Manuale pratico del Glottodrama

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1 A cura di Carlo Nofri Carolina Drago Maurizio Masella Manuale pratico del Glottodrama Moreno Stracci Aspetti teorici e pratici Unità e materiali didattici

2 Carolina Drago, Maurizio Masella Carlo Nofri, Moreno Stracci Manuale pratico del Glottodrama Aspetti teorici e pratici Unità e materiali didattici

3 Questo progetto è stato finanziato con il supporto della Comunità Europea. Questa pubblicazione riflette esclusivamente le opinioni degli autori e la Commissione non può essere in alcun modo ritenuta responsabile per alcun uso fatto delle informazioni ivi contenute. Dall originale inglese: Glottodrama Resource Book. Theoretical and Practical Aspects, Teaching Material, Sample Teaching Units. Novacultur, 2014 ISBN Pubblicato da Edizioni Novacultur Roma, Dicembre 2014 Prima edizione elettronica (Italiano) Traduzione e adattamento: Moreno Stracci Copyright 2014 Novacultur Srl Via del Babuino, Roma (Italia) Tel: info@novacultur.it Tutti i diritto riservati a norma di legge. Nessuna parte di questo libro può essere riprodotta o diffusa senza espresso permesso dell editore.

4 Ringraziamenti Questa pubblicazione è la versione in lingua italiana di un manuale multilingue per docenti Glottodrama. E stata preparata e revisionata nel quando del progetto europeo GLO-TOI, Glottodrama Transfer of Innovation, Lifelong Learning Programme, Leonardo Da Vinci Action. Il contenuto proviene da diverse fonti: precedenti pubblicazioni, risultati di esperimenti condotti in classe dai partner appartenenti al consorzio GLO-TO e attività sviluppate da docenti e formatori Novacultur all interno dei programmi di formazione in servizio dei docenti Comenius e Grundvig. In particolare: le prime tre parti del volume sono state sviluppate da Carolina Drago, Maurizio Masella, Carlo Nofri e Moreno Stracci. In dettaglio, Carlo Nofri e Moreno Stracci hanno curato la struttura generale del volume, Moreno Stracci ha, inoltre, curato l editing della versione originale e la traduzione in italiano, Maurizio Masella ha sviluppato le parti relative alle abilità teatrali e Carolina Drago ha sviluppato la sezione relativa alla scrittura creativa e le note sull uso della videocamera in classe. La quarta parte è stata sviluppata da formatori Glottodrama, inclusi Carolina Drago e Maurizio Masella. La quinta parte è stata prodotto dai partner del progetto GLO-TOI, Glottodrama Transfer of Innovation project, come risultate degli esperimenti didattici condotti nei rispettivi paesi di appartenenza.

5 INDICE Page Ringraziamenti Prima parte Considerazioni teoriche 6 Seconda parte Il metodo Glottodrama: teoria e pratica 14 Terza parte Gli strumenti del docente Glottodrama 53 Quarta parte Materiali didattici 67 Quinta parte Unità didattiche 89

6 PRIMA PARTE CONSIDERAZIONI TEORICHE Il Glottodrama e il Quadro Europeo di riferimento per le lingue1 (QCER) Le sfide pedagogiche del Glottodrama: abbattere la barriera psicolinguistica e culturale Il multilinguismo può realizzarsi solo quando il processo di apprendimento linguistico riesce a riversare l intera personalità dello studente nella nuova lingua, e non solo alcune delle sue caratteristiche, limitate a particolari domini d uso. Carlo Nofri2 Come affermato da Nofri (2009), Il Glottodrama vuole sfidare innanzitutto una criticità psicolinguistica e interculturale riscontrata in diverse soluzioni metodologiche, anche a livelli molto avanzati di apprendimento, vale a dire il difficile passaggio psicologico dalla percezione della lingua straniera come lingua dell altro (peculiarità di una comunità estranea di parlanti nativi), alla percezione della LS/L2 come propria lingua (come varietà di un personale bagaglio comunicativo da utilizzