). Un ultima appendice, come documento di supporto per la presentazione del modello di istruzione e formazione superiore in Francia, considerata la presenza di molti punti in comune con il sistema italiano (Appendice 4). L auspicio è che questo lavoro possa costituire un adeguato strumento di orientamento per tutti coloro che sono impegnati nel settore dell istruzione e della formazione e che sia in grado di favorire e incentivare la collaborazione tra le differenti parti del sistema: la scuola, l università e i vari soggetti che si occupano di formazione nel settore socio-economico, istituzioni, parti sociali, ed enti di formazione. Emanuela Stefani Direttore della Fondazione CRUI 13

17

18 CAPITOLO 1 LE INDICAZIONI DELL UNIONE EUROPEA Simonetta Bettiol 1.1. Strategie e sfide per l apprendimento entro il 2010 La costruzione dello spazio comune europeo dell apprendimento trova le sue ragioni d essere in numerosi documenti dell Unione Europea di valenza generale o specifici della formazione, alcuni dei quali sono molto conosciuti. Per comprendere appieno le dinamiche e le motivazioni alla base dell evoluzione dei sistemi di istruzione e formazione in Europa, è indispensabile quindi partire dalle strategie e dalle indicazioni dell Unione Europea, che ne hanno guidato i processi di riforma nei vari contesti nazionali. La Strategia di Lisbona per la crescita ed il lavoro, lanciata nel 2000 dal Consiglio Europeo, è la risposta unitaria dell Unione Europea alle sfide imposte dalla globalizzazione, dal cambiamento demografico e dalla società della conoscenza. Tale strategia mira a rendere l Europa più dinamica e competitiva in modo da assicurare a tutti i cittadini condizioni di vita economicamente adeguate, socialmente e civilmente eque, sostenibili anche dal punto di vista dell ambiente. Le priorità individuate sono, oltre alla cittadinanza attiva e alla coesione sociale, l occupabilità e la crescita sostenibile che costituiscono i tratti essenziali assunti dai sistemi nazionali nel promuovere la formazione lungo tutto l arco della vita (lifelong learning ) del civis europeo nella società della conoscenza. 15

19 1. Le indicazioni dell Unione Europea Allo scopo le scelte devono essere fondate su: garanzia della sostenibilità del sistema nella prospettiva del miglioramento della qualità e dell efficacia dell offerta formativa, attraverso l adeguamento ai sistemi europei più evoluti nel rispetto delle specificità territoriali promozione dell evoluzione del sistema stesso, funzionale alla crescita della persona, per il pieno godimento di una cittadinanza attiva assicurazione della piena accessibilità di tutti ai diversi livelli del sistema formativo per realizzare un effettiva coesione sociale superamento dell autoreferenzialità dei sistemi di istruzione e di formazione, nell ottica di interconnessioni più ampie con il mondo del lavoro, della ricerca e dell innovazione, a vantaggio dell occupabilità. In seguito, i Consigli di primavera del 2005 e del 2006 hanno rilanciato la strategia di Lisbona, aprendo soprattutto all innovazione e alla conoscenza come motori di crescita durevole e di valorizzazione del capitale umano all interno di uno spazio europeo attraente, di apprendimento e di lavoro. Si sono avviate azioni funzionali alla realizzazione di uno spazio europeo dell educazione e della formazione che mira ad integrarsi con quello della ricerca, sia pure in forma sperimentale. Nella Comunicazione della Commissione del 21 febbraio , poi, sono stati delineati gli obiettivi comuni per il miglioramento dei sistemi d istruzione e di formazione. Se da un lato si riconosce l importanza del ruolo svolto dal territorio per creare sviluppo e occupazione, dall altro, si afferma la necessità di una definizione più coerente ed effettiva delle politiche comunitarie affinché tutti i livelli di governo sentano il programma come proprio. Quattro, in particolare, sono i nodi affrontati: potenziamento quantitativo (3%, del PIL) e qualitativo degli investimenti nella ricerca e nello sviluppo, ivi compresa l istruzione superiore rafforzamento qualitativo dell elemento istruzione, all interno del triangolo della conoscenza, costituito da ricerca/innovazione/istruzione, per un maggiore e più efficace investimento sul capitale umano e sulla creatività lungo tutto il corso della vita. Un economia basata sulla conoscenza dovrebbe creare numerosi e migliori posti di lavoro, posizioni di bilancio solide, efficaci interventi per combattere ineguaglianza e povertà e per contribuire alla riduzione della disoccupazione giovanile rimozione degli ostacoli alla libera circolazione della conoscenza intesa come quinta libertà oltre a quelle delle merci, delle persone, dei servizi e dei capitali 1 Un quadro coerente di indicatori e parametri di riferimento per monitorare i progressi nella realizzazione degli obiettivi di Lisbona in materia di istruzione e formazione (COM 2007/61). 16

20 1.2. La strategia di Europa 2020 reciproco riconoscimento delle qualifiche nell ambito dell istruzione e della formazione per un effettiva libertà di circolazione delle persone. Il Programma Education and Training 2010 (ET 2010) traccia una valutazione dei risultati raggiunti e di quelli ancora da conseguire nell implementazione della strategia di Lisbona entro il A tal fine individua otto settori di intervento fra i quali include la modernizzazione dell istruzione e della formazione professionali e la modernizzazione dell istruzione superiore. Si tratta di due settori di intervento che saranno seguiti con attenzione e continuità, dai processi di Bologna e di Copenaghen. Il processo di Bologna si è occupato della modernizzazione dell istruzione superiore, mentre quello di Copenaghen della modernizzazione dell istruzione e della formazione professionale. Si tratta di attività particolarmente importanti ai fini del cambiamento del sistema di istruzione e formazione e su cui si tornerà a parlare ampiamente nei paragrafi seguenti La strategia di Europa 2020 Se è pur vero che le mete a cui l Unione Europea si era proposta di arrivare entro il 2010 sono state raggiunte solo parzialmente, vanno comunque apprezzati l enorme sforzo di cooperazione e la diffusa sensibilizzazione nei sistemi formativi europei rispetto ai temi segnalati dalla strategia di Lisbona. È in questo contesto che si sviluppano le nuove proposte per l istruzione e la formazione professionale e per l istruzione superiore fino al La Commissione Europea nella strategia di Europa 2020 traccia tre linee direttrici per la crescita, da implementare con azioni concrete a livello europeo e nazionale: crescita intelligente (conoscenza, innovazione, educazione e società digitale) crescita sostenibile (rendere le produzioni più efficienti nell utilizzo delle risorse finché aumenti la competitività) crescita inclusiva (incremento dell occupazione, acquisizione di competenze e lotta alla povertà). In merito a queste linee di azione, la Commissione Europea individua anche cinque obiettivi da raggiungere entro il 2020: occupazione del 75% della popolazione tra i 20 e i 64 anni investimento in ricerca e sviluppo del 3% del PIL dell Unione Europea riduzione del 20% delle emissioni di gas a effetto serra, risparmio energetico pari al 20% e aumento al 20% del consumo di fonti rinnovabili (pacchetto clima/energia 20/20/20) 17

21 1. Le indicazioni dell Unione Europea diminuzione della percentuale dell abbandono scolastico al 10% e possesso di un titolo di istruzione superiore per almeno il 40% dei giovani riduzione al di sotto dei 20 milioni del numero dei cittadini a rischio di povertà. Conseguentemente alla strategia di Europa 2020 è stato pubblicato da parte del Consiglio un Quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell istruzione e della formazione (Conclusioni del 12 maggio 2009) in cui si determinano i seguenti quattro obiettivi. 1. Fare in modo che l apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà sviluppando i quadri nazionali delle qualifiche collegati all EQF, creando percorsi di apprendimento più flessibili, intensificando la mobilità nel rispetto della Carta europea di qualità. 2. Migliorare la qualità e l efficacia dell istruzione e della formazione in modo che tutti i cittadini acquisiscano le competenze fondamentali e che l istruzione raggiunga livelli di eccellenza e attrattività. 3. Promuovere l equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva, favorendo l occupabilità e il dialogo interculturale. 4. Incoraggiare la creatività e l innovazione, inclusa l imprenditorialità, a tutti i livelli dell istruzione e della formazione, acquisendo competenze trasversali, garantendo il buon funzionamento del triangolo della conoscenza (istruzione/ricerca/innovazione), aprendo la formazione a collaborazioni con il mondo imprenditoriale, la società civile e le altre parti interessate. Sono stati precisati inoltre i seguenti 5 criteri di riferimento (benchmark ): partecipazione all apprendimento permanente per almeno il 15% di adulti percentuale inferiore al 15% dei quindicenni con risultati insufficienti in lettura, matematica e scienze possesso di un diploma d istruzione superiore per almeno il 40% di cittadini tra i 30 e i 34 anni abbandono prematuro di istruzione e formazione inferiore al 10% partecipazione all istruzione della prima infanzia per almeno il 95% dei bambini di età compresa tra i 4 anni e l età dell istruzione primaria obbligatoria. 18

22 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen Il Consiglio dell Unione Europea, infine, nel febbraio 2011 ha espresso le sue conclusioni sul ruolo fondamentale che istruzione e formazione possono svolgere nel raggiungimento degli obiettivi della strategia di Europa L istruzione e la formazione, infatti, sono in grado di fornire le capacità e le competenze di cui l economia e la società europee necessitano per rimanere competitive e innovative. Sono inoltre in grado di contribuire a promuovere la coesione e l inclusione sociale. Nelle conclusioni adottate, il Consiglio ha evidenziato come i principali obiettivi da raggiungere per l istruzione e la formazione nell Unione Europea siano la riduzione del tasso di abbandono scolastico a un livello inferiore al 10% e l aumento della quota di 30-34enni che abbiano completato l istruzione terziaria, o un istruzione equivalente, fino a un livello di almeno il 40% I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen In questo quadro europeo, che riguarda la crescita e lo sviluppo dell Unione Europea e dei suoi Stati membri, come già detto, l istruzione e la formazione svolgono un ruolo strategico e costituiscono settori di intervento fondamentali per perseguire la strategia di Lisbona, prima, e in seguito quella di Europa Come già preannunciato nel paragrafo precedente, a partire dalla fine degli anni novanta, sono due i processi, di Bologno e di Bruges Copenaghen, alla base dei cambiamenti dei sistemi di istruzione e formazione nei Paesi europei. Con le due denominazioni dei processi si identificano una serie di dichiarazioni, iniziative, comunicazioni istituzionali che hanno costituito la cornice di tutti i cambiamenti verificatisi nei sistemi di istruzione e formazione nei singoli Paesi. Vale la pena soffermarsi su tali processi e individuare le principali tappe che li riguardano e i programmi futuri Il processo di Bologna Il Processo di Bologna è un processo di riforma della Formazione Superiore (Higher Education - HE ) che si pone come obiettivo quello di realizzare entro il 2010 uno Spazio Europeo dell Istruzione Superiore. Prende avvio dalla Dichiarazione congiunta su L armonizzazione dell architettura dei sistemi di istruzione superiore in Europa da parte dei Ministri competenti di Francia, Germania, Gran Bretagna ed Italia (Parigi, la Sorbona, 25 Maggio 1998) e dalla Dichiarazione congiunta dei Ministri Europei dell Istruzione Superiore intervenuti al Convegno di Bologna il 19 Giugno Lo spazio europeo dell istruzione superiore. Con il Comunicato di Lovanio del 2008 tale finalità è stata estesa al Il processo di Bologna si propone di predisporre e rendere operativi gli strumenti necessari per conseguire sei obiettivi: 2 Progetto di conclusioni del Consiglio sul ruolo dell istruzione e della formazione nell attuazione della strategia Europa 2020 (documento 5505/11). Le conclusioni sono state adottate dal Consiglio dell Unione Europea nella sessione del 14 febbraio

23 1. Le indicazioni dell Unione Europea 1. adozione di un sistema di titoli di semplice leggibilità e comparabilità, anche tramite l implementazione del Diploma Supplement, al fine di favorire l occupabilità dei cittadini e la competitività internazionale del sistema europeo dell istruzione superiore 2. adozione di un sistema essenzialmente fondato su due cicli principali, rispettivamente di primo e di secondo livello, complementari ed indipendenti 3. consolidamento di un sistema di crediti didattici - sul modello dell ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System ) - acquisibili anche in contesti diversi, compresi quelli di formazione continua e permanente 4. promozione della mobilità mediante la rimozione degli ostacoli al pieno esercizio della libera circolazione con particolare attenzione: a. per gli studenti, all accesso alle opportunità di studio e formazione ed ai servizi correlati b. per i docenti, i ricercatori ed il personale tecnico amministrativo, al riconoscimento e alla valorizzazione dei periodi di ricerca, di didattica e di tirocinio svolti in un contesto europeo, attraverso il mantenimento dei diritti acquisiti 5. promozione della cooperazione europea nella valutazione della qualità al fine di definire criteri e metodologie comparabili 6. promozione della necessaria dimensione europea dell istruzione superiore, con particolare riguardo allo sviluppo dei curricula, alla cooperazione fra istituzioni, agli schemi di mobilità e ai programmi integrati di studio, formazione e ricerca. Il processo di Bologna non ha carattere vincolante e ciascun Paese e la sua comunità accademica aderiscono liberamente e volontariamente ai principi concordati per conseguire obiettivi comuni, condivisi dai governi dei vari Paesi. E frutto non di un trattato internazionale, ma di accordi e documenti di vario tipo sottoscritti dai ministri responsabili e il suo obiettivo è quello di individuare una comune cornice di riferimento dei diversi sistemi europei di istruzione superiore creando dei collegamenti ed evitando l omologazione a priori. Rispetta la sovranità nazionale e l autonomia delle singole istituzioni universitarie, valorizzandone le specificità e le eccellenze. Gli attori che partecipano al processo di Bologna sono indubbiamente numerosi. Vi prendono parte 47 Paesi che sono anche membri del Gruppo di Follow-Up. Si tratta dei seguenti: Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaijan, Belgio, Bosnia e Herzegovina, Bulgaria, Città del Vaticano, Croazia, Cipro, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Germania, Grecia, Islanda, Irlanda, Italia, Lettonia, Liechtenstein, Lituania, Lussemburgo, Malta, Moldavia, Norvegia, Olanda, Polonia, Portogallo, Regno Unito, Repubblica Ceca, Repubblica ex-yugoslava di Macedonia, Montenegro, Repubblica Slovacca, Romania, Russia, Serbia, Slovenia, Spagna, Svezia, 20

24 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen Svizzera, Turchia, Ucraina, Ungheria, Kazakistan (entrato di recente). Nel Gruppo di follow-up è presente, con diritto di voto, la Commissione Europea. Sono membri consultivi del Gruppo di follow-up : il Consiglio d Europa, l ESU (Unione degli Studenti Europei ), l EI (Education International Pan-European Structure ), l ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education ), l EUA (European University Association ), l EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education ), il Centro Europeo di Istruzione Superiore UNESCO-CEPES e l UNICE (Union of Industrial and Employers Confederations of Europe ). In merito agli scenari di collaborazione e ai livelli d azione, nel processo di Bologna i livelli di azione sono: internazionale, nazionale ed istituzionale e evidenziano una grande enfasi sulla collaborazione con il mondo globale e sul sostegno fornito da alcune organizzazioni internazionali. A livello internazionale/europeo le modalità di collaborazione e le strutture coinvolte sono varie: i Ministri competenti che si incontrano ogni due anni per valutare i risultati raggiunti, formulare ulteriori indicazioni e stabilire le priorità per il biennio successivo i Bologna Follow-up Group (Gruppo dei Seguiti di Bologna) che s incontrano due volte l anno e sono composti dai rappresentanti di tutti i Paesi firmatari e dalla Commissione Europea, oltre che dai membri consultivi i Seminari di Bologna che sono funzionali ad approfondire tematiche e ad analizzare problematiche e possibili soluzioni. 21

25 1. Le indicazioni dell Unione Europea Le Dichiarazioni del processo di Bologna Dichiarazione congiunta da parte dei Ministri competenti di Francia, Germania, Gran Bretagna ed Italia Parigi, la Sorbona, 25 Maggio 1998 L armonizzazione dell architettura dei sistemi di istruzione superiore in Europa - consolidare le dimensioni intellettuali, culturali, sociali e tecniche (modellate dalle Università) del nostro continente - offrire le migliori opportunità per individuare il proprio campo d eccellenza agli studenti ed alle società - costruire lo spazio europeo aperto dell istruzione superiore con la ricchezza di prospettive positive e nel rispetto delle diversità - riconoscere comunitariamente il potenziale internazionale d attrazione dei sistemi, garantendo la loro trasparenza esterna ed interna - strutturare il sistema con due cicli universitari principali, di primo e di secondo livello, riconosciuti ai fini dell equiparazione e dell equivalenza in ambito internazionale - utilizzare il sistema di crediti ECTS incoraggiando gli studenti a trascorrere almeno un semestre in Università di altri Paesi - armonizzare progressivamente il quadro complessivo dei titoli e dei cicli potenziando le esperienze già esistenti, i corsi congiunti, le iniziative pilota ed il dialogo con tutti gli interessati - migliorare il riconoscimento esterno attraverso un quadro comune dei titoli - favorire la mobilità degli studenti e la loro occupabilità Dichiarazione congiunta dei Ministri Europei dell Istruzione Superiore Convegno di Bologna il 19 Giugno 1999 Lo spazio europeo dell istruzione superiore - adottare un sistema di qualifiche facilmente leggibili e comparabili - implementare un sistema basato fondamentalmente su due cicli principali - istituire un sistema di crediti universitari formativi (come l ECTS) - sostenere la mobilità di studenti, insegnanti, ricercatori e personale amministrativo - promuovere la cooperazione europea nell ambito dell assicurazione della qualità - promuovere la dimensione europea dell istruzione superiore 22

26 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen Comunicato dei Ministri Europei dell istruzione superiore Praga, 19 maggio 2001 Verso lo Spazio Europeo dell Istruzione Superiore - Azioni che danno seguito ai sei obiettivi del Processo di Bologna - costruire lo Spazio Europeo dell istruzionesuperiore, per accrescere l attrattività e la competitività delle istituzioni di istruzione superiore in Europa. L istruzione superiore deve rimanere sotto la responsabilità pubblica (legislazione ecc... ) e gli studenti devono essere membri a pieno titolo della comunità stessa - scegliere un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili in modo da facilitare il riconoscimento professionale ed accademico delle unità formative, dei titoli di studio e delle altre qualifiche e per consentire ai cittadini di utilizzare efficacemente i loro titoli, le loro competenze e capacità - realizzare un sistema basato essenzialmente su due cicli (graduate and undergraduate ) - adottare il sistema di crediti ECTS al fine di garantire una maggiore flessibilità ai processi di apprendimento e di conseguimento dei titoli - promuovere la mobilità con attenzione alla dimensione sociale (Piano d Azione sulla Mobilità sottoscritto dal Consiglio Europeo di Nizza nel 2000) - sviluppare la cooperazione europea per garantire alti standard qualitativi e facilitare la comparazione dei titoli di studio - promuovere la dimensione europea dell istruzione superiore e l occupabilità dei laureati. Comunicato della Conferenza dei Ministri europei dell Istruzione Superiore Berlino, 19 settembre 2003 Realizzare lo Spazio Europeo dell Istruzione Superiore - sviluppare la dimensione sociale del Processo di Bologna - accrescere la competitività rafforzando la coesione sociale e riducendo le disparità sociali e di genere a livello nazionale e europeo - creare sinergie per la competitività tra l istruzione superiore e la ricerca: i due pilastri per una società basata sulla conoscenza sono lo Spazio Europeo dell Istruzione Superiore e lo Spazio Europeo della Ricerca. - sostenere il rafforzamento dei processi di assicurazione della qualità a livello istituzionale, nazionale ed europeo attraverso criteri e metodi ampiamente condivisi - adottare un sistema basato essenzialmente su due cicli principali - promuovere la mobilità degli studenti, dei docenti e del personale amministrativo - introdurre il Diploma Supplement 23

27 1. Le indicazioni dell Unione Europea Comunicato della Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell Istruzione Superiore Bergen, maggio 2005 L Area Europea dell Istruzione Superiore - strutturare il quadro generale di riferimento per i titoli accademici su tre cicli (con la possibilità, all interno dei contesti nazionali, di titoli intermedi) rispondenti dei descrittori generici per ogni ciclo basati sugli esiti formativi e le competenze e un sistema di crediti per il primo e il secondo ciclo - garantire la complementarità tra il quadro generale di riferimento per i titoli accademici e il più ampio quadro, peraltro già proposto, dei titoli relativi all istruzione permanente - valutare la qualità adottando gli standard e le direttive proposti dall ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education ) e introducendo il modello proposto per la peer review delle agenzie di garanzia della qualità su base nazionale - costituire un registro europeo degli organismi di valutazione - riconoscere i titoli e i periodi di studio come già ratificato dalla Convenzione di Lisbona sul Riconoscimento dei Titoli - consolidare e migliorare la qualità dell Area Europea dell Istruzione Superiore rafforzandone la competitività e l attrattiva - favorire la mobilità con l utilizzo dei programmi e con il pieno riconoscimento dei periodi di studio effettuati all estero Comunicato della Conferenza dei Ministri dell istruzione superiore Londra maggio 2007 Verso lo Spazio europeo dell istruzione superiore: rispondere alle sfide di un mondo globalizzato - trasformare l istruzione superiore in un sistema incentrato sull apprendimento piuttosto che sull insegnamento - favorire la mobilità di docenti, studenti e laureati - strutturare l istruzione superiore in tre cicli e adottare il Sistema europeo di accumulazione e trasferimento dei crediti ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System ) fondato sui risultati dell apprendimento e sul carico di lavoro degli studenti - riconoscere i titoli di istruzione superiore, i periodi di studio e apprendimento pregresso, incluso l apprendimento informale e non-formale - adottare il quadro dei titoli: Framework for the Qualifications of the EHEA compatibile con EQF - elaborare proposte per migliorare il riconoscimento dell apprendimento permanente operando in collaborazione con le reti Enic/Naric - utilizzare standard e linee guida per l assicurazione della qualità nello Spazio europeo dell istruzione superiore (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the EHEA - ESG ) - stabilire un rapporto più stretto fra lo Spazio europeo dell istruzione superiore e lo Spazio europeo della ricerca (dottorati di ricerca) - migliorare l informazione sullo Spazio Europeo dell Istruzione Superiore (SEIS) e promuoverne l attrattività e la competitività - completare le linee di azione già concordate, incluse le priorità già affermate del sistema a tre cicli, dell assicurazione della qualità, del riconoscimento dei titoli accademici e dei periodi di studio (Priorità per il 2009) 24

28 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen Comunicato della Conferenza dei Ministri europei per l istruzione superiore Lovanio (Belgio) 28 e 29 aprile 2009 Incontro di verifica e programmazione per il decennio successivo - contribuire ad un Europa della conoscenza altamente creativa ed innovativa, valorizzando al massimo talenti e impegno a favore dell apprendimento permanente e una più ampia partecipazione all istruzione superiore - modernizzare il percorso formativo attraverso l adozione di una struttura a tre cicli inclusiva in alcuni contesti nazionali di un ciclo breve collegato al primo ciclo - utilizzare il Supplemento al Diploma e l ECTS per aumentare ulteriormente la trasparenza ed il riconoscimento dei titoli - incentivare l apprendimento permanente riconoscendo i titoli conseguiti con percorsi di studio flessibili, inclusi quelli a tempo parziale, o con percorsi di apprendimento basati su esperienze di lavoro (Carta per l apprendimento permanente elaborata dall Associazione Europea delle Università); - completare l NQF e, nei contesti nazionali, le eventuali qualifiche intermedie all interno del primo ciclo per ampliare l accesso all istruzione superiore - internazionalizzare ulteriormente le attività di formazione impegnandosi nella cooperazione globale per perseguire uno sviluppo sostenibile - permettere, entro il 2020, ad almeno il 20% un esperienza di mobilità all estero per studio o per formazione dei laureati nello Spazio Europeo dell Istruzione Superiore Dichiarazione di Budapest e Vienna Budapest e Vienna, 11 e 12 marzo 2010 Spazio Europeo dell Istruzione Superiore (S.E.I.S.) - adeguare i percorsi formativi, potenziando le esperienze di mobilità caratterizzate dal riconoscimento equo ed agevole dei titoli di studio - completare l attuazione delle linee d azione del SEIS: riforma dei cicli e dei corsi di studio, assicurazione della qualità, riconoscimento, mobilità e dimensione sociale - favorire, in un mondo sempre più basato sulla conoscenza, l innovazione di nuove metodologie come l apprendimento tra pari, le visite di studio ed altre attività di condivisione delle informazioni. 25

29 1. Le indicazioni dell Unione Europea Comunicato di Bucarest Bucarest aprile 2012 Realizzare al meglio il nostro potenziale: Consolidare lo Spazio Europeo dell Istruzione Superiore Obiettivi: - investire nell istruzione superiore per il futuro - garantire un istruzione superiore di qualità per tutti, allargandone l accesso - completare la transizione verso il sistema a tre cicli, con l uso dei crediti ECTS, il rilascio dei Supplementi al Diploma, il miglioramento dell assicurazione della qualità e l attuazione dei Quadri dei Titoli, con particolare attenzione alla definizione e verifica dei risultati di apprendimento - assicurare la qualità per costruire fiducia e rafforzare l attrattività dell offerta formativa nello Spazio europeo dell istruzione superiore, compresa l offerta di istruzione cross border - migliorare l occupabilità per servire le esigenze dell Europa - rafforzare la mobilità per migliorare l apprendimento - migliorare la raccolta dei dati e la trasparenza per sostenere gli obiettivi politici Priorità per il A livello nazionale: - rafforzare le politiche intese ad ampliare l accesso globale all istruzione superiore e ad incrementare i tassi di completamento, includendo misure destinate alla maggiore partecipazione dei gruppi sotto-rappresentati - creare condizioni che favoriscano l apprendimento incentrato sullo studente, metodi di insegnamento innovativi ed un ambiente di lavoro e di apprendimento favorevole e stimolante, continuando allo stesso tempo a coinvolgere gli studenti e i docenti nelle strutture di governance a tutti i livelli - consentire alle agenzie di assicurazione della qualità registrate presso l EQAR di svolgere le loro attività in tutto lo Spazio europeo dell istruzione superiore, nel rispetto dei requisiti nazionali - lavorare per migliorare l occupabilità, l apprendimento permanente, le abilità imprenditoriali e orientate alla risoluzione dei problemi attraverso una maggiore cooperazione con i datori di lavoro, in particolare per la progettazione di corsi di formazione - assicurare che i Quadri dei titoli, l ECTS ed il Supplemento al Diploma siano basati sui risultati di apprendimento - invitare i paesi che non riescono a completare entro la fine del 2012 l attuazione di quadri nazionali dei titoli compatibili con il QF-EHEA a raddoppiare gli sforzi e presentare una nuova tabella di marcia per questo adempimento - attuare le raccomandazioni della strategia Mobilità per un miglior apprendimento e lavorare per la totale portabilità delle borse di studio e dei prestiti nazionali in tutto lo Spazio europeo dell istruzione superiore - rivedere la legislazione nazionale per conformarsi pienamente alla Convenzione di Lisbona sul Riconoscimento e promuovere l uso del Manuale EAR al fine di migliorare le pratiche di riconoscimento - incoraggiare le alleanze basate sulla conoscenza nello Spazio europeo dell istruzione superiore, puntando sulla ricerca e la tecnologia. 26

30 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen A livello europeo: - chiedere a Eurostat, Eurydice e Eurostudent di monitorare i progressi nell attuazione delle riforme del Processo di Bologna e sulla strategia Mobilità per un miglior apprendimento - sviluppare entro il 2013 un sistema di revisione e peer learning volontario nei paesi che ne fanno richiesta e avviare un progetto pilota per promuovere il peer learning sulla dimensione sociale dell istruzione superiore - elaborare una proposta di revisione delle ESG per l adozione - promuovere la qualità, la trasparenza, l occupabilità e la mobilità nel terzo ciclo, raccordando ulteriormente fra loro lo Spazio europeo dell istruzione superiore e lo Spazio europeo della ricerca - operare per garantire che la Guida ECTS per l Utente rifletta pienamente il lavoro in atto sui risultati di apprendimento e sul riconoscimento dell apprendimento pregresso - coordinare il lavoro per assicurare che i Quadri dei Titoli funzionino nella pratica, sottolineando il loro collegamento con i risultati di apprendimento, ed esplorare come il QFEHEA potrebbe tener conto dei titoli a ciclo breve nei contesti nazionali - sostenere il lavoro di un gruppo di paesi che analizzino le possibili metodologie per ottenere il riconoscimento automatico dei titoli accademici comparabili - esaminare la legislazione e le prassi nazionali in materia di corsi di studio e titoli congiunti, per eliminare gli ostacoli alla cooperazione e alla mobilità ancora esistenti nei contesti nazionali - valutare l attuazione della strategia Lo Spazio europeo dell istruzione superiore in un contesto globale - elaborare le linee guida dello Spazio europeo dell istruzione superiore per le politiche di trasparenza e continuare a monitorare gli strumenti di trasparenza già esistenti o in corso di elaborazione. La successiva Conferenza Ministeriale dello Spazio europeo dell istruzione superiore è prevista a Yerevan, Armenia nel 2015, dove saranno riesaminati i progressi sulle priorità di cui sopra Il processo di Bruges Copenaghen Il Processo di Bruges Copenaghen è un processo di messa in trasparenza dell Istruzione e Formazione Professionale (IFP) per facilitare la mobilità del cittadino europeo. Prende avvio dalla Dichiarazione dei Ministri europei dell istruzione e formazione professionale e della Commissione europea riuniti a Copenaghen il 29 e 30 novembre 2002 per promuovere una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale. Con il Comunicato di Bruges del 7 Dicembre 2010 le finalità vengono estese al Il processo di Bruges Copenaghen assume come basilare il fatto che la formazione professionale sia un elemento essenziale nella realizzazione della strategia di Lisbona a favore dell occupazione. Si propone inoltre di sviluppare, in via prioritaria, strategie per la formazione e la mobilità allo scopo di favorire l occupabilità, la cittadinanza attiva, l integrazione sociale e lo sviluppo personale. In tale contesto predispone e rende operativi gli strumenti necessari per conseguire le seguenti priorità. 27

31 1. Le indicazioni dell Unione Europea Dimensione europea dell IFP - migliorare ed intensificare la cooperazione - facilitare e promuovere la mobilità e lo sviluppo di forme di cooperazione interistituzionale, partenariati e altre iniziative transnazionali - dare maggiore visibilità all IFP europea - far diventare l IFP un punto di riferimento in materia di apprendimento a livello mondiale. Trasparenza, informazione, orientamento - aumentare la trasparenza nell IFP attraverso l attuazione di adeguati dispositivi - rafforzare le politiche, i sistemi e le prassi a supporto dell informazione e dell orientamento - sostenere le politiche nazionali a favore dell apprendimento, dell IFP, della trasferibilità e del riconoscimento delle competenze e delle qualifiche, della mobilità occupazionale e geografica. Riconoscimento delle competenze e delle qualifiche - esaminare le modalità con cui si promuovono la trasparenza, la comparabilità, la trasferibilità e il riconoscimento delle competenze e/o delle qualifiche tra i vari Paesi e a differenti livelli - elaborare i livelli di riferimento, i principi e le misure comuni di certificazione, fra cui un sistema di trasferimento di crediti per l IFP. Sostegno allo sviluppo delle competenze e delle qualifiche a livello settoriale - coinvolgere le parti sociali - cooperare e coordinare attività per il rilascio di qualifiche reciprocamente riconosciute. Apprendimento non formale ed informale - definire una serie di principi comuni per l accreditamento dei risultati di apprendimento non formali ed informali - ricercare una maggiore compatibilità tra le procedure messe in atto nei diversi SM (Stati Membri) e ai diversi livelli. Garanzia della qualità - promuovere la cooperazione in materia di garanzia della qualità - scambiare modelli e metodi ricercando di uniformare, nell IFP, i criteri e i principi qualitativi - prestare attenzione alle esigenze formative dei formatori. La politica della formazione professionale non si basa su un trattato internazionale a carattere vincolante per i governi. E basata sull articolo 150 del trattato che istituisce la Comunità europea il quale recita: La Comunità attua una politica di formazione 28

32 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen professionale che rafforza e integra le azioni degli Stati membri, nel pieno rispetto della responsabilità di questi ultimi per quanto riguarda il contenuto e l organizzazione della formazione professionale ; su una Dichiarazione e su Raccomandazioni e/o Risoluzioni del Consiglio dei Ministri dell Istruzione e Formazione dell UE e/o del Parlamento europeo. La politica europea della formazione professionale non si propone l omologazione dei sistemi di istruzione europei, ma il rispetto della loro diversità, distinguendo tra problematiche di carattere comune, funzionali alla mobilità formativa e lavorativa, ed altre, di carattere sussidiario, come le modalità di erogazione dei percorsi di apprendimento. Rispetta inoltre la sovranità nazionale in questo campo: l adesione di ciascuno Stato Membro e l adozione dei diversi dispositivi è infatti su base volontaria. I quadri e i dispositivi per la trasparenza sono finalizzati a definire una cornice comune pur nel rispetto delle diversità storico-sociali e culturali dei diversi sistemi di istruzione nazionali e regionali. Gli attori che partecipano al processo di Bruges Copenaghen sono indubbiamente in numero minore rispetto a quelli del processo di Bologna. Nel processo di Bruges Copenaghen sono coinvolti i ministeri e le istituzioni scolastiche autonome (autonomia soltanto funzionale), le Regioni e gli organismi di formazione e vi prendono parte 31 Paesi: i 27 dell Unione Europea, i 4 dell area EFTA/SEE (Islanda, Lichenstein, Norvegia, Svizzera) e la Commissione Europea. La Dichiarazione prevede inoltre che la cooperazione sia inclusiva e coinvolga oltre agli Stati membri, alla Commissione, ai paesi dell EFTA/SEE anche progressivamente i Paesi candidati e le parti sociali. Il follow-up si basa su gruppi di lavoro eventualmente istituiti con obiettivi specifici. Vi è poi un gruppo di lavoro collegato alla Commissione, funzionale ad accrescere la cooperazione in materia di istruzione e formazione professionale; esso avrà uno status simile a quello dei gruppi di lavoro impegnati nei follow-up su obiettivo e comprende gli Stati membri, i paesi dell EFTA/SEE, i Paesi candidati e le parti sociali. Infine, vi sono le riunioni informali dei Direttori generali per la formazione professionale, determinanti nel lancio dell iniziativa, sono di grande supporto per inquadrare ed animare il lavoro di follow-up. La Commissione recepirà il contributo dei lavori di follow-up nella relazione che presenterà al Consiglio dell Unione Europea (Istruzione, Gioventù e Cultura), secondo i tempi fissati per le attività relative alle relazioni su obiettivo. Nel processo di Bruges Copenaghen gli scenari di collaborazione e i livelli d azione risultano differenti da quelli del processo di Bologna. I livelli di azione sono: europeo, nazionale, dell organismo formativo, del cittadino e degli stakeholder. Non si pone grande enfasi sulla collaborazione con il mondo globale e non ci si avvale del sostegno di organizzazioni internazionali. A livello internazionale/europeo le strutture coinvolte sono: il Consiglio dei Ministri dell IFP, che aggiorna ogni due anni le priorità; i comunicati prendono il nome delle città in cui si tengono 29

33 1. Le indicazioni dell Unione Europea i gruppi di lavoro (di follow-up ), a cui partecipano esperti in rappresentanza dei Ministeri dell istruzione e del lavoro dei diversi Stati membri, che definiscono i dispositivi per la trasparenza; i documenti finali sono Raccomandazioni del Consiglio e del Parlamento europeo le agenzie e gli organismi europei attivi nel campo della formazione: il Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale (CEDEFOP), creato nel 1975, con sede a Salonicco; la Fondazione europea per la formazione (ETF) creata nel 1994, con sede a Torino; il Comitato consultivo per la formazione professionale costituito nel 2004 assiste la Commissione nell attuazione delle politiche della formazione. 30

34 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen Le Dichiarazioni e i Comunicati del processo di Bruges Copenaghen Dichiarazione dei Ministri europei dell istruzione e formazione professionale e della Commissione europea, riuniti a Copenaghen il 29 e 30 novembre 2002 Dichiarazione di Copenaghen su una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale Intensificare la cooperazione volontaria in materia di istruzione e formazione professionale, al fine di promuovere la fiducia reciproca, la trasparenza e il riconoscimento delle competenze e delle qualifiche, così da creare una base per incrementare la mobilità e facilitare l accesso all apprendimento permanente. - rafforzare la dimensione europea dell istruzione e della formazione professionale - aumentare la trasparenza nell istruzione e formazione professionale - rafforzare le politiche, i sistemi e le prassi che sostengono l informazione, l orientamento e le consulenze negli Stati membri - promuovere la trasparenza, la comparabilità, la trasferibilità e il riconoscimento delle competenze e/o delle qualifiche tra i vari paesi - sostenere maggiormente lo sviluppo delle competenze e delle qualifiche a livello settoriale - definire una serie di principi comuni concernenti la convalida dell apprendimento non formale ed informale - promuovere la cooperazione in materia di garanzia della qualità - prestare attenzione alle esigenze in materia di apprendimento degli insegnanti e formatori Punti di riferimento pregressi: Consiglio europeo di Lisbona - marzo riconoscere il ruolo importante svolto dall IFP nell integrare le politiche economiche e sociali, nel rafforzare la competitività dell Europa a livello mondiale, nel garantire la coesione delle nostre società e il pieno sviluppo dei cittadini - perseguire l obiettivo strategico per l UE di diventare l economia basata sulla conoscenza più dinamica del mondo - sviluppare un IFP per la promozione dell integrazione sociale, della coesione, della mobilità, dell occupabilità e della competitività di qualità elevata. Consiglio europeo di Stoccolma - marzo 2001 Realizzare gli obiettivi fissati dal Consiglio europeo di Lisbona Si individuano nuovi settori di azione comune a livello europeo e tre obiettivi strategici: - migliorare la qualità e l efficacia dei sistemi di istruzione e formazione dell UE - facilitare l accesso di tutti ai sistemi di IFP - aprire i sistemi di IFP al mondo esterno. 31

35 1. Le indicazioni dell Unione Europea Iniziativa di Bruges dei Direttori generali dell IFP - ottobre 2001 Prende il via un processo di cooperazione rafforzata nel campo dell IFP (detto per questo Processo di Bruges). L iniziativa è preceduta dalla Comunicazione della Commissione Progetto di programma di lavoro dettagliato sul seguito alla relazione sugli obiettivi concreti dei sistemi di istruzione e formazione del ed è seguita dalla Comunicazione della Commissione: Realizzare uno spazio europeo dell apprendimento permanente del e dalla Comunicazione della Commissione Programma di lavoro dettagliato sul seguito agli obiettivi dei sistemi di istruzione e formazione in Europa adottati dal Consiglio e dalla Commissione del Consiglio europeo di Barcellona - marzo approva il programma di lavoro sul follow-up per obiettivi, esortando a fare dell IFP in Europa un punto di riferimento di qualità a livello mondiale - invita ad intraprendere ulteriori azioni per introdurre strumenti volti a garantire la trasparenza dei diplomi e delle qualifiche, comprese azioni di promozione analoghe a quelle intraprese nel quadro del processo di Bologna, ma adattate al settore dell IFP. Risoluzione del Consiglio - 12 novembre 2002 Si invitano gli Stati membri e la Commissione, nell ambito delle rispettive competenze, a coinvolgere i Paesi candidati, i Paesi dell EFTA/SEE e le parti sociali nel processo di promozione di una maggiore cooperazione in materia di IFP Sviluppi successivi: Comunicato del Consiglio sulle priorità future di una maggiore cooperazione europea in materia di IFP - VET (Esame della dichiarazione di Copenaghen del 30 novembre 2002) Maastricht - 14 dicembre 2004 I Ministri di 32 paesi europei, le parti sociali europee e la Commissione europea hanno deciso di rafforzare la loro cooperazione con l obiettivo di: - modernizzare i sistemi di IFP nazionali affinché l economia dell Europa diventi la più competitiva - offrire a tutti gli Europei - giovani, lavoratori anziani, disoccupati, persone svantaggiate - le qualifiche e le competenze necessarie per integrarsi pienamente nella emergente società della conoscenza, contribuendo così a creare nuovi e migliori posti di lavoro - promuovere, in tale contesto, lo sviluppo della trasparenza, della qualità e della fiducia reciproca per favorire un vero e proprio mercato europeo del lavoro - indicare le attività da compiere da parte di vari organismi - approvazione del Framework Europass per la certificazione 32

36 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen Comunicato del Consiglio sul rafforzamento della cooperazione europea nell istruzione e formazione professionale Helsinki - 5 dicembre valutare il processo di Copenaghen, rivedendo le sue priorità e strategie - adottare e applicare il quadro unico EUROPASS per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze - lavorare al Quadro europeo delle qualifiche (EQF), al Sistema europeo di crediti per l istruzione e la formazione professionali (ECVET) e al Contesto europeo di riferimento per garantire la qualità dell IFP (CQAF). - rafforzare l impegno secondo le seguenti priorità: la strategia mirata a migliorare l attrattiva e la qualità dell istruzione e formazione professionale; lo sviluppo e l implementazione di strumenti comuni per l istruzione e formazione professionale; il rafforzamento dell apprendimento reciproco; il coinvolgimento di tutte le Parti interessate. Comunicato del Consiglio sulla cooperazione europea rafforzata in materia di IFP Bordeaux - 26 novembre riesaminare le priorità e le strategie del processo di Copenaghen, alla luce di un futuro programma in materia di istruzione e formazione professionale dopo il rilevare i punti di forza del processo che ha dimostrato di essere efficace nel promuovere l immagine dell IFP, pur mantenendo la diversità dei sistemi nazionali di istruzione e formazione professionale - dare un nuovo impulso relativamente: all attuazione degli strumenti e dei sistemi di IFP per promuovere la cooperazione a livello europeo e nazionale; al miglioramento della qualità dei sistemi IFP e alla promozione dell attrattiva dell IFP tra tutti i gruppi destinatari; alla creazione di legami più forti tra l IFP e il mercato del lavoro; al consolidamento degli accordi di cooperazione europea 33

37 1. Le indicazioni dell Unione Europea Comunicato del Consiglio dei Ministri dell Istruzione di 33 paesi europei (UE-27, Croazia, ex Repubblica Yugoslava di Macedonia, Islanda, Liechtenstein, Norvegia e Turchia) insieme alla Commissione Europea e i rappresentanti dei datori di lavoro e i sindacati Rilancio della cooperazione europea nell IFP per il periodo Bruges (Belgio) - 7 Dicembre consta di un pacchetto di obiettivi e azioni per accrescere la qualità dell IFP in Europa rendendola maggiormente accessibile e più legata alle esigenze del mercato del lavoro - conferma la condivisione degli obiettivi negli IFP per il prossimo decennio e un piano d azione per i prossimi quattro anni - rappresenta la revisione del Processo di Copenhagen per la cooperazione sull IFP - presenta la visione di un sistema di formazione professionale moderna che garantisca: massimo accesso all apprendimento permanente per l apprendimento permanente rendendo i percorsi della formazione più flessibili; maggiori opportunità di esperienze e formazione all estero promuovendo competenze linguistiche, fiducia in se stessi e capacità di adattamento; maggiore qualità dei corsi, fornendo competenze adatte ai posti di lavoro; inclusione e accesso per le persone svantaggiate; creatività, innovazione e imprenditorialità - comprende un piano di medio termine, Obiettivi Strategici Miglioramento della qualità e dell efficienza dell IFP e rafforzamento di attrattiva e pertinenza 1. rendere l IFP iniziale (IFPI) un opzione di apprendimento attrattiva 2. promuovere l eccellenza, la qualità e la pertinenza sia dell IFPI che dell IFPC Rendere l apprendimento permanente e la mobilità una realtà 3. consentire l accesso flessibile alla formazione e alle qualifiche 4. sviluppare un approccio strategico all internazionalizzazione dell IFPI e dell IFPC e promuovere la mobilità internazionale Rafforzare creatività, innovazione e imprenditorialità 5. promuovere l innovazione, la creatività e l imprenditorialità nonché l uso delle TIC (nell IFPI e nell IFPC) Promuovere equità, coesione sociale e cittadinanza attiva 6. conseguire un IFPI e un IFPC inclusive Obiettivi trasversali 7. maggior coinvolgimento delle parti IFP interessate e maggiore visibilità dei risultati della cooperazione europea in materia di IFP 8. governance coordinata degli strumenti europei e nazionali nei settori della trasparenza, del riconoscimento, della garanzia della qualità e della mobilità 9. intensificare la cooperazione tra la politica in materia di IFP e gli altri settori politici pertinenti 10. migliorare la qualità e la comparabilità dei dati per la definizione delle politiche in materia di IFP a livello UE 11. avvalersi del sostegno UE 34

38 1.3. I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen Le azioni a livello nazionale per gli obiettivi 1-2: organizzare attività per promuovere l attrattiva e l eccellenza dell IFP (es. campagne e gare in materia di competenze) facilitare la familiarità dei giovani con le categorie professionali e opportunità di carriera adottare opportune misure per attuare la raccomandazione sull EQAVET e progredire verso l introduzione di quadri nazionali per la garanzia della qualità dell IFP contribuire a far sì che le competenze chiave e le competenze di gestione della carriera siano integrate nell IFPI e acquisite nel quadro dell IFPC adottare le disposizioni necessarie per massimizzare l apprendimento basato sul lavoro da parte di governi, parti sociali e organismi di IFP (apprendistato) e rafforzare la cooperazione tra istituti di IFP e imprese (tirocini presso le imprese per gli insegnanti e informazioni sull occupabilità dei diplomati dell IFP) 3-4: massimizzare il contributo dell IFP al raggiungimento del parametro di riferimento del 15% di adulti che partecipano all apprendimento permanente, riesaminando il ricorso ad incentivi, diritti ed obblighi ed incoraggiare la partecipazione all IFPC attuare la raccomandazione sull EQF mediante lo sviluppo di NQF generali basati sui risultati dell apprendimento che facilitino anche la permeabilità tra l IFP e l istruzione superiore con il mantenimento di livelli d istruzione post-secondaria o superiore; realizzazione di percorsi di apprendimento flessibili sviluppare e promuovere il ricorso a procedure per la convalida dell apprendimento non formale, fornire servizi di orientamento integrati (in materia di istruzione, formazione, occupazione) strettamente correlati alle necessità del mercato del lavoro progredire nell attuazione del sistema ECVET partecipando a sperimentazioni per la mobilità adottare le misure appropriate per dare impulso alla mobilità nel quadro dell IFP (partecipazione di studenti e formatori alla mobilità, sviluppare cultura e strategie di internazionalizzazione, sostenere studenti ed imprese nell organizzazione di stage e tirocini all estero, promuovere l apprendimento delle lingue e le competenze interculturali, ottimizzare l uso degli altri strumenti dell UE - ad es. EQF, EQA- VET, Europass - per rafforzare il reciproco riconoscimento delle qualifiche e delle competenze 5: incoraggiare i partenariati alla creatività e all innovazione e motivare gli operatori IFP ad un uso efficace, innovativo e di qualità della tecnologia adottare misure intese a promuovere l imprenditorialità (incentivare l acquisizione di competenze chiave, consentire esperienze pratiche in impresa, avvalersi di esperti del mondo del lavoro come formatori) 35

39 1. Le indicazioni dell Unione Europea 6: adottare misure preventive e correttive per massimizzare il contributo dell IFP alla lotta contro l abbandono prematuro dell istruzione esaminare misure specifiche intese ad accrescere la partecipazione all IFP di persone scarsamente qualificate e di altri gruppi a rischio, sviluppando percorsi flessibili di IFPC e utilizzando servizi di orientamento e di sostegno adeguati avvalersi delle TIC per massimizzare l accesso alla formazione, promuovere l apprendimento attivo, elaborare nuovi metodi 7-11: definire strategie di comunicazione per gli stakeholder incentrate sull attuazione e sul valore aggiunto degli strumenti (ECVET, ECTS, riferimento all EQF per i NQF, sistemi di garanzia della qualità in linea con EQAVET) creare meccanismi di cooperazione strutturata tra il settore IFP e i servizi per l impiego contribuire a migliorare a livello UE i dati relativi agli studenti IFPI, anche relativi alla mobilità e all occupabilità. 36

40 CAPITOLO 2 I TITOLI DI STUDIO E I DISPOSITIVI DI CERTIFICAZIONE E DI RICONOSCIMENTO DEI CREDITI FORMATIVI: CONFRONTO TRA I PROCESSI DI BOLOGNA E DI BRUGES COPENAGHEN Cristiana Alfonsi e Simonetta Bettiol I processi di Bologna e di Bruges Copenaghen hanno avuto, tra gli altri, il compito di ordinare e sistematizzare i titoli e i dispositivi di certificazione e di riconoscimento dei crediti utilizzati negli ambiti dell istruzione e formazione professionale e della formazione superiore. E fondamentale presentare i risultati a cui si è pervenuti dopo anni di lavoro e, considerato il legame esistente tra il sistema di istruzione e formazione professionale e quello di istruzione superiore, si è ritenuto utile confrontare i risultati emersi nell ambito dei due processi. Il confronto si propone di individuare i punti di convergenza e di eventuale divergenza nella prospettiva di una loro confluenza a livello sistemico. Le informazioni sono riferite essenzialmente alla formazione lungo tutto l arco della vita nell Unione Europea, in modo da porre in evidenza quanto esse concorrano alla costruzione dello spazio comune europeo dell apprendimento I titoli a confronto Le analogie che collegano i due processi sono rilevabili soprattutto nei principi ispiratori rappresentati dalla costruzione di un comune spazio europeo dell apprendimento; dalla trasparenza delle qualifiche per rendere i sistemi effettivamente comprensibili; dalla libera circolazione delle persone. Il Processo di Copenaghen rafforza l Istruzione e la Formazione Professionale (IFP) attraverso la cooperazione tra i diversi sistemi e l introduzione di un meta quadro di riferimento per le qualifiche dell istruzione e formazione professionale e dell istruzione superiore nell Unione Europea. Il meta quadro è denominato European Qualification Framework (EQF) e comprende tutto l arco formativo anche quello universitario (ultimi tre livelli). L EQF è articolato in 8 livelli di riferimento che descrivono i risultati dell apprendimento in termini di conoscenze, abilità e competenze, indipendentemente dal sistema che ha fornito la qualifica. Negli allegati 37

41 2. Riconoscimento crediti: confronto Bologna e Bruges Copenaghen alla Raccomandazione del giugno si danno le definizioni di: qualifica, risultati di apprendimento, unità di risultati dell apprendimento (unità), credito per i risultati dell apprendimento (credito). La qualifica è il risultato formale di un processo di valutazione e convalida ottenuto allorché un istituzione competente stabilisce che una persona ha conseguito risultati dell apprendimento a un determinato livello. I learning outcomes (risultati di apprendimento) sono l indicazione in termini di conoscenze, abilità e competenze di ciò che un beneficiario di una formazione sa, comprende ed è in grado di fare una volta completato un processo di apprendimento. Le unità di risultato di apprendimento (unità) sono un elemento della qualifica, costituito da una serie coerente di conoscenze, abilità e competenze suscettibili di essere valutate e convalidate. I crediti per i risultati di apprendimento (crediti) sono una serie di risultati dell apprendimento conseguiti da una persona, che sono stati valutati e che possono essere accumulati in vista di una qualifica o trasferiti ad altri programmi di apprendimento o ad altre qualifiche. È opportuno definire anche che cosa il sistema dell EQF intenda per conoscenze, abilità e competenze. Le conoscenze sono il risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento. Sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro Europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Le abilità indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l abilità manuale e l uso di metodi, materiali, strumenti). Le competenze sono la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. Entro il 2012 ciascuno Stato membro è invitato ad adottare ed adattare l EQF alla propria situazione nazionale, presentando il proprio National Qualificational Framework (NQF). Parallelamente sarebbe opportuno definire anche un Sectoral Qualification Framework (SQF) finalizzato a garantire l apertura verso e dal mondo del lavoro nella prospettiva del LifeLong Learning (LLL). Le criticità maggiori, in quest ultimo caso, consistono sia nel considerare e riconoscere l autorità competente, sia nell utilizzo di una metodologia e di un linguaggio semanticamente confrontabile e comprensibile tra i due mondi, quello del lavoro e quello della formazione. Il Processo di Bologna, nell intento di armonizzare l architettura e creare l Area Europea della formazione superiore (EHEA - European Higher Education Area ), assume come elemento fondamentale per la trasparenza un quadro delle qualifiche definito The Overarching Qualification Framework for EHEA (QF EHEA). Il QF EHEA è il Quadro di riferimento per i titoli dello Spazio Europeo dell Istruzione Superiore che - oltre alla Convenzione per il riconoscimento delle qualifiche per l HE (Higher education ) nell Unione Europea (Lisbona 1997) - costituisce lo Schema dei titoli dello Spazio Europeo dell Istruzione Superiore. Deriva le sue specifiche finalità dagli obiettivi più rilevanti quali la trasparenza internazionale, il riconoscimento e la mobilità. E un meta-schema che stabilisce la cornice ed i limiti degli schemi nazionali per agevolare rapporti e connessioni tra gli 1 Raccomandazione 2008/C111/01/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile

42 2.2. Il National Qualification Framework in Italia - NQF stessi, offre una struttura condivisa di cicli e livelli. Il QF EHEA non incorpora né sostituisce gli schemi nazionali, ma identifica i titoli rilasciati dopo il completamento di ciascuno dei tre cicli di istruzione superiore - corrispondenti anche al sesto, settimo e ottavo livello EQF -, definisce per ciascun ciclo i descrittori dei titoli, le enunciazioni generali dei risultati conseguiti dagli studenti al completamento con successo del ciclo stesso; comprende inoltre l ECTS e definisce i ranges dei crediti e dei quadri di qualifiche nazionali in modo che risultino compatibili. Nell ambito del Processo di Bologna sono stati individuati i cosiddetti descrittori di Dublino. Si tratta di descrittori predisposti da un gruppo di esperti e accettati a livello internazionale. Costituiscono un pacchetto organico e servono alla descrizione dei titoli che rientrano in un quadro nazionale, fermo restando che gli schemi nazionali possono aggiungere ulteriori elementi più dettagliati e specifici. Sono costruiti sui learning outcomes (risultati di apprendimento) descritti in termini di: conoscenza e capacità di comprensione (knowledge and understanding ); conoscenza e capacità di comprensione applicate (applying knowledge and understanding ); autonomia di giudizio (making judgements ); abilità comunicative (communication skills ); capacità di apprendere (learning skills ). I descrittori di Dublino non hanno valenza prescrittiva, ma soltanto indicativa e mirano a identificare la natura della qualifica nel suo complesso. Non hanno carattere disciplinare e non sono circoscritti in determinate aree accademiche o professionali. Per certe discipline occorre quindi ricorrere a descrittori espressi negli specifici linguaggi di settore. Nell ambito dell istruzione superiore, la qualifica è una qualunque laurea, diploma o altro certificato rilasciati da una autorità competente che attesta il completamento con successo di un programma di studio riconosciuto. Usualmente essa è definita profilo, introdotto e utilizzato in riferimento allo specifico settore di apprendimento. La connessione tra profilo e settore di apprendimento riveste primaria importanza nella tradizione europea dell istruzione superiore (il titolo ha senso se riferito ad un settore specifico), mentre nella qualifica i descrittori di livello dell EQF sono definiti rispetto ad un ambito di studio o di lavoro. Dal confronto fra i due sistemi emerge che i learning outcomes nell istruzione superiore sono definiti come la dichiarazione di quello che ci si attende che uno studente conosca, capisca e sia in grado di fare quando ha completato con successo un processo di apprendimento. Nel sistema di Istruzione e formazione professionale, l EQF definisce i risultati di apprendimento nello stesso modo. A differire è la declinazione dei learning outcomes in conoscenze, abilità e competenze, le cui definizioni lasciano sottendere un impostazione più olistica rispetto a quella utilizzata nel sistema di istruzione superiore Il National Qualification Framework in Italia - NQF Come richiesto dalla Raccomandazione su EQF, in Italia, la Conferenza Unificata ha approvato il 20 dicembre 2012 la referenziazione del sistema delle qualifiche all EQF, in altre parole la definizione di un NQF cioè di un sistema pubblico nazionale di certificazione delle competenze basato su un repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualifiche professionali e sulla definizione di norme generali per l individuazione e validazione delle competenze acquisite anche in contesti di apprendimento non formali e informali. L accordo è basato sul rapporto ISFOL che si articola in tre sezioni: rappresentazione completa del sistema nazionale (e di tutti i sub-sistemi) di istruzione e formazione 39

43 2. Riconoscimento crediti: confronto Bologna e Bruges Copenaghen analisi delle singole tipologie di qualificazioni rilasciate un focus sugli oggetti ad oggi referenziati ad EQF basato sul significato di qualificazione definito nella Raccomandazione EQF. Il rapporto rispetta i criteri di processo e tecnici e le procedure, declinati in 10 punti e raccolti nel documento Criteria and procedures for referencing National qualifications levels to the EQF elaborato dall EQF Advisory Group. I criteri di processo definiscono il coinvolgimento e l assunzione di responsabilità da parte delle autorità nazionali competenti e il coinvolgimento degli esperti internazionali. Tali criteri prevedono: la responsabilità e/o competenza giuridica di tutti i pertinenti organismi nazionali coinvolti nel processo di referenziazione; in Italia, il Gruppo Tecnico è composto da rappresentanti di: MLPS, MIUR, Dipartimento delle Politiche Europee, Isfol, presso cui opera il Punto di Coordinamento Nazionale EQF. In tale percorso si sono coinvolte le Parti Sociali e le Regioni, attraverso il loro Coordinamento Tecnico l inclusione di accordi sottoscritti dai pertinenti organismi di garanzia della qualità; tali soggetti, presenti nel Gruppo Tecnico, sono le autorità responsabili per il rilascio delle diverse qualificazioni il coinvolgimento e consultazione di esperti internazionali la certificazione della referenziazione dell EQF da parte della/le autorità competente/i nazionale/i la piattaforma ufficiale di EQF per la pubblicazione di un elenco pubblico degli stati membri che hanno confermato di aver completato il processo di referenziazione, comprensivo dei collegamenti ai rapporti di referenziazione un chiaro riferimento, tramite il sistema nazionale delle qualificazioni, al livello appropriato di EQF conseguente al processo di referenziazione. I criteri tecnici riguardano le modalità di referenziazione a garanzia di un adeguata correlazione tra le qualificazioni del sistema nazionale e i livelli del Quadro EQF e sono: il principio di coerenza al linguaggio dei learning outcomes le scelte e le procedure a supporto della trasparenza della referenziazione effettuata la coerenza tra i principi di garanzia della qualità sottesi al sistema nazionale delle qualificazioni e quelli europei l esistenza di un legame chiaro e dimostrabile tra i livelli delle qualificazioni, presenti nel quadro nazionale o nel sistema nazionale delle qualificazioni e i descrittori dei livelli EQF. Referenziare la qualificazione significa collocarla in uno degli 8 livelli EQF e tale posizionamento deve risultare coerente con i descrittori dei learning outcomes corrispondenti a quel livello (rif. tabella allegata alla Raccomandazione). Attualmente nel sistema italiano dell apprendimento permanente, non esiste, in forma esplicita, un quadro di riferimento per livelli, in analogia con l EQF anche se la normativa, che regola l impianto sistemico delle qualificazioni, fa riferimento ad una architettura generale e a specifici collegamenti e progressioni attraverso i diversi canali di formazione. Ciò ha reso possibile il collocamento di tutte le principali e più diffuse qualificazioni presenti in Italia basandosi non solo sulla congruenza con i descrittori di livello inclusi nella Raccomandazione, ma anche sulle relazioni reciproche di prossimità o propedeuticità tra le qualificazioni stesse. 40

44 2.2. Il National Qualification Framework in Italia - NQF Ad uno stesso livello EQF possono corrispondere differenti tipologie di qualificazione (diverse per natura, scopo, durata, etc.), accomunate da un medesimo livello nei risultati di apprendimento di accesso. Le analisi tecniche di coerenza dei risultati di apprendimento ai descrittori della Raccomandazione sono state approfondite rispetto al descrittore EQF competenza. Tale scelta è dovuta all impostazione assunta dal sistema formativo italiano riformato. (DPR /10 - Accordo Conferenza unificata del ). Il posizionamento delle qualifiche nell NQF ha seguito procedure trasparenti e basate sulla condivisione della semantica dei fondamenti concettuali. Il processo è articolato in tre step e riguarda: le qualificazioni pubbliche (ovvero rilasciate o autorizzate da istituzioni pubbliche), nazionali o valide sull intero territorio nazionale, in base ad Accordi Stato Regioni, le quali siano dotate di standard coerenti con la logica dei risultati di apprendimento tramite specifiche normative le qualificazioni pubbliche regionali non ricomprese nella prima fattispecie (ovvero non oggetto di Accordi di valore nazionale) le abilitazioni professionali relative alle professioni regolamentate alle quali si applica in Italia quanto disposto dalla Direttiva 2005/36/CE. Il processo per la referenziazione delle abilitazioni e dei titoli professionali al quadro EQF è ancora in corso e vede coinvolte le autorità competenti per i riconoscimenti professionali. Durante il processo di referenziazione si è condivisa una metodologia comune che consentisse l analisi dei learning outcomes considerando le fonti descrittive di natura statistica, come ad esempio la Nomenclatura delle Unità Professionali (NUP) la nuova legge sulla riforma del mercato del lavoro la necessità di fornire degli elementi informativi tali da comprendere le equipollenze con i vecchi titoli (ad esempio, vecchio ordinamento universitario) la correlazione delle qualificazioni dei livelli EQF al Quadro dei titoli accademici dell area europea dell istruzione superiore, approvato dai ministri responsabili dell istruzione superiore riuniti a Bergen nel maggio 2005, nel contesto del processo di Bologna l opportunità di sviluppare un processo di analisi tecnica che tenesse conto di tutti gli elementi descrittivi utili alla collocazione di livello (profilo, descrittori di abilità/capacità/competenza, etc.) e ad approfondire il descrittore EQF competence ai fini dell analisi tecnica di coerenza. Nel processo di referenziazione si è inoltre posto attenzione alla garanzia della qualità dei processi che strutturano il quadro nazionale delle qualificazioni (costruzione e relativi standard, definizione delle specifiche dei percorsi formativi, definizione delle regole per la valutazione, la convalida, la certificazione ecc.). La qualità è regolata dalle competenti autorità pubbliche (Governo, Ministeri, ecc.) con provvedimenti legislativi e amministrativi che costituiscono la base legale anche per le norme regionali eventualmente previste in materia dall ordinamento generale dello Stato 2. Allo scopo di assicurare la coerenza del sistema nazionale di garanzia della qualità con i pertinenti principi e linee guida europei, sono stati posti in atto numerosi provvedimenti di adeguamento della normativa esistente. Nel primo semestre del 2012 è stato 2 Rif. Parere del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione sullo schema di regolamento recante revisione dell assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei Licei ai sensi dell articolo 64, comma 4 del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n

45 2. Riconoscimento crediti: confronto Bologna e Bruges Copenaghen adottato dalle Autorità competenti (Ministero dell Istruzione, Ministero del Lavoro e Regioni) il Piano Nazionale per l Assicurazione della Qualità in attuazione della Raccomandazione del 2009 i cui principali cardini sono: la promozione della cultura del miglioramento continuo della qualità la promozione della cultura della valutazione: autovalutazione ed etero valutazione il coinvolgimento delle parti interessate la rilevazione della soddisfazione degli utenti e di tutte le parti interessate (formatori, famiglie, imprese, ecc.) la pubblicazione dei risultati Trasparenza nella certificazione e nel riconoscimento di crediti In entrambi i processi sono previsti dei dispositivi per la trasparenza i quali sono finalizzati a facilitare la mobilità dei cittadini europei siano essi studenti o lavoratori. I dispositivi infatti devono rendere possibile da un lato la frequenza di parti del percorso formativo in un organismo di un altro Stato, senza alcuna forma di penalizzazione nel riconoscimento dei risultati di apprendimento raggiunti, dall altro consentire il riconoscimento di titoli conseguiti in un altro Paese nell accesso al lavoro o ad un altro percorso di studi. Allo scopo si è reso necessario definire un quadro comune delle qualifiche, una modalità di certificazione non sostitutiva ma supplementare, un sistema di crediti condivisi per il riconoscimento di attività formative da parte di un organismo diverso da quello che le ha erogate, alcune procedure per la qualità. La trasparenza dei profili e delle qualifiche è una problematica dunque trasversale ad entrambi i processi anche se essa si avvale di modalità e soprattutto di linguaggi diversi la cui convergenza, auspicabile, potrà avvenire solo attraverso una riflessione di carattere semantico capace di cogliere analogie e diversificazioni. I principali dispositivi per la trasparenza sono dunque finalizzati alla certificazione, al riconoscimento dei crediti e a garantire la qualità. Il framework Europass 3 è il quadro che contiene i documenti per la certificazione di esperienze riferite alla formazione (formali), al lavoro (non formali) e ad ambiti/contesti di vita (informali). Il framework è una raccolta di documenti che valgono per la IFP e per l HE. Sono stati sviluppati ed introdotti in tempi diversi nei contesti nazionali. Tutti questi documenti sono adottati su base volontaria e non sostituiscono le certificazioni nazionali, ma le integrano. Essi sono: il Curriculum vitae; l Europass mobilità; il Passaporto delle lingue; il Supplemento diploma (solo per la formazione universitaria); il Supplemento certificato (solo per l IFP). L ECTS - Sistema europeo per il trasferimento dei crediti - è il sistema di crediti utilizzato nello Spazio Europeo dell Istruzione Superiore. La maggior parte dei Paesi partecipanti al Processo di Bologna ha adottato per legge l ECTS come sistema nazionale di crediti per l istruzione superiore. E un sistema per l accumulazione ed il trasferimento dei crediti incentrato sullo studente e basato sulla trasparenza dei risultati e dei processi di apprendimento. I crediti ECTS si basano sul carico di lavoro richiesto agli studenti per conseguire i risultati di 3 Decisione n. 2241/2004/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 dicembre 2004 relativa a un quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze. 42

46 2.4. ECTS ed ECVET a confronto apprendimento attesi. Il carico di lavoro indica il tempo di cui gli studenti hanno bisogno per svolgere tutte le attività di apprendimento (partecipazione alle lezioni e ai seminari, realizzazione di progetti ed altri lavori, studio individuale ed esami) richieste per il raggiungimento dei risultati di apprendimento 4. L ECVET 5 - European Credit System for Vocational Education and Training - è un dispositivo per facilitare il trasferimento e la capitalizzazione dei risultati dell apprendimento (conoscenze, abilità e competenze) di una persona che passa da un contesto di apprendimento ad un altro e/o da un sistema di qualifica ad un altro. L ECVET è stato progettato per l intero sistema di istruzione e formazione professionale e consente di conferire crediti in relazione a percorsi di apprendimento da situazioni formali e non-formali. Può essere applicato in un contesto regionale o nazionale (in caso di mobilità interregionale o mobilità tra sistemi formali e non-formali) e in caso di mobilità bilaterale o multilaterale. L ECVET è, altresì, una metodologia per la descrizione di una qualifica in termini di unità di risultati dell apprendimento, alle quali sono associati dei punti credito. In pratica, in ogni contesto regionale o nazionale le qualificazioni o i programmi di istruzione/formazione possono essere divisi in unità o parti di unità. Un unità è definita all interno dell ECVET come la più piccola parte della qualifica o del programma di formazione, ed è orientata al risultato. L unità costituisce oggetto della valutazione e può, eventualmente, essere certificata. Ciascuna unità corrisponde, inoltre, ad una specifica combinazione di conoscenze, capacità e competenze e può essere di differente misura, in accordo con i sistemi nazionali di istruzione e formazione ECTS ed ECVET a confronto L ECTS si basa sulla capitalizzazione quantitativa di piccole parti di percorsi formativi riferiti al carico di lavoro individuale, mentre il sistema ECVET è più centrato sugli output dell apprendimento dei percorsi. Dal confronto fra i due sistemi emergono tuttavia alcune diversità nella definizione del credito, nell applicazione e nell utilizzo nei relativi sistemi e, infine, nell applicazione alle differenti tipologie di formazione. Nel sistema ECTS, il credito indica il tempo di cui gli studenti hanno generalmente bisogno per svolgere tutte le attività richieste per il raggiungimento dei risultati di apprendimento attesi (partecipazione alle lezioni e ai seminari, realizzazione di progetti ed altri lavori, studio individuale ed esami). Il credito universitario formativo in ECTS è un mezzo per quantificare il volume degli apprendimenti ad un determinato livello. Il sistema ECVET, invece, è un quadro tecnico per il trasferimento, riconoscimento e accumulo dei risultati di apprendimento e/o loro unità. Molto si è discusso sull opportunità di attribuire i punti di credito ai singoli risultati o alle unità che li raggruppano e compongono la qualifica. Alla fine è prevalsa la seconda ipotesi: i punti ECVET sono una rappresentazione numerica del peso delle unità di risultati di apprendimento in relazione alla qualifica. In tal modo, soprattutto nella formazione continua, essi possono essere accumulati oppure essere trasferiti ad altri programmi di apprendimento e ad altre qualifiche. Infine, in merito all applicazione di ETCS ed ECVET alle differenti tipologie di formazione, è opportuno evidenziare che ECTS è largamente utilizzato nella formazione superiore formale e può esser applicato ad altre attività di LLL; considera l abilità tipica di uno studente medio nell ambito dello svolgimento del programma. L ECVET è già definito per la valutazione e la 4 ECTS - Guida per l utente, Commissione Europea, Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 sull istituzione di un sistema europeo di crediti per l istruzione e la formazione professionale (ECVET), Gazzetta Ufficiale dell Unione europea, 8 luglio Cfr. nota 4. 43

47 2. Riconoscimento crediti: confronto Bologna e Bruges Copenaghen validazione dell apprendimento lungo tutto l arco della vita. Uno studente può raggiungere una qualifica attraverso l accumulo di unità richieste, conseguite in Paesi diversi e contesti diversi (formale, non formale ed informale) nel rispetto della normativa nazionale relativa all accumulo di unità e al riconoscimento dei risultati di apprendimento. Questi dispositivi per la trasparenza del riconoscimento dei crediti hanno mostrato degli indubbi vantaggi. Sui programmi di laurea e sulle rispettive qualifiche i vantaggi forniti dall utilizzo di ECTS e QF EHEA sono ascrivibili a: modularizzazione dei programmi di laurea; semplificazione del riconoscimento di qualifiche o di parti di qualifica; facilitazione della permeabilità tra i percorsi dell HE; equilibrio migliore tra carico di lavoro e contenuto; standardizzazione della struttura con particolare riferimento al numero di crediti, al carico di lavoro per anno, ai moduli; definizione trasparente dei programmi di insegnamento, apprendimento, formazione; perfezionamento dei curricula e della loro organizzazione; miglioramento delle procedure di riconoscimento; individuazione di criteri condivisi per il riconoscimento degli apprendimenti precedenti. Sulle qualifiche i vantaggi forniti dall utilizzo di ECVET ed EQF sono ascrivibili a: condivisione della struttura della qualifica in unità; organizzazione del numero e della dimensione delle unità; combinazione delle unità attraverso regole specifiche; individuazione delle regole e dei processi per la valutazione, validazione ed accumulo dei LO; definizione delle modalità di valutazione, validazione, accumulo (AVA) dei risultati di processo che includono i LO raggiunti in apprendimenti formali, non formali ed informali. Per quanto riguarda l effettivo utilizzo di ECTS, nell HE l esperienza è già relativamente lunga e ben sviluppata. Il sistema ha subito parecchie evoluzioni ed è passato da un approccio al trasferimento dei crediti finalizzato a supportare la mobilità internazionale alla possibilità di accumulo in prospettiva dell apprendimento permanente. L impostazione basata solo sui corsi/curricula è transitata ad un approccio attraverso i risultati di apprendimento. Nell IFP, invece, l esperienza non è consolidata e risulta basata su attività frammentarie legate a progetti pilota. L implementazione è in fase di avvio. In merito all utilizzo futuro di questi dispositivi, si auspica una loro convergenza, dato che i quattro dispositivi europei (ECTS, QF-EHEA, ECVET e EQF) sono attualmente distinti. Un primo passo potrebbe essere costituito dal porre meno enfasi sul carico di lavoro in ECTS ed invece una maggiore attenzione alle unità di LO ed al loro peso nella qualifica. Sarebbe inoltre opportuno stabilire uno stesso range di crediti per l anno accademico o per quello di formazione. Gli attuali quattro dispositivi per il trasferimento dei crediti e per il quadro delle qualifiche dovrebbero fondersi in due. Si auspica pertanto la promozione di un unica meta-struttura delle qualifiche e dei crediti con una convenzione sui punti di credito. 44

48 2.5. Qualità e trasparenza 2.5. Qualità e trasparenza La trasparenza delle qualifiche esige contestualmente che venga garantita la qualità nella formazione per la cui promozione e certificazione si sono attivate molte procedure in tutti gli stati europei. Fin dal 2003 si è cercato di costruire un Quadro Comune Europeo di Assicurazione Qualità - Common Quality Assurance Framework (CQAF) - basato sull esperienza, la conoscenza e le buone pratiche già esistenti 7. Il quadro di riferimento per la qualità è EQAVET 8 (European Quality Assurance Vocational Educational Training ); costituisce uno sviluppo successivo di CQAF attraverso una maggiore trasparenza e coerenza delle politiche tra gli Stati membri in materia di istruzione e formazione professionale; il favorire la fiducia reciproca, la mobilità dei lavoratori e degli studenti e l apprendimento; un contributo affinché attraverso la raccolta e l analisi di data oggettivi le scelte politiche e le pratiche possano orientarsi verso scelte più efficaci ed eque; l identificazione e lo scambio delle migliori prassi a livello non soltanto nazionale, ma anche locale e regionale; collegamento ad EQF, in particolare rispetto alla qualità della certificazione dei risultati dell apprendimento, ad ECVET proponendo criteri di qualità nell applicazione dei crediti sia alla mobilità, sia al riconoscimento delle competenze non formali ed informali. EQAVET risponde dunque all esigenza di poter disporre di uno strumento di riferimento comune, ma al tempo stesso garante della diversità degli approcci, che consenta di promuovere e monitorare il miglioramento continuo dei sistemi nazionali di istruzione e formazione professionale. La finalità non è dunque introdurre nuove norme, bensì sostenere le azioni dei diversi Paesi in un ottica di trasparenza. In tale prospettiva si propone un ciclo di garanzia e di miglioramento della qualità che si articola in quattro fasi: 1) pianificazione; 2) attuazione; 3) valutazione/accertamento; 4) revisione. I criteri su cui si basa sono di carattere qualitativo e quantitativo; sono espressi attraverso descrittori e indicatori suddivisi per ciascuna delle 4 fasi. Essi sono applicabili alla gestione della qualità per i sistemi formativi e per gli istituti di istruzione e formazione professionale iniziale o continua. I descrittori sono differenziati per i sistemi formativi e per gli istituti di formazione mentre gli indicatori sono comuni. I sistemi di monitoraggio messi a punto dai diversi stati dovrebbero basarsi su meccanismi di valutazione interna ed esterna tali da permettere di individuare i punti di forza dei sistemi, dei processi e delle procedure e le aree da migliorare. 7 Riconoscimento formale nel Consiglio Istruzione del 28 maggio La Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 sull istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell istruzione e della formazione professionale (Testo rilevante ai fini del SEE) (2009/C 155/01). 45

49

50 CAPITOLO 3 ALTA SPECIALIZZAZIONE E FORMAZIONE SUPERIORE IN EUROPA Simonetta Bettiol 3.1. Gli sbocchi formativi dopo il diploma Questo capitolo è dedicato a una breve presentazione degli sbocchi formativi successivi alla scuola secondaria di secondo grado nei differenti Paesi Europei, con particolare attenzione alla formazione superiore non universitaria. La formazione superiore non universitaria è presente in tutti gli Stati dell Unione si è andata sviluppando soprattutto a partire dagli anni con diverse modalità. In taluni casi è un offerta di formazione iniziale mentre in altri di formazione continua. Nelle classificazioni internazionali viene generalmente riferita al quarto o quinto livello ISCED (International Standard Classification of Education,). Per alcuni Stati l offerta definita postsecondario appartiene alla formazione terziaria: è parte integrante dell HE (Higher Education ) e l organizzazione è coerente con le indicazioni del processo di Bologna. In altri casi, il postsecondario non appartiene al livello terziario, è considerato a tutti gli effetti VET (Vocational Education Training ) e segue le indicazioni promosse dal processo di Bruges Copenaghen. In altri casi ancora si sta formando un canale professionale dell HE definito HPE (Higher Professional Education ), che appartiene al livello terziario e segue pertanto le indicazioni del processo di Bologna che dovranno tuttavia, in un futuro molto prossimo, integrarsi con quelle del processo di Copenaghen. L HPE si differenzia dall HE per la finalità rappresentata principalmente dal facilitare l ingresso nel mondo del lavoro con un approccio tecnico pratico di alto livello e con periodi di stage ; rilascia una qualifica professione di alta specializzazione tecnologica. Le offerte di postsecondario possono essere in prima istanza differenziate in HE, HPE e VET in base ai soggetti erogatori e al livello di formazione erogata. L Higher Education è presente in tutti gli Stati europei e i soggetti erogatori sono le università o i politecnici. I livelli corrispondono al quinto e sesto ISCED. I soggetti erogatori dell Higher Professional Education sono le università oppure organismi accreditati per l alta formazione non universitaria. I livelli corrispondono al quinto ISCED soprattutto al 5B e solo in alcuni casi al sesto ISCED come per esempio in Belgio, Germania, Finlandia, Polonia, Portogallo e 47

51 3. Alta specializzazione e formazione superiore in Europa Slovacchia. Gli organismi non universitari sono rappresentati dalle Fachhochschule in Austria e Germania, dove però ci sono anche le Vocational academies ; da collages professionali in Danimarca; da organismi che dipendono dall autorità locale in Spagna; dai colleges (főiskola) e dalle universities (egyetem) in Ungheria; dai politecnici in Finlandia; da istituti di tecnologia e collages in Irlanda; da collegi (kolegija ) - non-university higher education institutions in Lituania e Lettonia; dalle università di scienze applicate o organismi accreditati in Olanda; da università e politecnici in Portogallo; da higher vocational colleges (višje strokovne šole) in Slovenia; dalle università e dai FE collages in UK. Gli enti erogatori della Vocational Education Training sono organismi di formazione secondaria superiore oppure altri riconosciuti ed accreditati. I corsi corrispondono generalmente al 4 livello ISCED oppure al 5 B. In Italia il postsecondario del VET è rappresentato dall IFTS e dagli ITS. Nel primo caso ad erogarli sono partenariati con almeno 5 soggetti, nel secondo le fondazioni di partecipazione. È interessante notare come soluzioni in partenariato si possono rilevare in Ungheria dove l higher level VET (felsőfokú szakképzés, FSZ) è erogata anche dagli istituti secondari professionali (szakközépiskola ) attraverso un accordo con università ed altri organismi accreditati Descrizione delle principali caratteristiche dei sistemi formativi di postsecondario europei che appartengono al VET Nei diversi Stati Membri le offerte VET sono volte a preparare l ingresso nel mondo del lavoro oppure la riqualificazione degli adulti. Tali attività formative sono ancorate ai fabbisogni professionali e formativi del territorio e sanno cogliere anche le esigenze di cambiamento e sviluppo dei processi di produzione. Sono organizzate in attività di aula e stage e si differenziano per i soggetti attuatori che sono organismi di istruzione e formazione professionale con nomi e strutture diverse, per le offerte tipologicamente varie e corrispondenti a diversi livelli ISCED; hanno una durata che oscilla tra uno e tre anni. Si evidenziano di seguito alcune caratteristiche del postsecondario nei differenti Paesi. Austria Il livello ISCED è 5B e la gestione dipende dalle Accademie che gradatamente, anche per il calo dei partecipanti, si stanno trasformando in FHS (Fachhochschule ). Belgio Il postsecondario consiste in un percorso di alternanza scuola lavoro (in rapporto di 1 a 4) della durata di 2-3 anni. Cipro Si distinguono tre tipologie di percorsi di durata molto breve. Francia L offerta formativa è definita Bac + 2. Le Senior technical sections nei licei erogano corsi della durata di due anni rilasciando il brevet de technicien supérieur (BTS - Higher Technician s certificate). Anche gli istituti tecnologici universitari offrono corsi di 2 anni per ottenere una qualifica professionale chiamata diploma universitario (DUT - University Technological Diploma) dove il 30% del tempo è dedicato a discipline generali durante il primo anno ed il 33% durante il secondo. Lo stage ha una durata da 4 a 6 settimane e costituisce parte integrante del curricolo. Germania Il postsecondario è una combinazione studio-lavoro (sistema duale). Le tipologie d offerta sono 1) Senior vocational school (Berufsoberschule) di due anni, anche diluibili con part time o in 5 anni di esperienza rilevante, che consente di completare il percorso tecnico professionale e di accedere alla HE. Le Berufsoberschulen offrono formazione nei campi tecnici, business, agraria; 2) Qualifiche addizionali che sono rilasciate anche dalle camere di commercio o da altri centri di formazione nei campi della nutrizione, economia domestica, affari sociali e del design. 48

52 3.2. Sistemi formativi VET in Europa Grecia Questa tipologia di offerta formativa (ISCED 4) è definita IVET e IEK, ha una durata di 2 anni e non consente automaticamente il passaggio ad altri percorsi di HE. È erogata dai 114 organismi pubblici presenti in ogni prefettura e da 52 privati. Le 63 specialità afferiscono ai settori Information technology-telecommunications-networks, Financial and administration services, Food and drink, Transport and tourism, Electronics-electricsengineering, Construction, Industrial chemistry, Applied arts, Geotechnical, Healthbeautician/cosmetics- social services, Communications and mass media, Clothing and footwear, Culture and sport, Agriculture. OEEK/ YPEPTH organizza e governa IEK, ne assicura la rispondenza agli standard e organizza gli esami per il conseguimento del certificato finale; avanza proposte al Ministero per proporre le politiche IVET; fornisce dati e assicura la qualità delle qualifiche rispetto alle conoscenze scientifiche, tecniche, professionali e pratiche. Per l accesso è necessario il diploma di scuola superiore (Geniko Lykeio o un EPAL o EPAS). Irlanda Sono molte le possibilità formative, tutte finalizzate a completare la formazione secondaria obbligatoria in modo da rappresentare anche uno strumento di formazione continua. I due programmi più importanti sono il Post-Leaving Certificate (PLCs) per i giovani che vogliono riqualificarsi, della durata di 3 anni, e il FAS, per chi cerca lavoro. Quest ultimo programma è cresciuto notevolmente, attualmente ci sono circa diverse opzioni di corso. I settori sono Business Studies, Electronics, Engineering, ICT, Catering, Horticulture, Sport and Leisure, Theatre and Stage, Childcare, Equestrian Studies and Media Studies. I programmi portano ad una certificazione di quinto o sesto livello EQF. Sono erogati da 225 tra scuole superiori ed organismi di formazione. I partecipanti hanno più di 21 anni. Gli standard sono frutto di concertazione con i datori di lavoro. Per le certificazioni è già stato approvato un NQF correlato all EQF. I corsi sono certificati da FETAC ai livelli quarto e quinto dell EQF, da Higher Education and Training Authority-HETAC dal livello sesto all ottavo dell EQF, da Teagasc nel settore agricolo, da Bord Iascaigh Mhara (BIM) per i corsi nautici, da Údarás Na Gaeltachta, un agenzia per lo sviluppo economico della regione che opera nell area gaelica. Islanda Questa tipologia di offerta è limitata, tuttavia in crescita. Si tratta di un livello ISCED 4, i corsi sono diversi e rilasciano titolo professionalizzante. L età dei partecipanti varia, perché spesso provengono dal mondo del lavoro. I certificati rilasciati sono diversi: Trades, riferiti a discipline economiche della durata di 2 semestri e che permettono l accesso all università previe integrazioni; Health, riferiti a discipline soprattutto teoriche in d aula e stage, della durata di 2 semestri che non consentono l accesso all università; Marine, riferiti a discipline soprattutto matematiche nautiche e di simulazione della durata di 4-6 mesi più un periodo a bordo e che consentono l accesso all università; turismo per formare soprattutto le guide turistiche, le discipline sono per il 50% teoriche e per il 50% pratiche, la durata è di 2 semestri e non consente l accesso all università; industria, i percorsi sono per il 50% in discipline teoriche e per il 50% pratiche, la durata è di 2 semestri e consentono l accesso all università; agricoltura, le attività sono sempre discipline teoriche e pratiche al 50% della durata di 4 semestri più un periodo in azienda, non consentono l accesso all università. Lettonia L accesso è riservato ai giovani di anni che abbiano completato la scuola. I principali erogatori sono le scuole professionali. I Programmi hanno la durata di 1-2 anni e prevedono una formazione per metà in aula e per metà in azienda, le materie generali sono in rapporto di 60 a 40 con quelle professionalizzanti. Per ottenere il certificato finale si devono superare le prove parziali nelle singole discipline e quella finale. Lituania L accesso è riservato a studenti che abbiano il diploma di scuola, la durata varia da 1 a 2 anni. È un ISCED 4 che porta ad un diploma professionalizzante (profesinio mokymo 49

53 3. Alta specializzazione e formazione superiore in Europa diplomas ) e consente accesso anche all HE. I settori di riferimento sono Primary sector and utilities, Manufacturing, Construction, Distribution and transport, Business and other services, Non-marketed services. I percorsi non sono molto richiesti perché spesso i ragazzi preferiscono un diploma di quinto livello ISCED. Paesi Bassi Con questa tipologia di offerta si forma uno specialista che corrisponde al senior secondary VET di livello ISCED 4. Il periodo di formazione varia da 1 a 2 anni e vi accedono gli studenti dopo aver completato un programma MBO di livello 3. Al termine è possibile continuare gli studi professionali al livello superiore con percorsi misti scuola-lavoro. Polonia L offerta formativa consente di completare dopo il liceo un percorso di scuola secondaria oppure di raggiungere un certificato. L età media dei frequentanti è tra i 19 e i 21 anni. Il periodo di formazione può arrivare a 2 anni e mezzo. Sono previste anche certificazioni intermedie. Portogallo La tipologia formativa è costituita da corsi di specializzazione tecnologica CETs che preparano i partecipanti a una specializzazione tecnico scientifica in una specifica area e rilasciano qualifiche di 4 livello ISCED. La durata varia da 1200 a 1560 ore. Per l accesso è necessario avere un diploma di 3 livello. I settori di riferimento sono: arts, humanities, social and behaviour sciences, business sciences, law, life sciences, physical sciences, informatics, engineering, transforming industries, architecture and building, agriculture and fishing, VET sciences, social services, personal services, transport, environment protection and secure services. I percorsi formativi comprendono parti generali, scientifiche, tecnologiche e di stage, che varia da un minimo di 360 ore ad un massimo di 720, e sono finalizzati ad una qualifica professionale di alto livello per l ingresso nel mondo del lavoro. Le parti pratiche riguardano l 85% delle ore complessive. La valutazione finale ha una scala da 0 a 20 ed il suo superamento porta ad un diploma specialistico tecnologico che consente l accesso all università. I CETs possono esser realizzati da soggetti pubblici o privati in collaborazione anche con le università oppure dai centri di formazione professionale dell IEFP oppure dalle Scuole Tecnologiche e da altri organismi accreditati Repubblica Ceca Attualmente esiste solo il postsecondario. È definito follow-up studies (ISCED 4A). Per l accesso è necessario avere il vocational certificate (výuční list) (ISCED 3C) nel settore di riferimento oppure esperienza lavorativa. Può essere organizzato dalla scuola superiore in continuità con l offerta erogata, si conclude con un esame ed il rilascio di un diploma dopo un percorso formativo della durata di due anni. Romania Questa tipologia di corsi rientra nel livello ISCED 4, ha durata da 2 a 3 anni e include studenti di anni con diploma di scuola superiore che abbiano o meno il diploma di bacalauret. È dunque una forma di formazione degli adulti che può essere sviluppata anche a distanza. Il post high education è organizzato dal Ministry of Education and Research Innovation in base alle esigenze delle imprese. I costi sono a carico dei partecipanti. Superando l esame finale essi conseguono un graduation certificate, accompagnato dalla specifica delle loro competenze professionali. Slovacchia Sono presenti tradizionalmente due tipologie di postsecondario non appartenenti alla formazione terziaria: 1. il follow-up study branch, che eroga programmi al livello ISCED 3C graduates nei settori con specializzazioni tecniche, veterinarie, librarie e dell informazione, pedagogiche e sanitarie, la durata è di 2 anni e consente il passaggio ai livelli 4A 5A e 5B ISCED; 50

54 3.3. Sistemi formativi HPE in Europa 2. il post-maturità, che eroga programmi a cui si accede dal livello ISCED 3A graduates in particolare a) refresher programmes di livello ISCED 4 A che consente il passaggio al 5 livello ISCED A e B ed ha la durata di sei mesi e più; b) qualifying programmes di livello 4 A e consente passaggio al 5 A con la durata di 2 anni. Per le tipologie a) e b) i settori sono plus Physics and mathematics, Economic sciences, Legal sciences, Special technical specialisations and Security services; c) specialising programmes di livello 5B che consentono il passaggio al 5 A con la durata di 2 anni nei settori Mining and mining geology, Engineering and other metalprocessing, Electrotechnics, Foodprocessing, Textile and clothing, Transport, post and telecommunication, Special technical specialisations, Agriculture and forestry and rural development, Veterinary sciences, Economics and organisation, retail and services, Legal sciences, Pedagogical science, Arts, applied arts and folk crafts, Healthcare (supervised by Ministry of Health); d) ci sono inoltre gli higher professional programmi nati in base alla sperimentazione avviata con il programma PHARE nel 1990 di livello 5 B, consentono il passaggio al 5 A con la durata di 3 anni e i settori produttivi sono gli stessi della tipologia c); sono in diminuzione data la crescita della formazione terziaria. Slovenia I corsi sono finalizzati a fornire allo studente una preparazione ad ampio spettro. I matura course (maturitetni tečaj ) sono per ragazzi che non hanno frequentato il liceo e vogliono entrare in un percorso accademico; i corsi professionali (poklicni tečaji ) sono per coloro che non hanno la maturità, ma vogliono conseguire una qualifica professionale per un impiego; i master craftsmen exams (mojstrski izpiti) sono per coloro che hanno completato un triennio di scuola professionale ed hanno almeno tre anni di esperienza lavorativa. Superando un esame possono esser ammessi all higher vocational collages. Ungheria L offerta formativa, livello ISCED 4C, si colloca alla fine di un percorso di istruzione secondaria o di formazione professionale, in particolare nel settore economico. La durata è di due anni, in età compresa fra i 18 e i 23 anni, che tuttavia si riduce ad un anno se la precedente formazione nel settore è solida. In generale, nei vari Paesi, la durata del postsecondario è variabile; se appartiene al VET da 1 a 2 anni, se all HE e HPE da 2 a tre anni. Non sempre i percorsi in ambito VET consentono l accesso all università, come le attività relative all HPE non sempre consentono l accesso al PhD Descrizione delle principali caratteristiche dei sistemi formativi di postsecondario europei che appartengono all HPE I corsi appartenenti all HPE, come pure quelli relativi al VET, assumono configurazioni diverse negli Stati europei. La figura professionale con questa tipologia di formazione sta diventando sempre più richiesta dal mondo del lavoro in tutta Europa. Si segnala, infatti, un continuo incremento nella partecipazione non solo nelle aree caratterizzate dal sistema duale, come in Austria, Estonia, Cipro dove partecipano a percorsi VET circa i tre quarti di coloro che scelgono un percorso di formazione terziaria, ma anche in UK dove le foundation degrees hanno avuto un incremento del 25% l anno. Ciascun Paese ha una o più tipologie di corsi di HPE le cui caratteristiche sono spesso associabili ad altre del VET oppure dell HE. Belgio Si distinguono due percorsi, uno lungo per la formazione tecnico scientifica (es. Ingegneria industriale) e l altro breve per la formazione tecnico pratica in campi specifici come agricoltura, economia, scienze paramediche, educative, sociali e tecniche. 51

55 3. Alta specializzazione e formazione superiore in Europa Danimarca La formazione postsecondaria è erogata dai college professionali. I programmi di HE (kort videregaende uddannelse - KVU ) variano da 2 anni a 2 anni e mezzo. Per l accesso è necessario il diploma di scuola secondaria di secondo grado o quello professionale corrispondente. I programmi di KVU consentono di accedere al professional bachelor (nello stesso campo) ed inoltre di raggiungere competenze pratiche e teoriche; oltre alla verifica delle materie teoriche e dello stage, l esame conclusivo prevede lo sviluppo di un progetto. I settori coinvolti sono agriculture, textile and design, food industry, construction, hotel and tourism, computer science, industrial production, laboratory technician, IT and communication and international marketing. Finlandia Nei politecnici, i corsi (di livello ISCED 5 A B e 6) hanno una durata di 3-4 anni e sono soprattutto professionalizzanti, mentre il postsecondario non terziario porta a qualifiche professionali specialistiche basate sulle competenze soprattutto nella formazione continua (di livello ISCED 4). Dei 29 Polytechnics, 18 appartengono alle autorità locali ed 11 sono privati. La licenza per operare è rilasciata dal governo e vi è specificata la mission, il settore educativo, i posti-studente e la lingua utilizzata. I settori sono: Humanities and education, Culture, Social sciences, Business and administration, Natural sciences, Technology, Communication and transport, Natural resources and the environment, Social services, Health and sports, Tourism, catering and domestic. Germania Sono varie le tipologie di offerta la cui frequenza coinvolge circa la metà della popolazione studentesca e sono: 1. il Dual study Programmes Economic sciences, Technology, livello ISCED 5B con durata da 3 ai 5 anni e che garantisce accesso all università; 2. i corsi finalizzati alle qualifiche professionali dopo la scuola secondaria con qualifica coerente che vengono erogati dalle Berufsakademien vocational academies. Esse sono in numero molto limitato e solo in alcuni Länder ; 3. le Fachhochschulen università di scienze applicate di livello ISCED 5A. Fra i 353 istituti di HE, 189 sono Fachhochschulen ed altri, invece, sono collegi che non hanno la possibilità di rilasciare dottorati. Le tipologie di corsi variano a livello regionale e di singola istituzione, hanno una durata dai 3 ai 5 anni e garantiscono l accesso all università. Esse offrono corsi nei settori: engineering sciences, economic sciences/commercial law, social affairs, administration and administration of justice, computer science, design, mathematics, information and communication technology, healthcare/nursing; 4. le Vocational academies di livello ISCED 5A garantiscono l accesso all università e offrono corsi della durata dai 3 ai 5 anni nei settori affari sociali, tecnologia e scienze economiche; 5. Health sector schools (schulen des gesundheitswesens). Sono considerati terziario da qualche anno perché due terzi dei contenuti sono teorici ed un terzo pratico e per entrare si richiede comunque anche una grande pratica presso gli ospedali. Il livello di accesso al percorso professionale è il terzo ISCED; 6. le Università - tutte di livello ISCED 5 A - con percorsi gestiti solo in aula e durata che varia dai 3 ai 5 anni consentendo l accesso al dottorato. Irlanda Questa tipologia di offerta formativa è erogata dalle 7 università statali (Higher Education Authority - HEA) mentre i corsi di terzo livello della formazione iniziale professionale, per il settore tecnologico, sono gestiti dagli istituti di tecnologia e colleges. Islanda Solo 7 università (4 pubbliche e 3 private) rilasciano un titolo di livello ISCED 5 A e solo in pochi casi di livello ISCED 5 B (Teacher of music, Teacher of song, Art studies 52

56 3.3. Sistemi formativi HPE in Europa which do not result in bachelor degrees, System analyst, Business management and Pedagogical studies for masters of craft ). Lettonia Sono due le tipologie di offerta formativa (Legge del 1999), i professional qualification level 4 (ISCED 5B) e gli higher professional education programmes (ISCED 5A), con l aggiunta di qualifiche miste accademiche e professionali: Bachelor bakalaurs (either academic or professional); Master maăistrs (either academic or professional); Doctor doktors (scientific degree). In alcuni campi professionali i college programmes (1st level higher professional education programmes) rappresentano il 1 ciclo del professional higher education e sono finalizzati ad un level 4 professional qualifications (ISCED 5). La durata varia da 2 a 3 anni per i percorsi secondari di carattere generale o professionale. I settori di riferimento sono engineering, computer science, business administration, nursing and law. Lituania L HPE (ISCED 5) ha durata di 3 o 4 anni senza limiti d età. Olanda Gli HPE hanno programmi professionalizzanti che portano ad un Bachelor s degrees. Da evidenziare sono inoltre i progetti pilota con ciclo breve detti Associate degree or Ad (ISCED level 5B), che sono stati introdotti da pochi anni e sono particolarmente interessanti per chi possiede un VET background al senior secondary level. In questo modo si può arrivare anche ad un Master s programmes for Bachelor graduates attraverso più programmi gestiti da organizzazioni riconosciute dal Dutch-Flemish Accreditation Organisation. Polonia Dal 2005 l HE è su tre livelli. I primi due livelli possono essere accademico o professionalizzante senza però consentire, nell ultimo caso, l accesso al dottorato. Portogallo La formazione tecnico scientifica è affidata soprattutto ai politecnici for conveying scientific knowledge of a theoretical and practical nature and its applications, with a view to the performance of occupational activities (Article 11, no. 4). Regno Unito Oltre ai tre livelli (bachelor, master e PhD ) esiste il sub-degree qualifications, che fino all introduzione del Foundation Degrees nel 2001 ha costituito la forma di sub-degree HE qualifications più usuale. Si distingue in Higher National Certificates e in Diploma (HNCs and HNDs), che sono qualifiche professionali. Gli HNDs sono normalmente erogati in full-time per la durata di due anni oppure attraverso un percorso più lungo part-time ; gli HNCs invece sono percorsi biennali part-time. Con opportune integrazioni per gli studenti HNC/D è possibile accedere ai corsi universitari. Una vasta gamma di corsi HND sono erogati soprattutto in Scozia combinando lezioni d aula e stage. Higher Education Certificates (1 anno) e Higher Education Diplomas (2 anni) forniscono una qualifica che può costituire anche il primo step d accesso all università. Gli Higher Education Diplomas sono ampiamente usati nell education and training of nurses. Nel 2001 in England, Northern Ireland and Wales sono state introdotte le Foundation Degrees, corsi più brevi del Bachelors degrees con discipline applicative e professionali; sono progettati per essere insegnati nell HE e nei FE colleges. Sono programmati per risolvere la carenza di skills, fornire agli studenti una formazione superiore e promuovere la partecipazione del mondo del lavoro. Repubblica Ceca Sono attivi i vyšší odborné školy (VOŠ), di livello ISCED 5B. Si tratta soprattutto di corsi di perfezionamento che durano dai 3 ai 3 anni e mezzo con stage di tre mesi. Slovacchia Anche in questo Paese, come in Polonia, l HE è su tre livelli e i primi due livelli possono essere accademico o professionalizzante senza però consentire, nell ultimo caso, l accesso al dottorato. 53

57 3. Alta specializzazione e formazione superiore in Europa Slovenia Il postsecondario appartenente alla formazione terziaria è erogato da higher vocational colleges (višje strokovne šole), la durata è di 2 anni al sub-degree level (short-term, ISCED 5B). La nuova legge Higher Vocational Education Act (2004) regola questo livello di formazione professionale separatamente da quella superiore e la colloca in quella terziaria con 120 crediti e la possibilità di proseguire negli studi universitari. L HPE prevede cambiamenti coerenti con il processo di Bologna. Spagna Il canale non universitario è suddiviso in quattro categorie: livello di formazione professionale avanzata; studi che consentono di ottenere un diploma equivalente ad una laurea su settori specifici quali quello militare ed artistico; post-secondary education finalizzato ad un Advanced Sports Technician; programmi particolari regolati da specifica legislazione come per esempio nel campo delle lingue. Di interesse generale è il livello di formazione professionale avanzata che consente di raggiungere professional skill specifiche nelle diverse qualifiche in modo da consentire un adeguato ingresso nel mondo del lavoro. Ungheria Le offerte formative si suddividono in: 1. higher level VET (felsőfokú szakképzés, FSZ) che rilascia un diploma di livello ISCED 5B oppure vocational qualification (szakképesítés) del OKJ: sono stati recentemente istituiti per rispondere ai cambiamenti del mondo del lavoro e favorirne l accesso; la loro offerta formativa di breve durata; 2. higher education degree programmes (felsőfokú végzettséget adó felsőoktatási programok) non rientra nel VET, rilascia un diploma di livello ISCED 5 A, pur essendo finalizzata a dare un occupazione. 54

58 CAPITOLO 4 LA RIORGANIZZAZIONE DELL ALTA SPECIALIZZAZIONE TECNICA IN ITALIA Simonetta Bettiol e Claudio Demartini 4.1. L offerta di Alta specializzazione tecnica in Italia Excursus In Italia dal 1999 l Istruzione Formazione Tecnica Superiore (I.F.T.S.) costituisce l offerta post secondaria non universitaria. È una novità nello scenario formativo nazionale, che in un decennio va definendosi e consolidandosi, così come avviene nel resto dell UE. Vi si possono distinguere quattro diverse fasi. Fase Periodo Caratteristica Prima fase. Costruire un dal 1999 al 2004 ponte con il mondo del lavoro e coprire il gap con il resto d Europa in questo segmento formativo Seconda fase. Dare stabilità e al tempo stesso flessibilità al sistema Quarta fase. Realizzare un offerta nazionale coordinata dal 2004 al 2007 Avvio sperimentale Costituzione dei Poli formativi per l IFTS e le reti di partenariato nel progetto IFTS TRIS Ricerca Terza fase. Riorganizzare a partire dal 2008 Implementazione dell offerta un sistema coerente con le riforme degli altri segmenti formativi italiani e lo scenario comunitario iniziale degli tuzione degli superiori (ITS) IFTS e costi- Istituti tecnici ITS ad ordinamento e revisione/semplificazione degli standard nazionali IFTS La prima fase 1 è di avvio sperimentale e costituisce un risultato importante per le successive riforme di tutto il sistema formativo con l adozione di nuovi paradigmi organizzativi e di governo. Le azioni promosse consistono: 1 I riferimenti normativi sono la L. n.144/99 art. 69; il Decreto Interministeriale 436/00; l Accordo Conferenza Unificata Stato Regioni, in seguito CU del 1 marzo 2000, relativo a certificazioni in accesso ed esito; Accordi CU sugli standard figure professionali. 55

59 4. La riorganizzazione dell alta specializzazione tecnica in Italia nella definizione concertata tra MIUR, MLPS e Sistema delle Regioni, attraverso specifici Accordi della Conferenza Unificata, degli standard organizzativi e professionali del sistema IFTS; nell attivazione, da parte di partenariati costituiti da Università, Ente di formazione, Impresa e/o Associazioni di categoria e con capofila generalmente la scuola, di corsi in tutte le regioni italiane; nella promozione di azioni di sistema, agite purtroppo spesso in modo autonomo, sull orientamento e accompagnamento dei corsisti, sul monitoraggio e valutazione, sulla formazione dei formatori. L esperienza realizzata nella prima fase degli IFTS trova terreno fertile nelle pregresse esperienze di post-diploma dell istruzione tecnica e professionale e in quelle finanziate con i fondi strutturali e nell articolato e composito dibattito promosso dalla normativa e dagli accordi sul tema del lavoro degli anni 90. Questa fase ha consentito di superare alcuni ostacoli quali l autoreferenzialità dei sistemi formativi, anche quelli a vocazione tecnica e professionale; l eterogeneità degli standard di formazione professionale regionale; la debolezza sistemica delle azioni di supporto alla formazione o misure di sistema. Le procedure di governo, essendo l IFTS di competenza regionale (L. n.478/78), sono rappresentate da regolamenti che sono frutto di elaborazione concertata con le parti sociali e di decisioni condivise con il sistema delle Regioni. Negli altri Paesi tali procedure di governo sono diverse. In Francia, per esempio, gli standard sono condivisi tra Ministeri dell educazione e del lavoro e i partner sociali. In Germania le decisioni per definire e stabilire le equivalenze tra formazione generale e professionale vengono prese dal Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder KMK. Nel Regno Unito, infine, le decisioni sono condivise a livello territoriale nell ambito delle Foundation Degree. La seconda fase (il riferimento normativo è l Accordo CU del 25/11/2004 ) valorizza quanto emerso dalla sperimentazione precedente e risponde ad esigenze di carattere metodologico ed organizzativo. Coerentemente con quanto introdotto nei Consigli Europei del 2005 e 2006, si introducono aspetti nuovi che riguardano il piano metodologico ed organizzativo. Sul piano metodologico si stabilisce un collegamento tra formazione ed innovazione, a vantaggio della competitività, promuovendo l inserimento nel partenariato dei Centri di ricerca. Si connota la figura di tecnico superiore, in grado di interagire con il mondo dell impresa utilizzando un linguaggio tecnico adeguato. È curiosa e sensibile verso le innovazioni tecnico-scientifiche, si presenta come facilitatore nei processi di raccordo e trasferimento tecnologico tra ricerca ed impresa. Si definisce pertanto una figura le cui caratteristiche, nel paragone con altri Paesi europei, risultano, almeno a livello propositivo, più vicine a quelle del HPE (Higher Professional Education ) piuttosto che del VET (Vocational Educational Training ). Sul piano organizzativo si ritiene opportuno garantire al sistema, pur nella flessibilità delle proposte rispetto al cambiamento delle richieste del mondo del lavoro e del territorio, una maggior stabilità. A tal fine si istituiscono 121 poli formativi e si dà avvio al progetto denominato TRIS IFTS Ricerca. I poli formativi partenariati composti da più scuole, enti di formazione, imprese, università e centri di ricerca - sono istituiti con modi e tempi diversi nelle varie regioni. Sono strutture stabili che hanno erogato, nelle diverse annualità, 240 corsi che rispondono alle esigenze del territorio (flessibilità) e contemporaneamente tesaurizzano il know how precedentemente maturato nella gestione (stabilità). Va evidenziato come l obiettivo sia stato raggiunto solo in alcune regioni dove ciascun polo ha realizzato più corsi (per esempio Veneto e Piemonte), mentre in altre il polo ha realizzato solo un corso ed in un caso solo azioni di sistema (ad esempio in Lombardia). Il Progetto TRIS IFTS Ricerca ha contribuito allo sviluppo della ricerca innovativa attraverso la realizzazione di corsi per la formazione della figura del tecnico superiore con particolari competenze nell ambito laboratoriale della ricerca. Tali corsi sono stati promossi nelle Regioni Obiettivo 1 da partenariati tra scuole, aziende, 56

60 4.1. L offerta di Alta specializzazione tecnica in Italia Excursus università, organismi di formazione regionali, centri di ricerca. Compito della Fondazione CRUI, durante la fase progettuale e precisamente da gennaio 2007 a febbraio 2009, è stato quello di assumere un ruolo di assistenza tecnico-scientifica ai 130 partenariati, suddivisi in 32 reti, attraverso l azione di 5 Gruppi tecnici di settore (Agro-Alimentare, Ambiente, Beni culturali, ICT e Trasporti) costituiti da esperti provenienti dall università, dai centri di ricerca, dal mondo del lavoro e dalle istituzioni. La terza fase interpreta e sperimenta i cambiamenti proposti dalle recenti indicazioni normative per la riorganizzazione ed il potenziamento dell Alta formazione professionale (legge n. 296 del 27 dicembre 2006 artt ) e dall introduzione degli Istituti Tecnici Superiori (ITS) (legge n. 40 del 2 aprile 2007 art 13); è supportata finanziariamente dai fondi MIUR della legge n. 440/97, da quelli regionali e privati, dal milleproroghe (L. n. 25 del 2010). Il DPCM del 2008, in particolare, stabilisce, intervenendo a livello di fonte primaria, le linee guida per la riorganizzazione del sistema IFTS e la costituzione degli ITS quale duplice offerta posizionata al quinto livello EQF (European Qualification Framework ), in sintonia con quanto avviene già in molti altri Paesi europei. Prevede che una sua prima applicazione avvenga sulla base delle proposte formulate dal Comitato Nazionale per l Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) e degli esiti del più ampio confronto con le parti sociali e con le altre amministrazioni interessate ed in particolare, a livello interministeriale, attraverso la collaborazione con MIUR, MLSPS, MISE. Il DPCM contiene le indicazioni nazionali per avviare gradualmente la definizione dei nuovi ordinamenti degli ITS e due distinti allegati riguardanti: 1. le articolazioni degli ITS con riferimento alle aree tecnologiche fissate dal DPCM e collegate al Piano 2015 per lo Sviluppo Economico del Paese; 2. le aree economico-professionali relative ai percorsi dell IFTS. Nell applicazione della normativa, bisogna tener conto anche del fatto che nel 2010 sono entrati in vigore i nuovi ordinamenti del secondo ciclo di istruzione e formazione (DL n. 226 /05, art. 13, comma 8 bis Legge n.40/07 ) con i quali l ITS deve raccordarsi. Gli ITS attualmente costituiti in Italia sono 58. La quarta fase (rif. Legge 35/12 art 52) si caratterizza come offerta nazionale coordinata di ITS da svilupparsi a livello regionale (con 1 solo ITS per area tecnologica e relativi ambiti) e multiregionale. Il decreto interministeriale di prossima pubblicazione contiene (rif. allegato A) le linee guida dove si ribadisce la necessità di potenziare il ruolo degli ITS come istituti di eccellenza ad alta specializzazione tecnologica accreditabili come strutture di alta formazione, la cui offerta si configura in percorsi ordinamentali. Gli ITS concorreranno allo sviluppo del territorio nelle prospettive delle smart specialization delineate a livello europeo da Horizon 2020 e dai Fondi strutturali. Gli ITS insieme ai poli tecnico professionali dovrebbero assumere un ruolo rilevante per la riprogrammazione dell offerta formativa del territorio in grado di creare sinergie fra le aree economiche e professionali, le filiere produttive, i cluster tecnologici, gli ambiti delle aree tecnologiche (rif. allegato B del DI). Per il potenziamento di questa offerta formativa si indica, inoltre, l opportunità di utilizzare in modo addizionale le risorse con deliberazioni del consiglio di indirizzo che possono essere assunte con voto ponderale (quorum funzionali e strutturali); semplificare gli organi di indirizzo, gestione e partecipazione. La governance interna dei percorsi degli I.T.S. spetta alle relative Fondazioni, soggetti di diritto privato con finalità pubbliche, ma va esercitata nel rispetto dei piani triennali della programmazione regionale e degli standard definiti a livello nazionale. Per la messa a sistema degli ITS, si prevede di implementare in una logica nazionale oppure multi-regionale l offerta, di effettuare monitoraggio e valutazione fissando standard di riferimento ed indicatori relativi alle caratteristiche dell utenza, al processo di erogazione ed alla qualità della formazione, alla rete, all efficienza e ai risultati raggiunti. Per l accesso ai finanziamenti e il mantenimento della possibilità di rilasciare i titoli, la Fondazione, oltre ad essere compresa nei Piani territoriali delle 57

61 4. La riorganizzazione dell alta specializzazione tecnica in Italia Regioni, dovrà dimostrare di disporre di un patrimonio che garantisca la completa realizzazione di un ciclo completo di percorsi e l avvio di uno successivo (indice di patrimonializzazione); di disporre di risorse dedicate - strutturali, professionali, strumentali, logistiche rese disponibili dai Soci, tali da garantire una loro partecipazione attiva (indice di partecipazione attiva); di avere una rete di relazioni stabili con imprese e/o sistemi/organizzazioni di imprese in ambito interregionale e internazionale, funzionali a garantire una ricaduta dell attività formativa ulteriore rispetto al territorio di riferimento, almeno in termini di occupabilità/mobilità dei giovani e risposta ai fabbisogni delle imprese (indice di relazione) Il DPCM: obiettivi, offerta formativa, tipologie di intervento La riorganizzazione propone la definizione di chiari obiettivi che tengono conto delle esigenze rilevate nel decennio di sperimentazione, l identificazione dell offerta formativa, l individuazione delle diverse tipologie di intervento ed infine la ripresa ed il potenziamento delle misure di sistema, sviluppate nelle fasi precedenti; queste ultime devono risultare funzionali alla riforma dell intero scenario, regionale e nazionale, della formazione tecnica e professionale. Gli obiettivi forniscono infatti i nuclei generativi per costruire un offerta formativa di valenza europea, basata su un progetto di filiera, per mettere in sinergia gli interventi dei diversi attori istituzionali e degli stakeholder territoriali e per cogliere e rispondere alle esigenze dei soggetti che da un lato erogano e dall altro usufruiscono del servizio formativo. L offerta formativa superiore non universitaria per potersi considerare davvero europea, deve essere dunque: stabile in modo da coprire il gap quantitativo e qualitativo esistente con gli altri Paesi; articolata in modo che i tecnici superiori possano conseguire diversi livelli di specializzazione; attuale nel rispondere alle esigenze dei settori interessati, alle innovazioni tecnologiche ed all internazionalizzazione dei mercati; complementare all offerta formativa universitaria, in modo che le proiezioni dell offerta non universitaria rendano possibile l individuazione di filiere che costituiscano effettivamente la conclusione o l aggiornamento progressivo di una qualifica; costruita in una logica di filiera, ciò richiede non solo di individuare - in sinergia con il territorio, il mondo del lavoro e le sedi della ricerca scientifica e tecnologica - gli standard professionali riconosciuti e spendibili, ma anche i raccordi con i sistemi della formazione tecnico professionale da un lato e della formazione superiore universitaria dall altro. La riorganizzazione del sistema di formazione superiore comprende, quindi, tre diverse tipologie di interventi formativi. Gli ITS costituiscono una nuova offerta stabile e visibile con dimensione regionale, nazionale e comunitaria per formare tecnici superiori in una delle sei aree tecnologiche collegate al Piano di Sviluppo Economico 2015: efficienza energetica, mobilità sostenibile, nuove tecnologie della vita, nuove tecnologie per il made in Italy, tecnologie innovative per i beni e le attività culturali, tecnologie della informazione e della comunicazione. Il Piano stabilisce le linee strategiche per lo sviluppo e la competitività del sistema produttivo italiano del futuro, fondato su un concetto di industria esteso alle nuove filiere produttive che integrano manifattura, servizi avanzati e nuove tecnologie. Gli ITS oltre ad offrire con continuità la formazione dei tecnici superiori, secondo le indicazioni della programmazione regionale, sono finalizzati a: 58

62 4.3. Gli standard organizzativi sostenere l integrazione tra i sistemi di istruzione, formazione e lavoro, con particolare riferimento ai poli tecnico-professionali e alle misure per l innovazione e il trasferimento tecnologico delle piccole e medie imprese; diffondere la cultura tecnica e scientifica e promuovere l orientamento dei giovani e delle loro famiglie verso le professioni tecniche; stabilire organici rapporti con i fondi interprofessionali per la formazione continua dei lavoratori. Il 7 settembre 2011 con decreto il Ministro del MIUR, di concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, ha emanato le norme generali concernenti gli ITS e le relative figure nazionali di riferimento, la verifica e la certificazione delle competenze di cui agli Artt 4 comma 3 e 8 comma 2 del DPCM stesso. Vi sono poi gli IFTS, programmati dalle Regioni nell ambito delle loro competenze esclusive in materia. Si tratta di corsi progettati e gestiti dai soggetti associati nel partenariato di cui all art. 69 della legge n. 144/99 per rispondere a fabbisogni formativi riferiti ai settori produttivi individuati, per ogni triennio, con accordo in sede di Conferenza Unificata a norma del Decreto legislativo 28 agosto 1997, n Infine, i Poli tecnico-professionali che dovrebbero costituire, insieme ai CPIA (Centri Provinciali per l Istruzione degli Adulti) un importante ed agile struttura di organizzazione del sistema formativo italiano, nonché di raccordo tra le diverse strutture che erogano formazione e che dipendono dagli Uffici scolastici regionali, dagli Assessorati all istruzione e formazione delle Regioni e talvolta anche dalle Università. I Poli tecnico professionali si possono costituire in consorzi o più semplicemente in reti come previsto dal DPR n. 275/99 (regolamento sull autonomia scolastica). Tali tipologie di intervento sono programmate attraverso i piani territoriali regionali triennali con riferimento agli indirizzi della programmazione nazionale in materia di sviluppo economico e rilancio della competitività in linea con i parametri europei. Anche in questa fase molto probabilmente si rileveranno soluzioni e proposte differenziate tra le diverse Regioni. Le azioni di sistema, infine, devono essere pensate e realizzate sia per promuovere l orientamento permanente dei giovani verso le professioni tecniche e le iniziative di informazione per le loro famiglie, sia per sostenere le politiche attive del lavoro facilitando l ingresso e la permanenza, attraverso la riqualificazione, come avviene in gran parte degli altri Paesi europei. Costituisce qualificante e determinante fattore di innovazione l attenzione particolare che deve caratterizzare le azioni di sostegno all aggiornamento e alla formazione in servizio dei docenti di discipline scientifiche, tecnologiche e tecnico-professionali della scuola e della formazione professionale. Tali azioni dovrebbero costituire un terreno inesplorato, ma fertile, di collaborazione tra il sistema formativo e quello universitario in cui valorizzare azioni di benchmarking e di sinergia anche attraverso la partecipazione degli ITS alle federazioni previste dall art 3 della L. n. 240/ Gli standard organizzativi Gli standard organizzativi delle tre tipologie di intervento si caratterizzano per una comune finalità user oriented anche se assumono diverse specificità strutturali. Nella riorganizzazione, si individua una comune finalità rappresentata da alcune caratteristiche organizzative dei percorsi - che già avevano contraddistinto gli IFTS e la maggior parte delle analoghe offerte degli altri Paesi europei - e da altre collegabili con le esigenze di mobilità. Le caratteristiche organizzative sono rappresentate da: una stretta correlazione dell offerta con i fabbisogni professionali e formativi; 59

63 4. La riorganizzazione dell alta specializzazione tecnica in Italia la possibilità di personalizzare i percorsi in base all utenza che può essere anche adulta ed occupata; la presenza di diverse tipologie di attività formative - teorica, pratica e di laboratorio - con almeno il 30% della durata del monte ore complessivo di stage aziendali (in contesti innovativi e di ricerca applicata, anche all estero). La percentuale dell attività formativa dedicata allo stage è simile nei corsi ungheresi, tedeschi, olandesi, danesi, delle repubbliche baltiche, mentre è minore in quelli francesi; i percorsi strutturati in unità (capitalizzabili e certificabili) intese come insieme di risultati di apprendimento associati a competenze suddivise in quelle comuni (linguistiche, scientifiche e tecnologiche, giuridiche ed economiche, organizzative, comunicative e relazionali, di differente livello) ed in altre tecnico-professionali riguardanti la specifica figura di tecnico superiore. Questa ripartizione è presente in altri Paesi come ad esempio in Lituania dove il 25% del corso riguarda gli aspetti generali, almeno il 33% riguarda le competenze tecnico-professionali, l 8% quelle specialistiche e il 5% la preparazione della tesi finale; la presenza di un comitato, che assicura la valenza scientifica e la coerenza metodologica della progettazione e della conduzione di ciascun percorso; è auspicabile che vi partecipi attivamente almeno un docente universitario con competenze specifiche nell area di riferimento. La mobilità tra i percorsi, a livello nazionale ed europeo, è finalizzata a promuovere l apprendimento lungo tutto l arco della vita e la possibilità di passaggio da una tipologia di percorso all altra attraverso il riconoscimento dei crediti come previsto dal sistema ECVET. Nella riorganizzazione si individuano delle specificità strutturali che caratterizzano in particolare gli ITS; essi assumono una nuova figura giuridica, non rilevabile in altri Paesi, vale a dire la fondazione di partecipazione che si caratterizza come segue: è normata ai sensi dell articolo 14 e seguenti del Codice Civile acquista personalità giuridica, ai sensi dell art. 1 del decreto del Presidente della Repubblica 10 febbraio 2000, n. 361, mediante iscrizione nel registro delle persone giuridiche, istituito presso la prefettura della provincia nella quale gli ITS hanno sede costituisce un modello giuridico istituzionale innovativo, anche rispetto al resto d Europa, finalizzato a costruire una sintesi tra le positività dell associazione rappresentate dall elemento umano e quelle delle fondazioni rappresentate dalle risorse patrimoniali interpreta lo sforzo di individuare e costruire una sintesi efficace e propositiva tra l elemento personale delle associazioni, che promuove e libera un fermento di idee e iniziative, e quello patrimoniale delle fondazioni, che garantisce nel contempo una certa stabilità patrimoniale e organizzativa. Dal codice civile è, infatti, rilevabile come a caratterizzare la fondazione sia una netta prevalenza dell elemento patrimoniale, a differenza dell associazione che invece è disciplinata come un aggregazione di persone per raggiungere uno scopo ha come ente di riferimento l istituto tecnico o professionale, che promuove la costituzione della fondazione di partecipazione in qualità di fondatore, pur mantenendo l ITS distinta ed autonoma la sua soggettività giuridica consente, attraverso un efficace strumento giuridico, la collaborazione tra pubblico e privato. Grazie alla sua natura privatistica, infatti, potrebbe avere potenziali vantaggi di natura procedurale e organizzativa, pur nel perseguimento di fini di pubblica utilità in cui l Ente pubblico partecipante esercita soprattutto i poteri strategici, come ad esempio 60

64 4.3. Gli standard organizzativi quelli di indirizzo e controllo. L aspetto associativo deve essere garantito dalla presenza di almeno due categorie, i soci fondatori e i partecipanti. I soci fondatori finalizzano le loro azioni a dotare la Fondazione dei mezzi necessari per raggiungere i propri scopi, forniscono i beni materiali e immateriali necessari, sono i componenti del Consiglio di indirizzo che ha il compito di deliberare gli atti essenziali della vita dell ente ed eleggere il presidente dell ITS, partecipano alla Giunta esecutiva che è composta di cinque soggetti (di diritto il dirigente scolastico e un rappresentante dell ente locale) e presieduta dal presidente (necessariamente diverso dal Dirigente scolastico), contribuiscono alla costituzione del patrimonio della fondazione di partecipazione, anche attraverso risorse strumentali. Secondo lo standard minimo nell ITS essi sono rappresentati almeno da: un istituto di istruzione secondaria di secondo grado, statale o paritario che, in relazione all articolo 13 della legge n. 40/2007, appartenga all ordine tecnico o professionale e sia ubicato nella provincia sede della fondazione; una struttura formativa accreditata dalla Regione per l alta formazione, ubicata nella provincia sede della fondazione; un impresa del settore produttivo cui si riferisce l istituto tecnico superiore; un dipartimento universitario o altro organismo appartenente al sistema della ricerca scientifica e tecnologica; un Ente locale (comune, provincia, città metropolitana, comunità montana). I soci partecipanti versano sovvenzioni alla Fondazione, prestano la propria opera volontariamente, donano beni materiali o immateriali, contribuiscono alla sopravvivenza dell ITS senza che ciò alteri l unitarietà di governo (ciò facilita l impostazione di un attività strutturata di fund raising e di contributi anche su base di volontariato), partecipano con una loro rappresentanza al consiglio di indirizzo, in numero non superiore ai due terzi dei fondatori, sono insieme ai soci fondatori membri di diritto dell assemblea di partecipazione che è presieduta dal presidente della Fondazione. Rispetto alle specificità strutturali si evidenziano alcune convinzioni: 1. l opportunità che nella costituzione degli ITS vadano utilizzati e valorizzati il know how e gli strumenti messi a punto nelle migliori esperienze di formazione e di azioni di sistema dell IFTS, come per esempio quanto prodotto nell ambito del progetto TRIS Ricerca IFTS con l assistenza tecnica della Fondazione CRUI; 2. la necessità di un analisi relativa a positività e criticità, opportunità ed incognite, relative alla partecipazione dell Università all ITS anche alla luce di quanto previsto all art. 3 della legge n. 240/2010 e dal D.M. 23 dicembre 2010 n. 50, relativo alla definizione delle linee generali di indirizzo della programmazione delle Università per il triennio ; 3. la partecipazione delle università e/o dei Dipartimenti attraverso il loro know how tecnologico e scientifico, i laboratori, le docenze, le idee, in considerazione del fatto che gli istituti tecnici e professionali e le strutture formative accreditate partecipano alla costituzione della fondazione avvalendosi dei contributi statali disponibili sul fondo di cui alla legge n. 296/2006, articolo 1, comma 875, nonché di quelli conferiti dalle Regioni in misura non inferiore al 30% del predetto contributo, dagli Enti locali e da altri soggetti pubblici e privati. Nel decreto ministeriale sopraccitato del 7 settembre 2011, si specificano i requisiti per l accesso ai percorsi, le competenze in esito, le modalità di verifica delle competenze acquisite. Per le modalità di certificazione e riconoscimento dei crediti formativi acquisiti si rinvia al 61

65 4. La riorganizzazione dell alta specializzazione tecnica in Italia decreto attuativo di cui all art 14 comma 3 della legge 30 dicembre 2010 n Per completezza si segnala che, per quanto riguarda gli IFTS, essi mantengono lo stesso partenariato mentre, per quanto riguarda i Poli tecnico professionali, il DPCM prevede l attivazione di misure che ne facilitino lo sviluppo, in considerazione del fatto che essi devono rafforzare la collaborazione con il territorio, il mondo del lavoro, le sedi della ricerca scientifica e tecnologica e il sistema della formazione professionale Gli standard professionali Per quanto riguarda gli standard professionali si ritiene opportuno riportare oltre ad alcune indicazioni fornite dal DPCM del 2008 anche alcuni riferimenti all architettura di sistema di una qualifica che consentono la sua trasparenza (leggibilità) in ambito europeo. In relazione alle indicazioni del DPCM, negli ITS i percorsi sono finalizzati al conseguimento di diplomi di tecnico superiore che assumono l indicazione dell area tecnologica a cui la figura fa riferimento. Per ciascuna area tecnologica, inoltre, sono stati individuati degli ambiti di articolazione e proposti degli indirizzi. Analogamente a quanto avviene in Francia e Spagna, i percorsi hanno la durata di quattro semestri, per un totale di 1800/2000 ore; solo per particolari figure la durata può esser di sei semestri (previo accordo con l Università). Le figure e gli standard delle relative competenze dovranno essere definiti in modo da valorizzare i risultati di apprendimento acquisiti dagli studenti a conclusione dei percorsi del secondo ciclo di istruzione e formazione. Si dovranno erogare eventuali moduli propedeutici per giovani ed adulti che non siano in possesso di competenze adeguate e coerenti con il percorso di specializzazione richiesto. Gli standard delle figure professionali dovranno essere descritti secondo quanto previsto dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del riguardante l EQF. Nel decreto 7 settembre 2011 si puntualizzano le figure nazionali di riferimento rispetto alle aree tecnologiche ed ai relativi ambiti e si definisce il titolo di diploma di tecnico superiore. Negli allegati si specificano il profilo culturale e professionale dei diplomati ITS, le competenze comuni (all 1); il fac simile del diploma (all 2); l Europass Diploma Supplement (all 3); la descrizione delle figure professionali e delle relative macrocompetenze (all A, B, C, D, E, F); il riferimento delle figure nazionali ai sistemi di classificazione statistica delle attività economiche e delle professioni e delle aree professionali. I percorsi IFTS sono finalizzati al raggiungimento del certificato di specializzazione di Tecnico superiore. Le figure professionali degli IFTS sono stati definite nei 9 settori (Agricoltura, Industria e artigianato, Manifatture, Edilizia, ICT, Commercio e Turismo, Trasporti, Servizi assicurativi e finanziari, Servizi pubblici e servizi privati d interesse sociale), determinati con l accordo in sede di Conferenza unificata 1 agosto 2002 e dagli Accordi in sede di Conferenza Unificata ai sensi dell art. 9, comma 2, lettera c, del Decreto legislativo n. 281/97 del 28 agosto 1997, come di seguito riportato. 62

66 4.4. Gli standard professionali Accordo C.U. Oggetto Settori 1 agosto 2002 Programmazione dei percorsi IF- TS e delle relative misure di sistema con allegati gli standard delle figure professionali 19 novembre 2002 Determinazione dei contenuti degli standard delle competenze di base e trasversali tutti 29 aprile 2004 Determinazione standard minimi delle competenze tecnico professionali delle 37 figure professionali individuate nell allegato A dell Accordo sancito in Conferenza Unificata il 1 agosto marzo 2006 Definizione degli standard minimi delle competenze tecnico professionali 28 febbraio 2008 Definizione degli standard minimi delle competenze tecnico professionali Ambiente, Agricoltura, Industria e Artigianato, Turismo, Trasporti, ICT Ambiente, Agricoltura, Industria e Artigianato, Turismo, Trasporti, ICT Trasporti marittimi Servizi assicurativi e finanziari Le figure professionali degli IFTS hanno subito una rivisitazione consistente come rilevabile nello schema di decreto di prossima pubblicazione. Si sono determinate le specializzazioni tecniche superiori che costituiscono le figure di riferimento a livello nazionale e dei relativi standard minimi formativi. Gli standard minimi formativi delle specializzazioni IFTS nazionali sono successivamente declinabili in profili a livello regionale e possono essere svolti anche in apprendistato. Le competenze in esito al percorso sono comuni e tecnico professionali e corrispondono ad un quarto livello EQF. Nelle competenze comuni si distinguono quelle relazionali che comprendono le linguistiche e comunicative e quelle gestionali che comprendono le organizzative, giuridiche ed economiche. Gli standard degli IFTS assumeranno il seguente modello: denominazione che identifica l ambito di specializzazione riferita ad un processo produttivo o erogazione di un servizio e tecnologia; area economico professionale di riferimento, una o due competenze tecnico professionali, referenziazione ai codici statistici di riferimento delle unità professionali (ISTAT e ATECO). Il format delle competenze segue quello della formazione professionale con declinazione in conoscenze ed abilità. Ritenendo gli IFTS un segmento importante per lo sviluppo produttivo del territorio e per l occupabilità, nella normativa è presente una tabella di correlazione tra le specializzazioni IFTS, le aree tecnologiche e le aree professionali (rif. all.b). Delle 7 aree professionali, nel decreto risultano con specializzazioni tecniche: la manifattura e l artigianato, la meccanica impianti e costruzioni, cultura informazioni e tecnologie informatiche, i servizi commerciali, il turismo e lo sport. I nuovi percorsi avranno la durata di due semestri, per un totale di 800/1000 ore. Per l accesso non è richiesto il possesso del diploma di istruzione secondaria di secondo grado, ma il possesso di competenze coerenti, comunque esse siano acquisite, che devono essere riconosciute e certificate da una commissione esaminatrice. Le Regioni dovranno assegnare all IFTS un ruolo all interno di una filiera formativa e possibilmente all interno di un polo tecnico professionale. L IFTS potrebbe infatti diventare un quinto anno per coloro che hanno conseguito il diploma regionale quadriennale oppure un quarto anno di scuola secondaria di secondo grado oppure 63

67 4. La riorganizzazione dell alta specializzazione tecnica in Italia il diploma. E auspicabile che gli IFTS mantengano buone relazioni con l Università. Va tuttavia precisata l opportunità che tali relazioni siano finalizzate non tanto all acquisizione di crediti formativi, vista la diversa finalità dei percorsi, quanto piuttosto a sviluppare negli allievi e nei formatori forme di fidelizzazione orientativa, di conoscenza e sensibilità che facilitino successivamente la possibilità di cercare e trasferire l innovazione tecnologica nei futuri posti di lavoro Il raccordo dell Alta specializzazione tecnica con la dimensione europea La dimensione europea della formazione superiore non universitaria italiana è concretamente garantita sia dalla prevista applicazione dei due dispositivi per la trasparenza EQF e ECVET, sia da alcuni elementi chiave che caratterizzano l ITS. Gli obiettivi, le offerte formative e le tipologie di intervento, le caratteristiche dei percorsi, la certificazione ed il riconoscimento dei crediti formativi, gli standard professionali e quelli organizzativi della struttura, sopra descritti, costituiscono gli elementi chiave del DPCM che colloca la proposta italiana in modo coerente rispetto a quelle degli altri Paesi europei. Costruire infatti un percorso di filiera che si implementa progressivamente in sinergia anche con il mondo universitario appare necessario in tutta Europa come si evince anche dalle descrizioni dei vari sistemi europei riferiti alle proposte VET e HPE (Higher Professional Education ). Si tratta infatti di una filiera caratterizzata da competenze rispondenti ai fabbisogni professionali emergenti da parte del mondo del lavoro e rilevati attraverso il dialogo continuo con imprese, datori di lavoro, partner sociali, così come avviene non solo nel mondo anglosassone e nel Nord Europa, ma anche negli Stati dell Europa dell Est che stanno ricostruendo e promuovendo la cultura del lavoro. Gli standard professionali, del resto, devono essere riconosciuti e spendibili allo scopo sia di favorire la mobilità nell UE, sia di rafforzare le sinergie con il territorio. In tal senso gli Stati dell Europa del nord costituiscono degli apripista. Esempio tipico potrebbe essere la Finlandia dove la formazione dei politecnici fornisce non solo knowledge and skills per funzioni professionali esperte, ma è finalizzata anche alla R&S giocando un ruolo importante nello sviluppo del territorio: erogano infatti formazione di alta qualità e si rendono promotori dello sviluppo socio-economico del territorio, in particolare delle PMI. In Europa inoltre le tipologie d intervento della formazione tecnico-professionale sono finalizzate ad innalzare la loro qualità e quantità rispondenti a format condivisi su diversi piani. Un primo piano è la formulazione della qualifica espressa in unità di risultati di apprendimento declinati in conoscenze, abilità e competenze (in seguito KSC knowledge, skill, competence ) come previsto dall EQF, alle quali siano attribuibili dei punti di credito come previsto da ECVET ed in via di applicazione nei diversi Stati Membri; un secondo è l introduzione ed il potenziamento dell attività formativa in azienda e l utilizzo di nuove modalità didattiche come quella laboratoriale, agita anche a distanza, che punta all apprendimento piuttosto che all insegnamento; da ultimo il raccordo tra formazione iniziale, per facilitare l occupabilità e formazione continua, per riqualificare attraverso l apprendimento continuo. 64

68 CAPITOLO 5 L EVOLUZIONE NELL ISTRUZIONE SECONDARIA DI SECONDO GRADO Simonetta Bettiol e Patrizia Dilorenzo 5.1. L istruzione e la formazione tecnico professionale in Italia Excursus In Italia l istruzione e la formazione tecnico professionale a livello secondario di secondo grado può avvenire sia nella scuola che svolge una pubblica funzione (può essere a gestione statale o privata), sia negli organismi di formazione professionale accreditati e finanziati dalle Regioni. Nella scuola pubblica le trasformazioni sono state notevoli, ma solo nell ultima annualità è stata varata una riforma complessiva; l istruzione e formazione professionale regionale ha registrato negli anni uno sviluppo a macchia di leopardo che solo recentemente ha visto una sistematizzazione negli Accordi della Conferenza Unificata del 29 aprile 2010, del 27 luglio 2011 e del 19 gennaio 2012 in cui si sono condivisi gli standard di figure professionali a livello nazionale e si sono forniti i suggerimenti di carattere metodologico In tale contesto si possono 65

69 5. L evoluzione nell istruzione secondaria di secondo grado distinguere quattro fasi: Fase Periodo Caratteristica Prima fase. Formazione professionale come addestramento con sperimentazioni che consentono all offerta di essere più rispondente all evoluzione socio economica Terza fase. Autonomia delle scuole, la legge n. 53/03 Quarta fase. riordino dei licei, dei tecnici e dei professionali; attuazione della sussidiarietà Stato - Regione Prima del 90 Seconda fase. Nei profes- Dal 90 al 2000 sionali: un percorso formativo e non solo di addestramento. Nei tecnici: licealizzazione, razionalizzazione e messa ad ordinamento delle sperimentazioni Le ultime legislature Sperimentazioni in base al DPR n. 419/74 Progetto 92 per i professionali, Programmi Brocca, Sperimentazioni assistite, La legge n.30/00 Un nuovo impianto organizzativo (autonomia, titolo V, riforma PA). Un nuovo quadro di sistema: nazionale e regionale. I decreti con la logica del cacciavite L n. 296/06 e L n. 40/07 La riforma DPR n. 87/10 professionali, DPR n. 88/10 tecnici, DPR n. 89/10 licei. Accordo , Intesa CU Prima fase - Excursus fino agli anni 90. La riforma Gentile con Regio decreto nel 1923 istituisce tre ordini di scuola: istruzione liceale, tecnica e professionale. Il primo ordine è volto alla formazione della classe dirigente del Paese, il secondo alla formazione dei quadri tecnici, il terzo, detto anche di avviamento o di arti e mestieri, è finalizzato sia ad innalzare i livelli medi di scolarizzazione della popolazione, sia a fornire manodopera qualificata nei diversi settori produttivi dell industria, dell artigianato e dell agricoltura. Negli anni 60 l istruzione professionale subisce una prima e profonda trasformazione attraverso l introduzione di un percorso triennale, dopo la licenza media, di addestramento all acquisizione di procedure e tecniche di lavoro per soggetti che devono operare in un contesto industriale di tipo fordista. I profili professionali sono in numero elevato perché riferiti ai mestieri ed alla capacità di usare una particolare attrezzatura. Alla fine degli anni 60 l evoluzione socio-economica del Paese, l innalzamento dei livelli di scolarizzazione, ma soprattutto l impossibilità di accedere all Università determinano una crisi di iscrizioni per questa tipologia di istituto. Con questa motivazione, il triennio di qualifica viene completato da un biennio postqualifica costruito su contenuti soprattutto teorici che porta al conseguimento di un diploma di maturità e all accesso all Università. Il DPR del 31 maggio 1974 n. 419 (uno dei noti Decreti delegati) apre la stagione delle mini e maxi sperimentazioni nelle scuole di ogni ordine e grado come espressione dell autonomia didattica dei docenti e delle comunità scolastiche; può esplicarsi come ricerca e realizzazione dell innovazione non solo sul piano metodologico didattico, ma anche in relazione 66

70 5.1. L istruzione e la formazione tecnico professionale in Italia Excursus agli ordinamenti e alle strutture esistenti. La legge quadro n. 845/78, invece, assegna alle Regioni la competenza della formazione professionale, intesa come addestramento e più in generale come innalzamento dei livelli di scolarizzazione. L istruzione professionale rimane di competenza statale. Si assiste così allo sviluppo di un sistema professionale a macchia di leopardo, forte in alcune regioni, inesistente e poco efficiente in altre. Nell istruzione tecnica e professionale dunque si sviluppano, a partire dagli anni 80, molteplici sperimentazioni che, pur non trovando adeguata legittimazione normativa, seguono il cambiamento del contesto industriale e produttivo, lo sviluppo economico, le aspettative degli studenti e delle famiglie. Seconda fase - Gli anni 90. La fase sperimentale nell istruzione professionale è normata dalla circolare n. 77/92 con la quale si avvia un evoluzione significativa del sistema nota come Progetto 92 e le cui caratteristiche possono essere così sintetizzate: il primo triennio, che porta al conseguimento di una qualifica, non è più prevalentemente professionalizzante, ma si compone di un biennio suddiviso in tre aree: una comune per lo sviluppo di competenze linguistiche e logico matematiche, una di indirizzo per un totale di 36 ore settimanali, mentre l altra, pari a quattro ore settimanali, è di approfondimento ed è rivolta al recupero ed al sostegno soprattutto degli alunni più in difficoltà; dopo il primo biennio, il terzo anno consente di ottenere, attraverso il superamento di un esame di Stato, una qualifica e accedere al mondo del lavoro oppure proseguire gli studi sia nel biennio successivo e conclusivo, sia in corsi affini di altro ordine di studi sostenendo degli esami integrativi; l ultimo biennio del Progetto 92 è innovativo perché, per la prima volta, grazie anche ai finanziamenti europei, si attuano dei percorsi compositi. Alle due aree comune e di indirizzo sono dedicate 30 ore settimanali alle quali si aggiunge una terza area professionalizzante che consente di ottenere, oltre al diploma di maturità, anche la certificazione di postqualifica regionale. La terza area è finanziata a parte e si compone di 600 ore suddivise in due annualità. Le 300 ore annuali si suddividono in 180 ore di teoria sostenute da personale interno o esterno alla scuola con specifiche competenze professionali e 120 ore di stage. Tali percorsi vengono realizzati in modo diverso nelle regioni italiane; laddove sono realizzati in modo serio ed integrato con l impresa contribuiscono a raggiungere dei buoni risultati finali in termini di occupazione o proseguimento degli studi. La fase sperimentale nei Licei e negli Istituti tecnici non è normata, ma avviata ad ordinamento in quasi il 70% di questi istituti seguendo le proposte della Commissione Brocca ( ). Si assiste all introduzione di un biennio unitario e della licealizzazione dei trienni. Nei licei si distinguono inizialmente 5 indirizzi: classico, linguistico, socio-psico-pedagogico, scientifico e scientifico-tecnologico; successivamente viene introdotto quello delle scienze sociali. Con la circolare ministeriale n. 27/91 si razionalizzano le esperienze in atto in alcune tipologie di licei (linguistico e pedagogico). Negli istituti tecnici gli indirizzi sono: chimico, elettrotecnico ed automazione, elettronico e telecomunicazioni, informatico e telematico, meccanico, tessile, costruzioni, territorio, agroindustriale, biologico, economico aziendale e linguistico aziendale. Negli anni 90 con decreti ministeriali si tenta la razionalizzazione delle sperimentazioni ritenendo più idoneo realizzarle attraverso progetti pilota: si distinguono le sperimentazioni assistite ABACUS, MERCURIO, IGEA, ERIKA, ITER e altre dette dell autonomia. Va comunque segnalato che negli anni dal 1990 al 1995 si registrano significativi sforzi sul piano legislativo per razionalizzare la pubblica amministrazione e la scuola. Le pietre miliari sono rappresentate dalle leggi n. 142/90 sulle autonomie locali, n. 241/90 sulla trasparenza e dai Decreti legislativi n. 29/93, di riforma della PA, e n. 297/94, che rappresenta il Testo Unico 67

71 5. L evoluzione nell istruzione secondaria di secondo grado per la scuola. Dal 1996 al 2001, durante la XIII Legislatura si disegna un nuovo quadro di riferimento per le scuole: la legge n. 59/97 ed il successivo regolamento DPR n. 275/99 - danno avvio al processo di acquisizione dell autonomia funzionale da parte delle istituzioni scolastiche; coerentemente con l acquisizione dell autonomia vengono approvati il D.Lvo n. 59/98 sulla Dirigenza Scolastica, il DPR n. 249/98 sullo Statuto delle studentesse e degli studenti, il DI n. 44/01 che disegna un nuovo regolamento amministrativo contabile; la legge n. 127/97, i D. Lvi n. 80/98 e n. 165/01 segnano un ulteriore riforma della PA; il D.Lvo n. 112/98 e la Legge Costituzionale n. 3/01 segnano l avvio del federalismo: in particolare la formazione professionale e la ricerca, diventano competenza esclusiva delle Regioni; sempre in questa legislatura vengono riformati gli esami di Stato (L. n. 425/97), i cicli scolastici (L. n. 30/2000) con il modello (maturità a 18 anni come avviene in quasi tutti gli SM), la parità scolastica (L. n. 62/2000). Terza fase I primi anni del XXI secolo. Negli anni dal , durante la XIV Legislatura, viene abrogata la legge n. 30/00 ed è approvata la legge n. 53/03 di riforma dei cicli (legge Moratti), con il modello (comprensivo della scuola dell infanzia e con maturità riportata a 19 anni). Il D. Lvo n. 226/05 stabilisce che il sistema dei Licei sia statale, con una durata quinquennale e articolato in 8 tipologie: artistico, classico, economico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico, delle scienze umane, tecnologico; che il sistema della formazione professionale sia regionale e con durata quadriennale. Un altro decreto (D. Lvo n. 76/05) stabilisce il diritto-dovere alla formazione fino al 18 anno di età espletato nell istruzione, nella formazione professionale e nell apprendistato. Il D. Lvo n. 77/05 introduce nel secondo ciclo (anche nei licei) l alternanza scuola-lavoro e il D. Lvo n. 73/03 norma l apprendistato. Negli anni dal , durante la XV Legislatura, non si cancella quanto precedentemente legiferato, ma si attivano processi di trasformazione condivisi: da un lato smontando, con il metodo del cacciavite, ciò che li frena o li ostacola, dall altro mettendo in campo ciò che occorre perché quei processi abbiano come traguardo una maggiore efficienza ed equità. E approvata la legge n. 296/06 che istituisce i CPIA per l istruzione degli adulti, nuova organizzazione dei centri territoriali permanenti e corsi serali, (art. 1 comma 632 e 634 e DM del 25 ottobre 2007) ed eleva l obbligo di istruzione a 16 anni (art 1 c. 622 e DM n. 139/07), con cui si introducono assi culturali e competenze chiave, mentre con il DM n. 9/10 si introduce la certificazione delle competenze. La legge n. 40/07, poi, riduce le tipologie di licei a sei (artistico, classico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico, delle scienze umane), elimina i Licei Economici e Tecnologici, reintroduce gli Istituti Tecnici e Professionali ed istituisce (art. 1, comma 2) i poli tecnico professionali. Stabilisce, inoltre, negli istituti tecnici e professionali la riduzione del numero degli attuali indirizzi e il loro ammodernamento nell ambito di ampi settori tecnico-professionali, articolati in un area di istruzione generale, comune a tutti i percorsi, e in aree di indirizzo; la scansione temporale dei percorsi e i relativi risultati di apprendimento, la previsione di un monte ore annuale delle lezioni sostenibile per gli allievi e la conseguente riorganizzazione delle discipline di insegnamento al fine di potenziare le attività laboratoriali. Quarta fase La riforma. A partire dal 2008 la XVI Legislatura ha improntato le riforme, ispirandosi principalmente alla razionalizzazione dell utilizzo delle risorse umane e strumentali disponibili per una maggiore efficacia ed efficienza del sistema scolastico. Le riforme assumono come punto di riferimento l art. 64 del DL n. 112/08 convertito nella Legge n. 133/08. Vi 68

72 5.2. Gli standard professionali sono poi i regolamenti, che contengono la revisione del precedente assetto ordinamentale, organizzativo e didattico del sistema scolastico, attenendosi a criteri quali: la razionalizzazione e l accorpamento delle classi di concorso, per una maggiore flessibilità nell impiego dei docenti; la ridefinizione dei curricoli vigenti nei diversi ordini di scuola anche attraverso la razionalizzazione dei piani di studio e dei relativi quadri orari, con particolare riferimento agli istituti tecnici e professionali; la revisione dei criteri vigenti in materia di formazione delle classi; il perfezionamento dei criteri e dei parametri vigenti per la determinazione della consistenza complessiva degli organici del personale docente ed ATA, finalizzata ad una razionalizzazione degli stessi. La riforma della scuola secondaria di secondo grado è normata da numerosi regolamenti: DPR n. 81/09 per la riorganizzazione della rete scolastica; DPR n. 119/09 sugli organici del personale ATA; DPR n. 87/10 per il riordino degli Istituti professionali; DPR n. 88/10 per il riordino degli Istituti tecnici; DPR n. 89/10 per il riordino dei Licei; la legge n. 150/10, che potremmo definire come la III riforma della PA, determina delle conseguenze anche per il sistema scolastico; Testo Unico per l apprendistato, ai sensi del DLgs 167/11 con cui l apprendistato è diventato un contratto di lavoro finalizzato alla formazione e all occupazione dei giovani. Sono previste tre diverse tipologie di apprendistato: per la qualifica e il diploma professionale, professionalizzante e contratto di mestiere, di alta formazione; il DPR 263 / Regolamento per la ridefinizione dell assetto organizzativo dei Centri d istruzione per gli Adulti; Legge 35/12 art 52 - schema DI con l adozione di linee guida per sostenere lo sviluppo delle filiere produttive attraverso la realizzazione di un offerta coordinata, a livello territoriale, tra tecnici, professionali, IeFP, apprendistato e la costituzione di poli tecnico-professionali 5.2. Gli standard professionali La secondaria di secondo grado si articola in tre ordini di scuola. Vi sono i Licei, le cui indicazioni nazionali sono riportate nel Decreto ministeriale n. 211/10 e si articolano in: Artistico, che a partire dal secondo biennio si articola nei seguenti indirizzi: arti figurative, architettura e ambiente, design, audiovisivo e multimediale, grafica, scenografia Classico Linguistico Musicale e coreutico Scientifico, che può attivare l opzione scienze applicate delle scienze umane, che può attivare l opzione economico-sociale. Gli Istituti Tecnici, i cui percorsi hanno durata quinquennale e si concludono con il conseguimento di diplomi di istruzione secondaria di secondo grado in relazione ai settori: 69

73 5. L evoluzione nell istruzione secondaria di secondo grado Economico (art. 3, DPR n. 88/10) con seguenti indirizzi: Amministrazione, Finanza e Marketing (B1); Turismo (B2) Tecnologico (art. 4, DPR n. 88/10), dotato di un ufficio tecnico con il compito di sostenere la migliore organizzazione e funzionalità dei laboratori, in relazione ai seguenti indirizzi: Meccanica, Meccatronica ed Energia (C1) Trasporti e Logistica (C2) Elettronica ed Elettrotecnica (C3) Informatica e Telecomunicazioni (C4) Grafica e Comunicazione (C5) Chimica, Materiali e Biotecnologie (C6) Sistema Moda (C7) Agraria, Agroalimentare e Agroindustria (C8) Costruzioni, Ambiente e Territorio (C9) Gli Istituti Professionali, i cui percorsi hanno durata quinquennale, si concludono con il conseguimento di diplomi di istruzione secondaria di II grado in relazione ai settori: Servizi (art. 3, DPR n. 87/10), con i seguenti indirizzi: Servizi per l agricoltura e lo sviluppo rurale (B1) Servizi socio-sanitari (B2) Servizi per l enogastronomia e l ospitalità alberghiera (B3) Servizi commerciali (B4) Industria e artigianato (art. 4, DPR n. 87/10), dotato di un ufficio tecnico con il compito di sostenere la migliore organizzazione e funzionalità dei laboratori, in relazione ai seguenti indirizzi: Produzioni industriali ed artigianali (C1) Manutenzione e assistenza tecnica (C2). Per quanto concerne le indicazioni relative al primo biennio, che coincide con l obbligo di istruzione, sono normate dalla Legge n. 296/06, dal DM n. 139/07, dalle linee guida dell agosto 2007 e dall Accordo in sede di Conferenza del 29 aprile Le linee guida normano il primo biennio attraverso il DM n. 211/10 emanato con specifiche direttive, la n. 57/10 per i tecnici e la n. 65/10 per i professionali; i trienni degli istituti tecnici sono normati dalle linee guida pubblicate con direttiva ministeriale n. 4 del 16 gennaio 2012 mentre quelli degli istituti professionali sono normati dalle linee guida pubblicate con direttiva ministeriale n. 5 del 16 gennaio Gli standard organizzativi Gli standard organizzativi si differenziano negli Istituti tecnici e in quelli professionali. Negli Istituti tecnici, l indirizzo scientifico-tecnologico ed altri indirizzi sperimentali corrispondenti ai percorsi liceali funzionanti presso gli istituti tecnici, sono ricondotti nei nuovi ordinamenti dei licei (art. 8, c. 1, DPR 88/10). In quelli agrari inoltre specializzati per la viticoltura ed enologia, che sono confluiti negli istituti tecnici del settore tecnologico ad indirizzo agraria, agroalimentare e agroindustria, i percorsi si sviluppano in un ulteriore sesto anno, ai fini del conseguimento della specializzazione di Enotecnico (art. 8, c. 1, DPR n. 88/10). La struttura (art. 5, c. 2, DPR n. 88/10) si articola in: 70

74 5.4. Il raccordo con l Istruzione e la Formazione Professionale un primo biennio articolato, per ciascun anno, in 660 ore di attività con insegnamenti di istruzione generale e in 396 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo, ai fini dell assolvimento dell obbligo di istruzione; un secondo biennio articolato per ciascun anno, in 495 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale e in 561 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo; un quinto anno articolato in 495 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale e in 561 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo. Il curricolo prevede che il 20% dell orario annuale possa essere gestito come previsto dal DPR n. 275/99 sull autonomia (art. 5, c. 3, lett. a, DPR n. 88/10), mentre possa essere gestito nell ambito della flessibilità il 30% dell orario annuale delle lezioni nel secondo biennio (art. 5, c. 3, lett. b, DPR n. 88/10) e il 35% dell orario dell ultimo anno (art. 5, c. 3, lett. b, DPR n. 88/10). E possibile, inoltre, costituire Dipartimenti quali articolazioni del collegio dei docenti (art. 5, c. 3, lett. c, DPR n. 88/10), dotarsi di un comitato tecnico-scientifico (art. 5, c. 3, lett. d, DPR n. 88/10) e stipulare contratti d opera con esperti del mondo del lavoro (art. 5, c. 3, lett. e, DPR n. 88/10). La struttura degli Istituti Professionali (art. 5, c. 2, DPR n. 87/10) si articola in: un primo biennio che in ciascun anno ha 660 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale e 396 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo, ai fini dell assolvimento dell obbligo di istruzione; un secondo biennio che in ciascun anno ha 495 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale e 561 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo; un quinto anno articolato in 495 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale e in 561 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo. L area di professionalizzazione detta anche terza area è sostituita nelle quarte e quinte classi con complessive 132 ore di attività di alternanza scuola-lavoro (art. 8, c. 3, DPR n. 87/10). Il curriculum prevede che il 20% dell orario annuale possa essere gestito come previsto dal DPR n. 275/99 sull autonomia (art. 5, c. 3, lett. a, DPR n. 87/10), mentre possa essere gestito nell ambito della flessibilità il 25% dell orario annuale delle lezioni nel primo biennio (art. 5, c. 3, lett. b-c, DPR n. 87/10), il 35% nel secondo biennio (art. 5, c. 3, lett. b-c, DPR n. 87/10) e il 40% dell orario dell ultimo anno (art. 5, c. 3, lett. b-c, DPR n. 87/10). E possibile, inoltre, costituire Dipartimenti quali articolazioni del collegio dei docenti (art. 5, c. 3, lett. d, DPR n. 87/10), dotarsi di un comitato tecnico-scientifico (art. 5, c. 3, lett. e, DPR n. 87/10), stipulare contratti d opera con esperti del mondo del lavoro (art. 5, c. 3, lett. f, DPR n. 87/10). Gli Istituti Professionali possono svolgere, in regime di sussidiarietà e nel rispetto delle competenze esclusive delle Regioni in materia, un ruolo integrativo e/o complementare rispetto al sistema di istruzione e formazione professionale (Capo III del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226) (art. 2, c. 3, DPR n. 87/10). I corsi triennali di qualifica sono svolti tuttavia per l a.s in regime di surroga nella maggior parte delle Regioni nei limiti dell orario annuale delle lezioni di ore, corrispondente a 32 ore settimanali, per il primo, secondo e terzo anno (art. 8, c. 5, DPR n. 87/10) Il raccordo con l Istruzione e la Formazione Professionale Con l Accordo del 29 aprile 2010 tra il Ministro dell istruzione, dell università e della ricerca, il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, le Regioni e le Province Autonome di Trento e Bolzano (art. 27, c. 2, del Decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226) si è stabilito l avvio (a.s. 71

75 5. L evoluzione nell istruzione secondaria di secondo grado ) del sistema di istruzione e formazione professionale. In sede di Conferenza Unificata si sono stabiliti gli standard delle figure professionali per il conseguimento di; qualifiche di operatore di durata triennale: 1) dell abbigliamento, 2) delle calzature, 3) delle produzioni chimiche, 4) edile, 5) elettrico, 6) elettronico, 7) grafico, 8) di impianti termoidraulici, 9) delle lavorazioni artistiche, 10) del legno, 11) del montaggio e della manutenzione di imbarcazioni da diporto, 12) della riparazione dei veicoli a motore, 13) meccanico, 14) del benessere, 15) della ristorazione, 16) dei servizi di promozione ed accoglienza, 17) amministrativo segretariale, 18) dei servizi di vendita, 19) dei sistemi e dei servizi logistici, 20) della trasformazione agroalimentare, 21) agricolo, 22) del benessere, 23) del mare e delle acque interne. diplomi di tecnico di durata quadriennale: 1) edile, 2) elettrico, 3) elettronico, 4) grafico, 5) delle lavorazioni artistiche, 6) del legno, 7) riparatore di veicoli a motore, 8) per la conduzione e la manutenzione di impianti automatizzati, 9) per l automazione industriale, 10) dei trattamenti estetici, 11) dei servizi di sala e bar, 12) dei servizi di impresa, 13) commerciale delle vendite, 14) agricolo, 15) dei servizi di animazione turistico-sportiva e del tempo libero, 16) dell abbigliamento, 17) dell acconciatura, 18) di cucina, 19) di impianti termici, 20) dei servizi di promozione e accoglienza, 21) della trasformazione agroalimentare. Per ciascuna di queste figure, che rientrano nella esclusiva competenza delle Regioni, è stato inoltre stabilito lo standard nazionale così articolato: la denominazione, le referenziazioni, i codici delle professioni NUP/ISTAT correlate, le attività economiche di riferimento ATECO 2007/ISTAT, la descrizione sintetica della figura, le competenze tecnico professionali in esito, per ciascuna competenza le abilità minime ed i saperi essenziali. Il 16 dicembre 2010 è stata siglata l Intesa da parte della Conferenza Unificata relativa alle linee guida per il raccordo fra Istruzione professionale e Istruzione e formazione professionale. Ciascuna Regione provvederà successivamente a siglare un Accordo con il competente Ufficio Scolastico Regionale per dare attuazione alla sussidiarietà dell offerta che può avvenire in modo complementare o integrato. Nel corso del 2011 quasi tutte le regioni hanno siglato un accordo con il Ministero optando per lo più per il sistema integrato; hanno optato per quello complementare il Veneto, il Friuli e la Lombardia. Con un Accordo in Conferenza unificata del 27 novembre 2011, si sono forniti i suggerimenti di carattere metodologico, mentre con un ulteriore Accordo del 19 gennaio 2012 si sono introdotte le due figure ultime figure riportate nelll elenco precedente. I percorsi IFTS, rivisti nel Decreto Interministeriale del 7 febbraio 2013 e in corso di pubblicazione, potranno essere di completamento al percorso dell istruzione e formazione professionale. 72

76 CAPITOLO 6 EVOLUZIONI NEL SISTEMA UNIVERSITARIO Cristiana Alfonsi e Patrizia Dilorenzo 6.1. Gli aspetti professionalizzanti e di riforma della formazione accademica Excursus Il primo passo significativo compiuto dalle università per l integrazione tra la filiera della formazione e il mondo del lavoro è compiuto con la promulgazione della legge n. 341/90 Riforma degli ordinamenti didattici universitari, avviando un processo ancora in atto. Lo schema seguente sintetizza i vari passaggi che hanno caratterizzato le modifiche all impianto del sistema universitario in Italia. Fase Periodo Caratteristica Prima fase. Prime riforme Prima del 90 DPR n riforma e liberalizzazione accessi; DPR n. 382/80 Riordino docenza e istituzione Dipartimenti Seconda fase. Nuove offerte formative Terza fase. Introduzione dei due cicli 3+2 Quarta fase. Rivisitazione del 3+2. Riorganizzazione dell università Dal 90 al 99 La legge n. 341/90; Istituzione dei D.U.; Il Progetto Campus Dal 99 al 2004 DL n. 509/99; Il nuovo impianto universitario coerente con il processo di Bologna; Il Progetto CampusOne Dal 2004 DL n. 270/04; Classi di laurea; Laurea magistrale; Legge n. 240/10 Prima fase Excursus fino agli anni 90 L art. 33 della Costituzione riconosce alle università italiane l autonomia, ma solo dagli inizi degli anni 60 si avvia un primo tentativo di riforma che si conclude nel 1969 con il progetto Maranini-Miglio. La contestazione studentesca del 68 contribuisce in modo determinante al varo della prima grande riforma universitaria del 73

77 6. Evoluzioni nel sistema universitario secondo dopoguerra con la pubblicazione del DPR n del 31 ottobre 1969, con cui è stato aperto l accesso all università. Nel 1980, il DPR n. 382/80 riordina la docenza universitaria e la relativa fascia di formazione nonché sperimentazione organizzativa e didattica ed istituisce, tra l altro, anche in Italia una struttura largamente sperimentata negli Atenei di altri stati: il Dipartimento. In questa prima fase i rapporti tra Università e mondo del lavoro e delle professioni sono praticamente inesistenti essendo l impostazione dell università ancora di tipo gentiliano. Seconda fase le Riforme degli anni 90 La legge n. 341/90 differenzia l offerta accademica e i titoli di studio rilasciati da un Ateneo in 4 tipologie: 1) diploma universitario DU; 2) diploma di laurea DL; 3) diploma di specializzazione DS; 4) dottorato di ricerca DR. La novità interessante rispetto all apertura verso il mondo del lavoro e delle professioni è rappresentata dai Diplomi universitari. I Diplomi universitari sono generalmente a numero chiuso e hanno durata biennale (raramente) o triennale (nella maggior parte dei casi). Hanno carattere fortemente professionalizzante, avendo per obiettivo la formazione di figure professionali da inserire nel mondo del lavoro, e pongono una forte enfasi sullo stage. L attuazione dello stage obbliga a cercare contatti con aziende e organizzazioni imprenditoriali e favorisce nelle università la ricerca di alleanze e sinergie con enti e istituzioni e, in generale, un atteggiamento più aperto verso l esterno. I Diplomi universitari sono alternativi alle lauree e strumentali al contrasto sia del fenomeno dei fuoricorso, sia della dispersione accademica. Uno studente, infatti, per laurearsi, arrivava ad impiegare, mediamente, il doppio del tempo previsto dalle tabelle dei curricoli; il tasso di abbandono degli studi, tra il primo ed il secondo anno di corso, raggiungeva punte del 30% e oltre. I DU sono attivati spesso in sedi decentrate e questo grazie al superamento di una vecchia norma che imponeva ai corsi universitari di tenersi nel comune sede legale dell Università e acquistano una dimensione non trascurabile nel panorama italiano. Alla vigilia della riforma del 99, gli iscritti rappresentano una percentuale pari al 6,2% rispetto a quelli dei corsi di laurea: l appeal di questa nuova modalità formativa consente di raddoppiare gli iscritti in pochi anni, come si può evincere dalla tabella 1. ANNI ACCADE MICI CORSI DI LAUREA CORSI DI DIPLOMA TOTALE ISCRITTI Valori assoluti % sul totale iscritti Valori assoluti % sul totale iscritti Valori assoluti % Iscritti per 100 giovani in età di 18/26 anni , , , , , , , , , , , , , , , , , Figura 6.1.: Studenti complessivamente iscritti ai corsi di laurea e di diploma negli anni accademici / (Valori assoluti, variazioni % sul totale iscritti e rapporto per 100 giovani in età di anni) Terza fase Nuove riforme Il Decreto Legge n. 509/99 sulla riforma universitaria dell autonomia didattica, trasforma profondamente l architettura dei corsi di studio, introducendo una loro strutturazione sequenziale e rispondente alle indicazioni del processo di Bologna. Alla 74

78 6.1. Gli aspetti professionalizzanti e di riforma della formazione accademica laurea triennale, che sostituisce in parte il diploma universitario, segue la laurea specialistica. Il nuovo impianto è concepito in modo da salvare gli elementi positivi del DU ed in particolare gli aspetti di professionalizzazione sperimentati nel progetto Campus, di cui si parlerà nel prossimo paragrafo. Nel primo ciclo del percorso universitario si devono integrare le esigenze di formazione culturale e metodologica di livello universitario con la spendibilità del titolo acquisito nel mercato del lavoro. Nell ambito di questa fase di riforma degli ordinamenti universitari, il supporto alle università per l innovazione del sistema fornito dal progetto Campus si potenzia con un ulteriore estensione nel progetto CampusOne, dove si capitalizzano metodologie e strumenti avanzati, e precedentemente sviluppati, e li si estende a tutto il territorio nazionale. Quarta fase - le riforme dei primi anni del XXI secolo Il Decreto Legge n. 270/2004 conferma l architettura del 3+2 con alcuni correttivi per garantire una maggiore flessibilità e porre rimedio ad alcune disfunzioni rilevate fin dalla fase di prima attuazione della riforma. Il nuovo Regolamento, infatti, vuole corrispondere alle esigenze di una formazione universitaria di maggior qualità, che crei nel contempo più opportunità di sbocchi professionali. Con il DL n. 270/2004, che modifica il precedente DL n. 509/1999, è prevista una suddivisione dei percorsi di studio in tre cicli: primo ciclo: corso di laurea (tre anni); secondo ciclo: corso di laurea magistrale (due anni); corso di laurea magistrale a ciclo unico (cinque o sei anni); terzo ciclo: dottorato di ricerca; corso di specializzazione (istituito in applicazione di direttive dell Unione Europea). I primi due cicli costituiscono l intero percorso accademico completato eventualmente da master di primo e secondo livello; il corso di dottorato, previsto al terzo ciclo avvia all attività di ricerca e consente di intraprendere la carriera accademica, mentre i corsi di specializzazione sono finalizzati alla formazione di specialisti principalmente nell area medica e dell insegnamento. Gli obiettivi perseguiti dal nuovo decreto sono i medesimi che hanno ispirato la riforma avviata dal DL n. 509, ovvero: abbreviare i tempi di conseguimento del titolo di studio (con il conseguente abbassamento dell età media dei laureati) e ridurre gli abbandoni; coniugare una preparazione metodologico-culturale, da sempre prerogativa della didattica universitaria, con una formazione fortemente professionalizzante, facilitando l inserimento nel mondo del lavoro; favorire una effettiva mobilità degli studenti a livello nazionale e internazionale anche attraverso l introduzione del sistema dei crediti. A partire dal DL n. 270/2004 sono state ridefinite le classi delle lauree e delle lauree magistrali (Decreto Ministeriale 16 marzo 2007). La legge n. 240 del 30 dicembre 2010, nota come Legge Gelmini, introduce norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché deleghe al Governo per promuovere qualità ed efficienza del sistema universitario. La legge, che prevede una riorganizzazione della struttura interna e di governo dell università, si ispira ad alcuni princìpi fondamentali, introducendo in particolare: - meccanismi per incentivare la qualità e l efficienza del sistema universitario ; - meccanismi standardizzati per il reclutamento, per la valutazione della ricerca e della didattica; - una disciplina finanziaria analoga a quella di qualunque impresa, con obblighi di programmazione, rendiconto, trasparenza; - un percorso di ingresso nell università analogo al tenure-track anglosassone: un periodo pluriennale in cui dare prova delle proprie capacità di ricerca, prima di avere accesso a una posizione a tempo indeterminato (che non è scontata). 75

79 6. Evoluzioni nel sistema universitario 6.2. Le Riforme ed i progetti CAMPUS e CAMPUSONE Durante la seconda fase l indubbio successo dei DU è ascrivibile anche al progetto comunitario, finanziato verso la metà degli anni 90 tramite il Fondo sociale europeo, CAMPUS (Corsi Avanzati Mirati alla Preparazione Universitaria per Sbocchi lavorativi). La Fondazione CRUI, promotore del progetto, in stretta collaborazione con Confindustria, Unioncamere, Enea, Coordinamento delle Regioni e delle Province autonome e sindacati, propone a 32 università del Centro/Nord di sperimentare un modello innovativo attraverso la realizzazione di 90 diplomi universitari nei settori dell Ingegneria, delle Scienze Tecnologiche e del Terziario Avanzato. Il progetto CAMPUS si colloca in un contesto fortemente favorevole all innovazione didattica e si caratterizza per le seguenti specificità: le università sono fortemente impegnate nell attivazione dei DU, data la loro marcata valenza professionalizzante; la docenza universitaria non è incardinabile per legge nei DU per il carattere di addizionalità dell attività stessa eccedente i compiti istituzionali; lo schema formativo dei DU è coerente con le indicazioni comunitarie relativamente alla promozione di una formazione più professionalizzante; il MURST sostiene una linea di finanziamento per le iniziative di DU, cofinanziabile dalla Comunità Europea, all interno del Piano quadriennale di sviluppo e nell ambito della politica di sostegno alla partecipazione universitaria ai programmi europei di formazione; una crescente attenzione versi i DU si registra da parte delle realtà e delle rappresentanze aziendali (rif. il protocollo Confindustria-Conferenza dei Rettori del 13 luglio 1993); la possibilità di intervenire sui curricula dei corsi che sono più flessibili rispetto alle lauree; l organizzazione modulare della didattica in unità formative semestrali ridotte nei contenuti rispetto alle lauree ma che trovano completezza nel collegamento interdisciplinare; una presenza rilevante di docenze extra-accademiche rappresentata da professionisti competenti per la realizzazione di moduli caratterizzanti e/o professionalizzanti; un interessante modalità di fundraising per reperire all esterno le risorse economiche necessarie alle attività rendendole pressoché a costo zero per le università; un maggiore collegamento con il territorio finalizzato anche al reperimento delle risorse economiche necessarie. Il progetto CampusOne - che ha affiancato l avvio della riforma universitaria DL n. 509/99 - rappresenta sia un laboratorio di sperimentazione della nuova architettura degli studi, con particolare riguardo alla laurea triennale, sia uno spazio per lo scambio delle esperienze e delle buone pratiche. Nel progetto i requisiti previsti dal DL n.509/99 come opzionali sono assunti come obbligatori. Il focus è rappresentato dai seguenti elementi: verifica del raggiungimento degli scopi professionalizzanti; fattibilità e controllo attraverso un monitoraggio a breve termine (3 anni) degli obiettivi della riforma; diversificazione dell offerta formativa universitaria; superamento della rigidità e dell esclusività della laurea; riduzione della durata degli studi e dei tassi di abbandono; 76

80 6.3. Gli standard professionali percorsi formativi più aderenti alle esigenze del mondo del lavoro e finalizzati all occupazione. Le azioni di CampusOne si sviluppano in otto filoni principali: progettazione di nuovi curricula e nuovi moduli, valutazione, customer satisfaction, sistema dei crediti e confinamento del carico didattico, interdisciplinarità e proceduralizzazione del coordinamento didattico, orientamento e tutorato, internazionalizzazione dei corsi di studio e rapporti con il mondo del lavoro Gli standard professionali Le caratteristiche del corso di laurea sono quelle previste dal DL n. 270/04 in coerenza con le evoluzioni del processo di Bologna. La laurea di primo livello di durata triennale ha una base comune di 60 crediti per annualità e l immatricolazione all interno di una classe di laurea. E possibile una biforcazione, dopo una formazione di base comune alla classe per almeno 60 crediti formativi universitari (CFU), con la scelta tra un percorso professionalizzante (ulteriori 120 crediti, ovvero altri 2 anni), teso all acquisizione di specifiche competenze professionali orientate al mondo del lavoro, oppure un percorso di studio metodologico-formativo e di base (stesso numero di crediti e di anni), propedeutico a un ulteriore percorso didattico, ovvero al proseguimento degli studi. La laurea di secondo livello ha durata biennale e una base di 120 crediti. Viene denominata laurea magistralis, mentre in precedenza era denominata specialistica. Prevede una formazione di livello avanzato per l esercizio di attività di elevata qualificazione in ambiti specifici. Vi è il superamento del collegamento con il ciclo triennale precedente e i relativi insegnamenti della laurea di primo livello. Per le professioni legali di avvocato, notaio e magistrato è previsto un percorso unitario di cinque anni con 300 crediti formativi. I dottorati di ricerca e i master di primo e secondo livello permangono. Le università possono inoltre istituire corsi di perfezionamento scientifico e corsi di alta formazione permanente e ricorrente. I titoli di studio (laurea e laurea magistralis ) devono essere corredati, al momento del rilascio, del Supplemento al diploma che certifica la carriera dello studente in coerenza con ciò che accade negli altri Paesi europei, consentendo una maggiore trasparenza dei curricula, anche ai fini di un più efficace inserimento nel mondo del lavoro e di una maggiore mobilità internazionale tra gli atenei Gli standard organizzativi La riforma introdotta dalla Legge n. 240/10 contiene numerose novità che influenzano significativamente l attività dei docenti universitari. In particolare essa determina una riorganizzazione dell università attraverso: il riassetto del sistema dei Dipartimenti, che assumono anche la funzione didattica con la conseguente scomparsa delle facoltà, sostituite, ove appropriato, da una struttura di raccordo tra gli stessi Dipartimenti (art.2, comma 2); la riforma dei settori scientifico disciplinari, funzionale al sistema di abilitazione nazionale (art.15); la necessità di definire criteri per l accesso e la valutazione del sistema (art.16); la cancellazione della figura del ricercatore a tempo indeterminato (art.6); l introduzione della valutazione dell attività didattica, scientifica e gestionale basata su criteri di produttività, rilevanza internazionale, capacità di attrarre fondi (art.5); 77

81 6. Evoluzioni nel sistema universitario la costituzione di Federazioni e fusioni di atenei per la razionalizzazione dell offerta formativa (art.3) I risultati trasferibili dai progetti CAMPUS e CAMPUSONE Nel paragrafo 3 è stato descritto come i principali cambiamenti nell assetto didattico universitario siano stati affiancati dalla realizzazione di due progetti nazionali Campus e CampusOne, che hanno avuto l obiettivo di sostenere le università in un momento di transizione. Può essere utile evidenziare i risultati dei progetti Campus e CampusOne, che sembrano particolarmente significativi ai fini di un loro trasferimento all Alta specializzazione tecnica ed in particolare nell ambito della riorganizzazione del sistema degli IFTS e degli ITS. Attualmente è il sistema dell alta formazione non universitaria ad essere interessato da forti cambiamenti e ad avere necessita di un sostegno alla sua implementazione. I risultati positivi del progetto Campus, esportabili ad altri contesti, riguardano gli aspetti di seguito presentati. Il progetto Campus ha favorito un apertura sistematica e sistemica dell università sulla scena della formazione professionalizzante che consente di: rivisitare l intero impianto curriculare; integrare profondamente la cultura d azienda nel percorso curriculare; superare la parcellizzazione e la separatezza dalle realtà aziendali con azioni nazionali di raccordo e di trasferimento dei risultati, di valutazione e di indirizzo; creare una co-responsabilizzazione sistematica e continua delle scelte didattiche di contenuto e di metodo. La realizzazione del progetto ha anche favorito lo sviluppo delle competenze delle proprie risorse professionali, che hanno accettato di misurarsi ed interfacciarsi con il mondo del lavoro e, più in generale, con tutti gli attori sociali in un ottica di integrazione, attraverso relazione e scambi con il sistema socioeconomico. E stato possibile, inoltre, garantire l ampliamento dello scenario formativo tradizionale attraverso l innovazione di: contenuti legati all introduzione della cultura d azienda, della comunicazione e della relazione, della cultura europea; modalità formative rappresentate dalle sperimentazioni sul versante delle humanities, dalla didattica laboratoriale, dalle esercitazioni, dai lavori di gruppo, dalle attività di tirocinio in azienda; docenza, non più solo accademica; adozione di un sistema di valutazione della qualità dei servizi offerti. Infine, la realizzazione del progetto ha evidenziato un positivo impatto sul territorio rappresentato dai seguenti risultati: l alto esito occupazionale da parte dei frequentanti; il modello di azione che rispetta i criteri di efficacia ed efficienza; la valutazione positiva di organismi di controllo esterni quali la Corte dei Conti che dichiara: l illustrazione dell esperienza CAMPUS, nei suoi tratti caratterizzanti, ha portato in evidenza, anche nella sede del controllo, la rilevanza di una iniziativa concepita in chiave innovativa nello scenario delle attività di formazione professionalizzante, affidate alla realizzazione delle pubbliche amministrazioni. 78

82 6.5. I risultati trasferibili dai progetti CAMPUS e CAMPUSONE Le azioni ed i risultati del progetto CampusOne più significativi e utili al fine di un loro trasferimento in altri contesti formativi riguardano gli aspetti di seguito presentati. Per quanto riguarda le azioni mirate ad una maggiore apertura al territorio e alle istanze provenienti dal mondo del lavoro e dai soggetti rappresentativi degli interessi locali - con lo scopo precipuo di favorire la nascita di un sistema condiviso di progettazione, monitoraggio e valutazione dei corsi - si evidenziano: la organizzazione dei tirocini attraverso interventi di pianificazione, diffusione e realizzazione dello stage durante il corso di laurea; le attività di orientamento e sostegno dei laureati per il loro ingresso nel mondo del lavoro con monitoraggio dei risultati e della customer satisfaction delle parti interessate; lo sviluppo e l implementazione di modelli organizzativi finalizzati ad un rapporto stabile con gli enti territoriali e le parti sociali (associazioni delle imprese, organizzazioni sindacali, ordini professionali, etc.), ivi compresi il mondo della scuola e della formazione tecnico-professionale post-secondaria (consulta territoriale). Per quanto riguarda, poi, le azioni relative ai singoli corso di studi, i risultati esportabili riguardano: il miglioramento progressivo dei corsi attraverso l introduzione del monitoraggio e della revisione continua; la compresenza nei curricoli di attività formative su metodi e contenuti scientifici generali e sulle specifiche conoscenze tecnico professionali; la riduzione degli abbandoni e il rapido inserimento nel mondo del lavoro; la realizzazione di corsi con moduli innovativi a forte valenza professionalizzante ed interdisciplinare; la realizzazione di tirocini lavorativi e professionali con stage anche all estero; la presenza di professori a contratto provenienti dal mondo del lavoro e delle professioni; le attività di assistenza e auto-apprendimento per la verifica della capacità di usare una lingua straniera e gli strumenti informatici di base; la predisposizione di strumenti didattici e amministrativi utilizzabili a distanza con l ausilio di tecnologie informatiche e telematiche; la costituzione di uno Comitato di indirizzo composto da esponenti del mondo del lavoro per il monitoraggio e l adeguamento dei curricula offerti agli studenti, in base all incontro tra domanda e offerta della formazione dello specifico corso di laurea; la presenza di un manager didattico che coadiuva e assiste i responsabili nella gestione del corso; il monitoraggio delle carriere degli studenti; la realizzazione dell autovalutazione e partecipazione alla procedura di valutazione esterna della qualità, secondo il modello/metodologia prescelti dall ateneo; l analisi della customer satisfaction degli studenti, del personale docente e tecnicoamministrativo, dei datori di lavoro dei laureati. 79

83 6. Evoluzioni nel sistema universitario 6.6. Il raccordo tra l Alta specializzazione tecnica e l Università L esigenza di stabilire una maggiore integrazione tra le diverse offerte formative postsecondarie è presente già dal 1998 nel Patto sociale per lo sviluppo e l occupazione, che per la prima volta tenta di disegnare la formazione superiore in un ottica sistemica e introduce il concetto di Formazione Integrata Superiore (FIS). È un contenitore per i diplomi universitari, l istruzione scolastica post-diploma e la formazione professionale in cui si inserisce in filiera il nuovo canale di Istruzione e Formazione Tecnico-Superiore (IFTS), visto come complementare e non in contrapposizione con i corsi universitari. E da notare come, già dalla formulazione originaria, l IFTS veda nell università un soggetto fondamentale anche per la riuscita del nuovo canale di formazione superiore, con un particolare coinvolgimento che riguardava tre diversi aspetti: definizione dei principi relativi alle modalità di riconoscimento dei crediti formativi; costituzione di specifiche strutture di riferimento interne alle stesse istituzioni universitarie; azioni indirizzate alla costruzione di infrastrutture di governo sistematiche e sostenibili su base regionale. Per la partecipazione alle attività di IFTS, in alcune università sono state istituite delle unità strutturate in staff all interno delle facoltà coinvolte, in modo da gestire in modo efficace i rapporti con queste nuove attività formative. In particolare si segnala come le esperienze di maggior successo nella collaborazione tra le istituzioni siano avvenute quando gli atenei hanno nominato un referente per ciascuno dei progetti IFTS di interesse, creato uno staff di coadiutori del referente stesso per deliberare sui singoli progetti proposti dai referenti che afferiscono alla Facoltà relativamente al riconoscimento dei crediti ed esaminato e deliberato sulle eventuali richieste di riconoscimento dei crediti IFTS maturati e inoltrate dagli interessati (allievi) all atto dell immatricolazione. La strutturazione e la proceduralizzazione di tali processi ha coinvolto, in alcuni casi, gli atenei nel loro complesso. Si è costituito un Comitato di Gestione IFTS con funzioni di interfaccia verso il territorio, gli istituti e le agenzie formative, di coordinamento dell attività e di raccordo con le politiche regionali. Per quanto riguarda i nuovi ITS, il raccordo tra il mondo accademico e i nuovi corsi di formazione superiore non universitaria è incentivato ufficialmente per la prima volta dalla legge n. 240/10 che al comma 2 dell art. 3 specifica che la federazione può avere luogo, altresì, tra università ed enti o istituzioni operanti nei settori della ricerca e dell alta formazione, ivi compresi gli istituti tecnici superiori di cui al capo II del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 25 gennaio L art. 14, poi, disciplina il riconoscimento dei crediti, portando da 60 a 12 i crediti riconosciuti e specificando che il riconoscimento deve essere effettuato esclusivamente sulla base delle competenze dimostrate da ciascun studente. Sono escluse forme di riconoscimento attribuite collettivamente (comma 1). Lo stesso articolo stabilisce che con decreto del Ministro, [...] sentiti i Ministri competenti, sono definite le modalità attuative e le eventuali deroghe debitamente motivate alle disposizioni sopra citate, facendo anche [...] riferimento al limite massimo di crediti riconoscibili in relazione alle attività formative svolte nei cicli di studio presso gli istituti di formazione della pubblica amministrazione, nonché alle altre conoscenze e abilità maturate in attività formative di livello post-secondario, alla cui progettazione e realizzazione l università abbia concorso. Uno specifico comma viene dedicato agli ITS stabilendo che con il medesimo decreto [...] sono definiti i criteri per il riconoscimento dei crediti acquisiti dallo studente a conclusione dei percorsi realizzati dagli istituti tecnici superiori di cui al capo II del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 25 gennaio 2008, [...] definiti ai sensi dell articolo 69, comma 1, della 80

84 6.6. Il raccordo tra l Alta specializzazione tecnica e l Università legge 17 maggio 1999, n. 144, nell ambito dei progetti attuati con le università attraverso le federazioni di cui all articolo 3. Il comma 2 dell art. 14 rimanda al decreto del Ministro, adottato ai sensi dell articolo 17, comma 3, della legge 23 agosto 1988, n. 400, [che] sentiti i Ministri competenti [definisce] le modalità attuative e le eventuali deroghe debitamente motivate alle disposizioni di cui al comma 1, anche con riferimento al limite massimo di crediti riconoscibili in relazione alle [...] conoscenze e abilità maturate in attività formative di livello post-secondario, alla cui progettazione e realizzazione l università abbia concorso. Al comma 3 si ribadisce che con il medesimo decreto di cui al comma 2 sono definiti i criteri per il riconoscimento dei crediti acquisiti dallo studente a conclusione dei percorsi realizzati dagli istituti tecnici superiori di cui al capo II del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 25 gennaio 2008, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 86 dell 11 aprile 2008, definiti ai sensi dell articolo 69, comma 1, della legge 17 maggio 1999, n. 144, nell ambito dei progetti attuati con le università attraverso le federazioni di cui all articolo 3 della presente legge. Anche nel documento: Definizione delle linee generali di indirizzo della Programmazione delle Università per il triennio si evidenziano alcuni aspetti connessi alle opportunità di raccordo tra Università, Scuola e Formazione Professionale. In particolare nell allegato a) si sottolinea al paragrafo 15 che Le Università sono tenute ad adottare azioni specifiche per assicurare un più stretto rapporto con la scuola secondaria superiore. Le modalità operative si articolano attraverso azioni che gli Atenei sono invitati a sostenere [attraverso] la progettazione e la partecipazione agli Istituti tecnici superiori (ITS) secondo le linee guida per la riorganizzazione del Sistema di istruzione e formazione tecnica superiore definite con il DPCM 25 gennaio 2008, favorendo, tra l altro, il successivo riconoscimento dei crediti acquisiti presso tali Istituzioni, per l eventuale successiva integrazione e approfondimento della preparazione degli studenti nei corsi universitari, ai quali gli stessi possono successivamente immatricolarsi. 81

85

86 Allegati 83

87

88 APPENDICE A TABELLA DI CONFRONTO PROCESSO DI BOLOGNA - PROCESSO DI BRUGES COPENAGHEN Riferimento Bologna Bruges Copenaghen - si basa su un trattato internazionale con carattere non vincolante a cui i governi aderiscono su base volontaria - non omologazione dei sistemi, ma mantenimento della loro diversità e specificità all interno di una cornice comune che consente la trasparenza reciproca e la costruzione di link - 47 Paesi in Europa - enfasi sulla collaborazione con il mondo globale - sostegno di alcune organizzazioni internazionali - la politica della formazione professionale è basata sull articolo 150 del trattato che istituisce la Comunità europea il quale recita: La Comunità attua una politica di formazione professionale che rafforza e integra le azioni degli Stati membri, nel pieno rispetto della responsabilità di questi ultimi per quanto riguarda il contenuto e l organizzazione della formazione professionale - dichiarazioni e comunicati biennali - raccomandazioni - 32 Paesi 85

89 A. Tabella di confronto Processo di Bologna - Processo di Bruges Copenaghen Finalità Bologna Bruges Copenaghen Realizzare entro il 2010 uno Spazio Europeo dell Istruzione Superiore Promuovere una maggiore cooperazione in materia di istruzione e formazione professionale a seguito della Strategia di Lisbona Obiettivi Bologna Bruges Copenaghen Predisporre e rendere operativi gli strumenti necessari per - la trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi e dei titoli di studio - la possibilità concreta per studenti e laureati di proseguire agevolmente gli studi o trovare un occupazione in un altro Paese europeo - una maggiore capacità di attrazione dell istruzione superiore europea nei confronti di cittadini di paesi extra-europei - l offerta di un ampia base di conoscenze di alta qualità per assicurare lo sviluppo economico e sociale dell Europa. - Considerare la formazione professionale un elemento essenziale per la realizzazione della strategia di Lisbona perché contribuisce all occupazione - Sviluppare in via prioritaria strategie per la formazione e mobilità allo scopo di favorire l occupabilità, la cittadinanza attiva, l integrazione sociale e lo sviluppo personale. - Avviare un processo di cooperazione rafforzata nel campo dell insegnamento e della formazione professionale. Il primo passo è costituito dalla dichiarazione di Copenaghen (2002) e successivamente dal comunicato di Maastricht (2004); Helsinky (2006); Bordeaux (2008). 86

90 Bologna Bruges Copenaghen - internazionale - nazionale - istituzionale - europeo - nazionale (SM) - istituzionale - cittadino Livelli di azione Livello internazionale/europeo Bologna Bruges Copenaghen Modalità di collaborazione e strutture coinvolte: - Ministri competenti: incontro biennale (valutare risultati raggiunti, formulare ulteriori indicazioni e stabilire le priorità per il biennio successivo) - Bologna Follow-up Group (Gruppo dei Seguiti di Bologna): incontro due volte all anno, è composto dai rappresentanti di tutti i Paesi firmatari e dalla Commissione Europea. Il Consiglio d Europa, l EI (Education International Pan-European Structure ), l ENQA (l associazione delle Agenzie per l assicurazione della qualità ), l ESU (organismo di rappresentanza degli studenti), l EUA (Associazione delle università europee), l EURASHE (che rappresenta il settore non-universitario), l UNESCO-CEPES e Business Europe (la confederazione degli industriali europei) svolgono il ruolo di membri consultivi. - Seminari di Bologna: per approfondire tematiche ed analizzare problematiche e possibili soluzioni. Modalità di collaborazione e strutture coinvolte: - i ministri dell istruzione e formazione professionale ogni due anni si riuniscono e aggiornano le priorità attraverso comunicati che prendono il nome delle città in cui si tengono - si sono costituiti dei gruppi di lavoro a cui partecipano esperti in rappresentanza dei ministeri dell istruzione e del lavoro dei diversi SM. Essi elaborano sui dispositivi per la trasparenza mentre i documenti finali sono raccomandazioni del Consiglio e del Parlamento europeo - le agenzie e gli organismi europei attivi nel campo della formazione sono: il Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale (Cedefop), creato nel 1975, con sede a Salonicco; la Fondazione europea per la formazione (ETF) creata nel 1994, con sede a Torino; il Comitato consultivo per la formazione professionale costituito nel 2004: assiste la Commissione nell attuazione della politica della formazione. 87

91 A. Tabella di confronto Processo di Bologna - Processo di Bruges Copenaghen Incontri Bologna Dichiarazione di Bologna 1999: - adozione di un sistema di titoli di semplice leggibilità e comparabilità (implementazione del Diploma Supplement al fine di favorire l occupabilità) - adozione di un sistema fondato su due cicli di primo e secondo livello - consolidamento di un sistema di crediti didattici - promozione della mobilità per gli studenti, per i docenti, per i ricercatori e per il personale tecnico amministrativo - promozione della cooperazione europea nella valutazione della qualità al fine di definire criteri e metodologie comparabili - promozione della dimensione europea dell istruzione superiore Bruges Copenaghen Pregresso: - Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona, marzo Comunicazione della Commissione Progetto di programma di lavoro dettagliato sul seguito alla relazione sugli obiettivi concreti dei sistemi di istruzione e formazione Comunicazione della Commissione: Realizzare uno spazio europeo dell apprendimento permanente Comunicazione della Commissione Programma di lavoro dettagliato sul seguito agli obiettivi dei sistemi di istruzione e formazione in Europa adottati dal Consiglio istruzione e dalla Commissione Bologna Praga riconoscimento ruolo dei partner, delle istituzioni e degli studenti - dimensione sociale del processo di Bologna - istruzione superiore come bene pubblico sotto responsabilità pubblica Bruges Copenaghen Dichiarazione di Copenaghen Nella Dichiarazione dei Ministri europei dell istruzione e formazione professionale e della Commissione europea per una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale si individuano le priorità della cooperazione e si sono avviate una serie di azioni congiunte intese a sviluppare: - la dimensione europea dell istruzione e formazione professionale - la trasparenza, l informazione e l orientamento - il riconoscimento delle competenze e delle qualifiche - la garanzia della qualità 88

92 Incontri Bologna Berlino i due pilastri della società basata sulla conoscenza sono: lo Spazio Europeo dell Istruzione superiore e lo Spazio Europeo della Ricerca - consolidamento del legame con ricerca e introduzione di un terzo ciclo con il dottorato di ricerca Bruges Copenaghen Comunicato di Maastricht Analizza quali siano le sfide da affrontare per realizzare gli obiettivi di Lisbona e stabilisce le priorità future per una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale - a livello nazionale, rafforzando il contributo dei sistemi di IFP, delle istituzioni e delle imprese al conseguimento degli obiettivi di Lisbona - a livello europeo, attraverso lo sviluppo della trasparenza, della qualità e della fiducia reciproca per favorire un vero e proprio mercato europeo del lavoro. Si istituisce il framework Europass. Indica inoltre quali siano le attività da compiere da parte di vari organismi Bologna Bergen il sistema a tre cicli - l assicurazione della qualità - il riconoscimento dei titoli e dei periodi di studio Bruges Copenaghen Comunicato di Helsinky Rafforzamento della cooperazione europea nell istruzione e formazione professionale. La revisione delle priorità è individuata in quattro punti: 1. la strategia mirata a migliorare l attrattiva e la qualità dell istruzione e formazione professionale 2. lo sviluppo e l implementazione di strumenti comuni per l istruzione e formazione professionale 3. il rafforzamento dell apprendimento reciproco 4. il coinvolgimento di tutte le Parti interessate 89

93 A. Tabella di confronto Processo di Bologna - Processo di Bruges Copenaghen Incontri Bologna Londra riconoscimento dei titoli (analisi reti ENIC/NARIC) - cooperazione europea a garanzia della qualità (costituzione del Registro delle Agenzie per la Valutazione della Qualità 2008) - dimensione globale dello Spazio Europeo Bruges Copenaghen Bordeaux 2008 Si individuano 4 assi di azione per il futuro 1. mettere in opera a livello nazionale ed europeo gli strumenti ed i dispositivi per la mobilità nell ambito dell IFP 2. rinforzare la qualità e l attratività dei sistemi IFP 3. rinforzare i legami l IFP ed il mondo del lavoro 4. rinforzare le modalità di cooperazione in Europa Bologna Lovanio mobilità studenti (20% di laureati con esperienze di mobilità dovrà essere raggiunto nel 2020) - dimensione sociale (miglioramento raccolta di dati e definizione di indicatori per il miglioramento dei risultati) - modalità di confronto con Paesi terzi; individuazione aree di cooperazione anche a garanzia della qualità Bruges Copenaghen Bruges fissa obiettivi IFP il prossimo decennio e un piano d azione per i prossimi quattro anni - rappresenta la revisione più recente del Processo di Copenhagen per la cooperazione sull IFP - presenta la visione di un sistema di formazione professionale moderna che garantisca: massimo accesso all apprendimento permanente per imparare in qualsiasi fase della vita e rendere percorsi della formazione più flessibili; maggiori opportunità di esperienze e formazione all estero per promuovere le competenze linguistiche, la fiducia in se stessi e la capacità di adattamento; maggiore qualità dei corsi, fornendo le competenze giuste per posti di lavoro specifici; maggiore inclusione e accesso per le persone svantaggiate; mentalità creativa, innovativa e imprenditoriale 90

94 APPENDICE B TABELLA DI CONFRONTO TRA I DISPOSITIVI PER LA TRASPARENZA DEI TITOLI EQF Proposte Evidenze Normativa Livello nazionale Propone per le qualifiche un quadro di riferimento articolato in 8 livelli di riferimento che descrivono i risultati dell apprendimento, in termini di conoscenze, abilità e competenze, indipendentemente dal sistema che ha fornito la qualifica Vedi definizioni negli allegati alle raccomandazione di: - Qualifica - Risultati apprendimento - Conoscenze - Abilità - Competenze - Descrittori di livello Interessante distinguere tra NQF (nazionale), SQF (settoriale) su richiesta SM nasce l esigenza di un riferimento comune per incrementare la trasparenza delle qualifiche La Commissione + gruppo di esperti sull EQF presenta proposta che sottopone a una consultazione in Europa. - 6 settembre Commissione adotta testo con chiarimenti e semplificazioni propone una rivisitazione - 23 aprile Raccomandazione Parlamento europeo e Consiglio Entro il 2012 gli Stati membri dovrebbero garantire un chiaro riferimento ai livelli EQF in tutte le nuove qualifiche e nei documenti Europass. Dovrebbero dunque costruire il proprio quadro nazionale (NQF) e collegarsi anche ad eventuali SQF (settoriali) 91

95 B. Tabella di confronto tra i dispositivi per la trasparenza dei titoli EUROPASS Proposte Evidenze Normativa Livello nazionale Il framework contiene i seguenti documenti di certificazione di esperienze riferite alla formazione, al lavoro e ad ambiti/contesti di vita: - Curriculum vitae - Europass mobilità - Passaporto delle lingue - Supplemento diploma - Supplemento certificato Vedi esempi nei siti dei NRP nazionali (Italia - pass-italia.it/) cedefop. europa.eu - 1 gennaio del 2000 introduzione dispositivo in base Decisione del Parlamento e del Consiglio Europeo (21 dicembre 1988) dicembre 2004 decisione n. 2241/2004/ce del Parlamento europeo e del Consiglio per Quadro Unico per la trasparenza delle competenze e qualifiche denominato Europass Il framework Europass è applicabile attraverso l adesione volontaria degli Stati membri che regolamentano le modalità e individuano l organismo responsabile a livello nazionale per il rilascio della certificazione 92

96 ECVET Proposte Evidenze Normativa Livello nazionale - dispositivo pratico e concreto per facilitare il trasferimento e la capitalizzazione dei learning outcomes di una persona nei passaggi tra diversi contesti di apprendimento o sistemi di qualifiche - metodologia per la descrizione di una qualifica in termini di unità di apprendimento trasferibili e capitalizzabili espresse in conoscenze, abilità e competenze alle quali sono associati dei punti di credito - applicabile a tutte le qualifiche del sistema formativo non universitario - da integrare con il sistema per il trasferimento dei crediti nei percorsi universitari, l ECTS (European Credits Transfer System ) - da estendere, oltre ai percorsi formali, anche a quelli non formali ed informali avviato processo da Commissione e Gruppo lavoro esperti ECVET - Ottobre 2006 marzo 2007 Proposta e consultazione - 18 giugno 2009: Raccomandazione (2009/C155/02) del Parlamento e Consiglio europeo su European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET) Coinvolgimento degli SM attraverso autorità ed organismi locali per costruire dei link organici tra i propri NQF, EQF, SQF ed ECVET in modo adeguato e funzionale. 93

97 B. Tabella di confronto tra i dispositivi per la trasparenza dei titoli Proposte QF EHEA Il Quadro dei titoli dello Spazio europeo vuole favorire una più corretta comprensione e comparabilità dei titoli dei differenti sistemi nazionali d istruzione superiore. Inoltre il Quadro vuole presentare l intera offerta formativa europea agli studenti di tutto il mondo. Il Quadro si articola nei tre cicli principali dell istruzione superiore, come definiti dal Processo di Bologna e presenta tutti i titoli rilasciati per ciascun ciclo, con riferimento al numero dei crediti ECTS e ai risultati di apprendimento (Descrittori di Dublino). Evidenze Nel follow-up svoltosi nell ambito dell incontro di Londra del 2007 dei Ministri dell istruzione, si evidenziò che molti passi erano stati compiuti verso un Quadro dei titoli dello Spazio europeo, ma era necessario fare ancora molti sforzi. Normativa Livello nazionale I Ministri dell istruzione superiore dei Paesi europei partecipanti al Processo di Bologna hanno deciso nel 2005 (Comunicato di Bergen del 2005) di realizzare il Quadro dei titoli per lo Spazio europeo dell istruzione superiore (Qualifications Framework for the European Higher Education Area - QF for the EHEA). I Ministri si sono impegnati a sviluppare il quadro nazionale delle qualifiche. In un primo momento, i ministri prevedevano l implementazione del Quadro Nazionale delle Qualifiche (NQF) entro il In seguito questa scadenza è stata definita troppo ambiziosa e attualmente la costituzione del NQF in tutti i paesi è considerata una delle sfide dei prossimi anni. 94

98 ECTS Proposte Evidenze Normativa Livello nazionale E il sistema di crediti utilizzato nello Spazio europeo dell Istruzione superiore. E un sistema per l accumulazione ed il trasferimento dei crediti incentrato sullo studente e basato sulla trasparenza dei risultati e dei processi di apprendimento. I crediti si basano sul carico di lavoro richiesto agli studenti per conseguire i risultati di apprendimento attesi. Il carico di lavoro indica il tempo di cui gli studenti hanno bisogno per svolgere tutte le attività di apprendimento I crediti sono attribuiti ad interi corsi di studio o alle singole unità formative che li costituiscono (es. gli insegnamenti, i tirocini, le attività di laboratorio). L ETCS è ampiamente usato nell istruzione superiore di tipo formale, ma può essere applicato a qualsiasi attività di apprendimento permanente, anche per la formazione di tipo non formale ed informale. L istituzione di un sistema di crediti come strumento utile a promuovere la più ampia e diffusa mobilità studentesca è uno degli obiettivi del Processo di Bologna. La maggior parte dei paesi partecipanti al Processo di Bologna ha adottato per legge l ECTS come sistema nazionale di crediti per l istruzione superiore. 95

99

100 APPENDICE C TABELLA DI CONFRONTO TRA HIGHER EDUCATION E VET Definizione/spiegazione HE - ECTS VET - ECVET ECTS è un sistema - centrato su chi apprende - per l accumulo ed il trasferimento di crediti; è basato sulla trasparenza dei risultati di apprendimento (LO) e dei processi di apprendimento. Esso è finalizzato a facilitare la pianificazione, il raggiungimento, la valutazione, il riconoscimento e la validazione di qualifiche e di unità di apprendimento e della mobilità dello studente. Credito ECTS: è un mezzo di quantificazione con cui si esprime il volume degli apprendimenti basati sul carico di lavoro richiesto allo studente per raggiungere i LO attesi durante un processo di apprendimento ad un determinato livello ECVET è un quadro tecnico per il trasferimento, riconoscimento e, dove appropriato, accumulo di LO individuali nella prospettiva di raggiungere una qualifica. ECVET è finalizzato a facilitate il riconoscimento dei LO in coerenza con il quadro normativo nazionale, nell ottica della mobilità e con lo scopo di raggiungere una qualifica. Credito per i LO - Il credito è un mezzo con cui l individuo può sfruttare le unità di LO valutate per una qualifica o per essere trasferite ad altri programmi di apprendimento o qualifiche Punti ECVET - Rappresentazione numerica del peso dell unità di LO soprattutto in una qualifica 97

101 C. Tabella di confronto tra Higher Education e VET Punto di partenza HE - ECTS VET - ECVET Nella formazione superiore l esperienza è già relativamente lunga e ben sviluppata. Comunque il sistema ha subito parecchi cambiamenti: - dal trasferimento (visto come supporto della mobilità internazionale) all accumulo - dall essere basato sui curricoli all approccio ai LO Nel VET l implementazione è solo avviata con dei progetti pilota Il sistema è disegnato in un modo flessibile e moderno per favorire l approccio al LLL Riferimento HE - ECTS KEA FEATURES, 2009, ECTS Users Guide 2009 VET - ECVET Recommendation of the European Parliament, Council on establishement of ECVET, 2009 Qualifica HE - ECTS VET - ECVET Qualunque laurea, diploma o altro certificato rilasciati da un autorità competente che attesti il completamento con successo di un programma di studio riconosciuto Un risultato formale di un processo di valutazione e validazione che è ottenuto quando un istituzione competente determina che un individuo abbia raggiunto i LO per un determinato standard 98

102 Lifelong Learning HE - ECTS VET - ECVET LLL è definito in riferimento all educazione superiore formale e all apprendimento lungo tutto l arco della vita; evidenzia come un percorso di studio possa attuarsi anche in un contesto informale o non formale; ECTS è largamente utilizzato nella formazione superiore formale, ma può esser applicato anche ad altre attività di LLL. Considera l abilità tipica di uno studente medio nell ambito dello svolgimento del programma LLL è già stato definito in generale nel VET e vi sono già state individuate modalità di valutazione e di validazione. Uno studente può raggiungere una qualifica anche attraverso l accumulo delle unità previste, conseguite in Paesi e contesti diversi (formale, non formale ed informale) nel rispetto della normativa nazionale. Tiene conto dei diversi percorsi formativi degli studenti Learning Outcomes HE - ECTS VET - ECVET Dichiarazione di quello che ci si attende che uno studente conosca, capisca e sia in grado di fare quando ha completato con successo un processo di apprendimento (ECTS Users Guide 2009 ) QF-EHEA definisce i LO come - conoscenze e comprensioni - applicazione di conoscenze e cose comprese con formulazione di giudizi - abilità comunicative - abilità di apprendere Dichiarazione di quello che ci si attende uno studente conosca, capisca e sia in grado di fare quando ha completato con successo un processo di apprendimento (Recommendation on the EQF, 2008 ) EQF definisce i LO come: - conoscenze - abilità - competenze 99

103 C. Tabella di confronto tra Higher Education e VET Sforzi comuni a livello europeo HE - ECTS VET - ECVET Il Processo di Bologna tenta di armonizzare l architettura della formazione superiore e creare l Area Europea della formazione superiore (EHEA) I pilastri dell EHEA sono: - The Overarching Qualification Framework for EHEA (QF EHEA) comprende ECTS, definisce i ranges dei crediti e i quadri di qualifiche nazionali compatibili - gli standard europei e le linee guida a garanzia della qualità (ESG) fanno riferimento anchea un Registro europeo a garanzia della qualità (EQAR) - la convenzione per il riconoscimento delle qualifiche per l HE in UE Lisbona 1997 Gli strumenti dell EHEA sono - ECTS - Diploma supplement Gli obiettivi sono: - portabilità delle qualifiche/parti di qualifiche (basate sull approccio LO) nell EHEA (ci sono attualmente differenze tra un sistemi/contesti nazionali). - Enfasi sulla collaborazione con il mondo globale; ci sono attualmente 46 Paesi Il Processo di Copenaghen propone la cooperazione tra i diversi sistemi nazionali. I dispositivi per la trasparenza sono: - EQF ed ECVET; i crediti e i ranges dei crediti non sono menzionati per cui EQF ed ECVET vanno letti in modo complementare - EQARF è un supporto per la qualità. - Europass è un framework per la certificazione - collaborazione in UE - 27 Paesi 100

104 Impatto HE - ECTS VET - ECVET Sui programmi di laurea e rispettive qualifiche - modularizzazione dei programmi di laurea - riconoscimento semplificato di qualifiche raggiunte o di parti di qualifica - permeabilità facilitata nell HE - migliore equilibrio tra carico di lavoro e contenuto - struttura (standardizzazione, numero di crediti, carico di lavoro per anno, moduli) - definizione dei programmi di insegnamento, apprendimento, formazione curricula migliorati, organizzazioni migliorate) - procedure di riconoscimento migliorate - possibili basi per il riconoscimento degli apprendimenti precedenti - crediti assegnati ai corsi, moduli, tesi e tirocini Sulle qualifiche - qualifica strutturata in unità - numero e dimensione delle unità - regole per combinare le unità - regole e processi per la valutazione, validazione ed accumulo dei LO - disegno della valutazione, validazione, accumulo (AVA) dei risultati di processo (che includono i LO raggiunti in apprendimenti formali, non formali ed informali) - crediti assegnati ai learning outcomes - punti di credito assegnati alle unità di LO in quanto parti di una qualifica Evoluzione dei sistemi HE - ECTS VET - ECVET Il cambiamento consiste nel fatto che si passa da una guida basata sui curricoli ad una basata sui LO Nei diversi Paesi sono in atto delle riforme ancora in fase di testing attraverso un numero limitato di progetti 101

105 C. Tabella di confronto tra Higher Education e VET Potenziale per il futuro HE - ECTS VET - ECVET Il carico di lavoro è diverso dai LO e a questi deve essere associato. Il baricentro deve spostarsi dal carico di lavoro e dall approccio orientato al sistema ad un impostazione basata sui LO. La metodologia dei LO consentirà all ECTS di essere utile alla valutazione e validazione dei risultati degli apprendimenti precedenti (formali, non formali e informale) formalizzando il non formale e l informale I LO differiscono dai processi di apprendimento. La metodologia è utile alla valutazione e alla validazione dei risultati degli apprendimenti precedenti (formali, non formali ed informali) nonché alla formalizzazione del non formale e dell informale HE - ECTS VET - ECVET Possibile scenario futuro 1. Status quo : tutti i quattro dispositivi europei (ECTS, QF-EHEA, ECVET e EQF) rimangono tali, mentre è necessaria una loro convergenza (in particolare meno enfasi sul carico di lavoro in ECTS, uno stesso range di crediti per un anno accademico o di formazione) 2. gli attuali quattro dispositivi saranno fusi in due: un unico sistema di crediti e un unico quadro delle qualifiche in Europa 3. ci sarà solo una meta-struttura delle qualifiche e dei crediti con un unica convenzione sui punti di credito. 102

106 APPENDICE D IL MODELLO FRANCESE Claudio Demartini Il sistema della formazione superiore francese è quello più simile al nuovo assetto della formazione superiore in Italia. Per questo motivo si ritiene utile fornire un approfondimento del modello francese. D.1. L insegnamento superiore universitario Il sistema universitario francese è articolato in nove livelli che s ipotizza rientreranno nei livelli dell EQF e si suddivide in tre grandi filoni: 1) l Università, 2) Les Grandes Écoles, 3) le Scuole d Arte ed Architettura ed altre scuole di specializzazione. Il sistema universitario è congruente con lo schema europeo tracciato nell ambito del processo di Bologna e propone: corsi biennali (DUT e DEUST) corrispondenti al 5 livello EQF con 120 crediti ECTS; corsi triennali (Licence e Licence professionnele ) corrispondenti al 6 livello EQF con 180 crediti ECTS; corsi quinquennali (Master recherche; Master professionnel e Diplome d ingènieur ) corrispondenti al 7 livello EQF con 300 crediti ECTS, corsi biennali corrispondenti al 5 livello EQF con 120 crediti ECTS; corsi di sei anni per la laurea in medicina e farmacia; tre anni postlaurea per il dottorato corrispondente all ottavo livello EQF; quattro anni sono invece previsti per il diploma di stato di dottore in medicina. Il sistema universitario francese si fonda su università pubbliche, poli di ricerca e insegnamento superiore (PRES). Le 83 università pubbliche, finanziate dallo stato, rilasciano titoli nazionali accreditati dallo stato con procedure molto severe. Alle università accede l 80% degli studenti della formazione superiore dei quali il 10% proviene dall estero. 103

107 D. Il modello francese D.2. Ecoles de commerce et de gestion, grandes écoles, écoles d ingénieur Les écoles de commerce et de gestion sono gestite dalle Camere di commercio e industria o dal settore privato; sono circa 230 e offrono corsi e metodi di insegnamento in sintonia con le dinamiche di cambiamento che caratterizzano le aree dell economia e della gestione d impresa. La maggior parte dei programmi sono strutturati avendo lo stage come fondamento ed utilizzando gli strumenti tecnologici più avanzati. Nei corsi si promuovono programmi di scambio internazionale che facilitano l accesso al mercato del lavoro europeo; vi partecipano anche molti studenti stranieri ai quali sono riconosciuti i titoli del Paese di provenienza e per i quali si organizzano specifici concorsi. Esse rilasciano - di solito in 3 anni un Diploma, che può essere eventualmente seguito da ulteriori qualifiche specialistiche quali MBA o Master (master de science et Diplomes des sciences et de commerce ). Le Scuole di management si associano nella Conférence des Grandes Ecoles (CGE). Le tasse di iscrizione per queste scuole variano da a euro all anno. Gli Istituti di Amministrazione d Impresa (IAE) sono scuole di business gestite invece dalle università e sono circa trenta. Il programma di formazione copre tutti i campi delle scienze della gestione (marketing, finanza, risorse umane ecc.). Erogano le licenze professionali e altri titoli nazionali di laurea, master e dottorato. Ogni istituto ha le sue peculiarità e settori specifici di competenza. Le Scuole di Ingegneria sono più di 250 e sono sottoposte al monitoraggio della Commissione nazionale dei Titres d Ingénieurs (CTI), che accredita il diploma rilasciato. Esse sono raggruppate nella Conferenza CDEFI. Nei corsi una solida base culturale centrata su materie scientifiche teoriche si coniuga con l esperienza pratica propria della professione dell ingegnere. Le strette relazioni che le scuole hanno con il mondo delle imprese costituiscono un punto di forza dal punto di vista accademico e professionale. La selezione per l accesso ai corsi prevede l esame del curriculum vitae nonché il superamento di prove oppure di un concorso. Alcune scuole di ingegneria offrono cicli di attività di ricerca finalizzati a sostenere il conseguimento di un dottorato in scienze ingegneristiche. Le lezioni sono svolte nei laboratori delle scuole di ingegneria, spesso in collaborazione con le università e con strutture industriali di alto livello. La quota d iscrizione è circa di 500 euro. Le Grandes Écoles rilasciano titoli coerenti con il livello di master europeo e comprendono, oltre ad un biennio di preparazione, corsi di laurea (dopo 3 o 4 anni di studio); Master of Science - Master (dopo 4 o 5 anni di studio); MBA (Master of Business Administration ); Master - M (dopo 6 anni di studio). Nelle Grandes Écoles, molti corsi sono tenuti in lingua inglese. Le Grandes Écoles offrono un ambiente consono allo studente perché stimolante sia dal punto di vista culturale, sia da quello dell associazionismo sportivo. Il coaching è personalizzato e si avvale dell intervento diretto dei docenti, il numero di studenti per classe è molto contenuto, il lavoro si sviluppa per progetti e studio di casi con un ampia scelta di opzioni oltre a esperienze di stage e scambi internazionali. Queste scuole sono in parte finanziate dalle imprese. D.3. Le Scuole d Arte ed Architettura ed altre scuole di specializzazione. Le Scuole d Arte e d Arte applicata sono istituzioni pubbliche che rilasciano diplomi nazionali di alta formazione dopo 3 o 5 anni di studio; ci sono tuttavia anche scuole private o dipendenti dalle Camere di Commercio che rilasciano propri diplomi. L accesso avviene attraverso una prova di selezione molto severa basata sul curriculum vitae e sull esito di prove e colloqui. L arte e l architettura occupano un posto rilevante nell istruzione superiore francese. 104

108 D.4. La formazione superiore breve Le Scuole nazionali di Architettura sono 20 e sono collegate al Ministero della Cultura. Fanno parte del processo di Bologna, orientato all armonizzazione europea dei diplomi (LMD, laurea, master, dottorato). Si caratterizzano per un primo ciclo di studi della durata di 3 anni finalizzato al conseguimento di un diploma in studi di architettura e corrispondente al grado di Bachelor ; un secondo ciclo di studi della durata di 2 anni, per il conseguimento di un diploma di Stato di Architetto e conferisce il grado di Master; una scuola di specializzazione della durata di 3 anni, che conferisce il titolo di Dottore; dopo il sesto anno di studi è rilasciato, oltre al diploma di specializzazione, l abilitazione all esercizio della professione. Le Scuole di Specializzazione sono istituzioni pubbliche o private; oltre a quelle di ingegneria e di gestione sopra descritte, ci sono anche quelle per la formazione superiore dei docenti (ENS), l Istituto di studi politici (IEP) ed altre scuole con varie specialità. Queste istituzioni sono altamente selettive, ospitano studenti stranieri. I diplomati sono molto richiesti nel mercato del lavoro internazionale. Altre Scuole di Specializzazione riguardano settori economici specifici nei quali la Francia gode di fama mondiale come per esempio quelli della gastronomia, dell ospitalità, della moda e del cinema. Per questo motivo molte scuole offrono percorsi che coprono le aree appena citate ed altre come il fumetto, l animazione, i videogiochi, la fotografia, le arti del giornalismo, della comunicazione, la formazione paramedica, il lavoro in campo sociale ecc. Queste istituzioni rilasciano Diplomi di Stato e/o Certificati di Stato o dell istituzione formativa. La durata degli studi varia in genere da due a cinque anni e l ammissione avviene per concorso o attraverso l esame di un dossier presentato dal candidato. In Francia, l importo annuale delle tasse universitarie, nelle università pubbliche, è fissato dallo Stato. Nel , questo importo è stato di 174 euro per la Laurea; 237 euro per il Master; 359 euro per il Dottorato di ricerca; 564 euro per gli studenti delle Scuole di Ingegneria. D.4. La formazione superiore breve I corsi brevi sono finalizzati ad un rapido ingresso nel mondo del lavoro, senza per questo precludere la possibilità di proseguire in un successivo percorso formativo. Essi hanno una durata che varia dai due ai tre anni e sono focalizzati principalmente nelle aree del business, dell industria e dei servizi. I corsi comprendono sempre il binomio stage e formazione offrendo così reali prospettive di ingresso nel mercato del lavoro; perseguono una politica di selezione molto rigorosa; sono erogati da istituti multidisciplinari affiliati alle università e denominati college. Il brevet de technicien supérieur (BTS) è una scuola professionale, il cui percorso si sviluppa in due anni (120 ECTS). E destinato alla formazione di quadri in una delle 145 specialità previste. Circa il 30% dei diplomati prosegue poi all università, nelle scuole di ingegneria, nelle business schools. Il diploma di tecnico superiore appartiene alla sezione STS. Il diplôme universitaire de technologie (DUT ) viene rilasciato dai 116 istituti di tecnologia (IUT) che sono collegati ad una università pubblica. È finalizzato alla formazione di quadri tecnici intermedi, dura 2 anni e il percorso apre a una successiva prosecuzione degli studi in percorsi universitari di tipo commerciale come avviene per circa l 80% dei diplomati. Il diplôme d études universitaires scientifiques et techniques (DEUST) è un diploma professionalizzante di 2 anni che consente l accesso all università. Ciascuna delle circa 80 specializzazioni è definita in base alle esigenze dell economia locale e risulta pertanto unica. I contenuti sono spesso concordati con le imprese e le comunità locali. I docenti provengono principalmente dal mondo del lavoro. E possibile proseguire gli studi soprattutto in una laurea professionale. La licence professionnelle è un percorso frutto della collaborazione di un partenariato tra mondo accademico, imprese e settori professionali. Gli stessi docenti sono spesso professio- 105

109 D. Il modello francese nisti in attività. Questa laurea è considerata una delle offerte formative migliori a garanzia dell occupabilità. D.5. Il BTS Il Brevet de Technicien Supérieur risulta essere il percorso che più si avvicina all ITS. Tale tipologia d offerta assume molta importanza nel panorama della formazione francese anche se non confrontabile con quella di altri paesi del nord Europa: la percentuale di utenti è pari all 11% contro il 40-50% di Germania ed Olanda. Nel 2009, infatti, dei studenti della formazione superiore oltre hanno optato per un Brevet de Technicien Supérieur (BTS). Il BTS è dunque la scelta formativa più significativa per gli studenti, dopo quella universitaria. Il numero degli iscritti risulta infatti maggiore di quello degli IUT, delle business school e delle scuole di ingegneria. Il 70% degli studenti BTS si immatricola nelle istituzioni pubbliche (scuole) mentre il 30% sceglie quelle private. La qualifica espressa dal diploma BTS certifica l essere in grado di assumere compiti propri del tecnico con responsabilità intermedie. Il BTS rientra a tutti gli effetti nel modello LMD (Licence, Master, Dottorato) del processo di Bologna e prevede che il percorso corrisponda a 120 crediti ECTS. Il BTS si caratterizza con una formazione di base (istruzione generale, lingue straniere... ) arricchita da attività operative realizzate sul campo e periodi di stage di alcune settimane coerenti con la specializzazione scelta e funzionali alle prove di carattere professionale previste nell esame finale. Le classi sono in genere poco numerose perché composte da circa 30 corsisti che partecipano ad attività e/o esercitazioni organizzate in gruppo e seguite da insegnanti che svolgono un ruolo di accompagnatori di ciascun allievo. Una particolare attenzione è infatti riposta al clima dell ambiente di apprendimento e per questo si riserva inizialmente uno spazio (in genere 2 giorni) dedicato alla conoscenza tra studenti e docenti. I BTS corrispondono a 145 specialità in diversi settori dalla produzione industriale (meccanica, elettrica, elettronica, elettrica, industrie di trasformazione, legno, costruzioni, tessile) al settore terziario, a quello dell agricoltura. La definizione dello standard delle figure professionali vede coinvolti il Ministero dell Educazione, il Ministero del Lavoro e i rappresentanti dei datori di lavoro. A differenza di quanto avviene in Italia, tali figure godono di un riconoscimento non solo sul piano formativo, ma anche in quello socio economico; costituisce un accesso veloce al mondo del lavoro. Allo scopo di garantire la corrispondenza con i fabbisogni professionali, ogni cinque anni si verificano gli esiti occupazionali delle varie figure; quelle che hanno bisogno di un aggiornamento subiscono delle modifiche che vengono poi riconosciute e validate dal CNCP (Centre National Certification Professionnel ). L area dove ci sono più richieste è quella del terziario che attrae più dei 2/3 degli studenti del BTS, in particolare le specializzazioni più richieste riguardano la gestione di Unità Commerciali (molto orientata verso la distribuzione di massa), la Customer Relationship Negoziation, il Commercio internazionale, i Trasporti e la logistica, la Contabilità, la Gestione dell organizzazione, il settore bancario, assicurativo, immobiliare, notarile, la gestione per la PMI, l assistenza al Manager, l em Information Management, la Comunicazione, la Salute e le professioni paramediche, le Vendite, la Produzione, il Turismo, la Ristorazione. È interessante notare come un ruolo significativo sia assunto anche dall area delle Arti Visive con un elenco nutrito di specialità. Oltre il 70% degli studenti che scelgono il BTS si rivolgono alle istituzioni pubbliche rappresentate dai licei polivalenti - Settore Tecnico Superiore (STS). Il tasso di successo è in media del 66%. L accesso avviene con superamento di una prova di selezione basata sull esame del curriculum vitae, sulla lettera di motivazione e sui risultati del diploma di maturità o altro titolo equivalente (comprese le note di carriera). In seguito all elevato numero di richieste, alcuni BTS, soprattutto in ambito commerciale, applicano selezioni severe richiedendo fra l altro una buona conoscenza delle lingue straniere. Ai percorsi BTS possono partecipare tutti coloro che sono in possesso di un diploma di scuola superiore (Bac); va 106

110 D.6. L integrazione tra BTS ed altri percorsi universitari e professionali rilevato tuttavia che i candidati che provengono dalla stessa area tecnica ottengono risultati migliori (75% di esiti positivi). L accesso ai BTS prevede un numero chiuso variabile su scelta dell organismo formativo. D.6. L integrazione tra BTS ed altri percorsi universitari e professionali Dopo un percorso BTS l allievo è ancora molto giovane (20 anni) e spesso è intenzionato a proseguire il proprio percorso di studi attraverso un ulteriore qualifica BTS, che consenta maggiori possibilità di accesso al mercato del lavoro grazie all ulteriore specializzazione. Tale seconda scelta di BTS, se il profilo posseduto è coerente con la nuova richiesta, può compiersi con la frequenza di un solo anno. Un altra opzione può essere la scelta di un percorso universitario (nel 58% dei diplomati BTS); l iscrizione a scuole di business (17%) o scuole di ingegneria (7,4%); l iscrizione al DNTS - Diploma Nationale di tecnologia (6,5%), a scuole private (5,6%) o ad altre classi preparatorie per l accesso all università (3%). La formazione di un BTS è comunque meno focalizzata sugli argomenti generalisti rispetto al DUT, per questo motivo non è consigliabile come scelta se si vuol proseguire in percorsi di formazione più lunghi come i Bac + 5. L università offre, ai possessori di un BTS, diverse soluzioni per proseguire gli studi: la via classica della licenza per giungere al Diploma di laurea e proseguire poi in un master e in un dottorato; la licenza (laurea professionale), che costituisce, in realtà, l ampliamento della formazione BTS in quanto molto orientata ad un maggiore livello di integrazione col mercato del lavoro attraverso la pianificazione di lezioni pratiche e lo svolgimento di stage obbligatori; la licence pro ha lo scopo di specializzare ulteriormente i titolari di BTS o DUT portandoli al titolo di laurea (Bac + 3). In questi casi la selezione è effettuata attraverso l esame del curriculum vitae ed un colloquio. Le attuali lauree professionali, offerte da università e da alcune scuole private, corrispondono a circa titoli professionali; il Dees (Diploma Europeo di Studi Superiori), istituito dalla FEDE (Federazione Europea delle Scuole), si acquisisce con un anno dopo il Bac + 2, e permette di ottenere una laurea (Bac 3). Il Dees consente agli studenti provenienti dal ciclo Bac + 2 (BTS, DUT...) di acquisire ulteriori competenze per l accesso a cariche direttive. Il Dees inoltre permette di proseguire gli studi con un Master europeo. La FEDE raccoglie le scuole e le università autonome collocate nei paesi del Consiglio d Europa (45 paesi); la IUP (scuola professionale) prepara in 3 anni al diploma di master in ingegneria di livello professionale Master 1. Questo diploma si propone di formare ingegneri. Alcuni IUP propongono percorsi compatibili con la riforma LMD ovvero Master 2. Tra i più popolari, ci sono i MIAGE IUP (Computer Methods in Applied Business Management ), lo IUP nel settore bancario, della Finanza e delle Assicurazioni, del Commercio e Vendite; il MSG (Master di Management Science ) ha la durata di uno o due anni dopo un BTS. Vi è un concorso aperto a Bac + 2 per tutti gli MSG e la selezione è molto severa. Questi corsi sono aperti anche a studenti stranieri; il MST (Master of Science and Technology ) accessibile, previa selezione sulla base di una prova pratica e di un colloquio, dopo un percorso Bac + 2. I corsi sono vari (contabilità, finanza, ospitalità, giornalismo, commercio internazionale ecc.) e prevedono due stage obbligatori; le scuole di commercio accessibili ai titolari di un Bac + 2 attraverso una prova di selezione o un concorso chiamato di ammissione parallela. Alcune scuole si sono 107

111 D. Il modello francese aggregate per proporre un concorso comune come il Passerelle o Tremplin per le scuole di business ; le scuole di ingegneria e le scuole di medicina veterinaria prevedono per l ammissione il possesso del Bac + 2 attraverso una severa prova di selezione oppure il Concorso B. Per aumentare le possibilità di successo, è necessario un corso preparatorio di un 1 anno successivo al Bac + 2: tali corsi sono detti preparatoire ATS (adattamento per tecnici superiori) per i college di ingegneria e preparatoire post-btsa-bts-dut per le scuole dei tecnici in agronomia, di lavori agricoli o per le facoltà di medicina veterinaria. Il mondo delle professioni offre altre soluzioni per proseguire. Nella filiera contabile chi voglia accedere a posizioni di responsabilità nel settore, può seguire il ciclo relativo al diploma di Dottore Commercialista. I titolari del diploma BTS CGO (Contabilità e Gestione delle Organizzazioni) possono direttamente integrare il diploma DCG (Diploma in Ragioneria e gestione) e il DSCG (diploma superiore in contabilità e gestione) con un livello Bac + 5 dopo un tirocinio di tre anni presso uno studio di commercialisti ed ottenere così il DEC (Diploma di Esperto Contabile). Nella formazione complementare è rappresentata da altre opportunità formative della durata di un anno dopo il BTS precedute da corsi brevi in tutti i settori, in particolare quello terziario. Dopo un BTSA (in agricoltura), specifici certificati di specializzazione (CS) consentono di approfondire il dominio tecnologico d origine o di acquisire una doppia competenza professionale. D.7. Punti di forza dell Università francese La professionalizzazione degli studi universitari costituisce un indubbio punto di forza delle università francesi dove il completamento della formazione con frequenza di stage in impresa nell ambito dei corsi universitari è ormai prassi diffusa e interessa circa il 30% degli studenti (60% per gli studenti nel Master 2). Le università prevedono un referente per lo stage e hanno un ufficio con la funzione di favorire l inserimento professionale (BAIP) e di diffondere, tra gli studenti, le informazioni sulle proposte di tirocinio e sulle posizioni d impiego offerte dalle imprese, seguendo i giovani anche dopo il tirocinio effettuato presso le aziende. Un secondo punto di forza è indubbiamente rappresentato dai poli di ricerca e insegnamento superiore (PRES). I Poli aggregano università, scuole specializzate e istituti di ricerca per permettere loro di condividere attività e risorse. Esistono attualmente circa venti poli. Il PRES ha come principale finalità il supporto agli enti che vi aderiscono affinché essi si collochino adeguatamente nella competizione scientifica internazionale tenuto conto del fatto che anche gli insediamenti universitari francesi sono spesso di dimensioni ridotte rispetto ai concorrenti internazionali. I PRES svolgono anche funzione di coordinamento dei programmi di Master e Dottorato, nel qual caso i diplomi sono rilasciati in nome del consorzio anche se l alta formazione è erogata da una o più scuole o università aderenti. Nella ricerca, tutte le pubblicazioni scientifiche degli enti componenti il cluster sono presentati con la firma del polo, accrescendo così la visibilità internazionale della produzione scientifica degli enti che afferiscono al consorzio. I poli sono anche attivi rispetto agli interessi degli studenti che frequentano gli enti consorziati occupandosi di casa, alloggio, assistenza per l integrazione degli studenti stranieri (corsi di francese, tutoring ). Risulta indubbiamente interessante per il futuro un confronto con le federazioni previste in Italia dall art 3 della Legge n. 240/

112 APPENDICE E ACRONIMI CEDEFOP CFU CPIA CU DL DR DS DU ECTS ECVET EFTA/SEE EHEA EI Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale Crediti formativi universitari Centri Provinciali per l Istruzione degli Adulti Conferenza Unificata Diploma di laurea Dottorato di ricerca Diploma di specializzazione Diploma universitario European Credit Transfer and Accumulation System Sistema Europeo di Crediti per l Istruzione e la Formazione Professionale Associazione Europea di Libero Scambio/Spazio Economico europeo European Higher Education Area Education International Pan-European Structure ENIC/NARIC European Network of Information Centres/National Academic Recognition Information Centres ENQA EQF ESU ETF EUA EURASHE European Association for Quality Assurance in Higher Education European Qualification Framework Unione degli Studenti Europei European Training Foundation European University Association European Association of Institutions in Higher Education 109

113 E. Acronimi FIS HE HNCs HNDs HPE IFP IFTS ISCED ITS KSC LLL LO NQF NUP PA QF EHEA SEIS SM SQF UE UNICE VET Formazione integrata Superiore Higher Education Higher National Certificates Higher National Diplomas Higher Professional Education Istruzione e Formazione Professionale Istruzione e Formazione Tecnica Superiore International Standard Classification of Education Istituto Tecnico superiore Knowledge, skill, competence Lifelong Learning Learning Outcomes National Qualification Framework Nomenclatura delle Unità Professionali Pubblica amministrazione The Overarching Qualification Framework for EHEA Spazio Europeo dell Istruzione Superiore Stati Membri Sectorial Qualification Framework Unione Europea Union of Industrial and Employers Confederations of Europe Vocational Education and Training 110

114 Il testo a stampa del presente prodotto è pubblicato al seguente indirizzo: ISBN

115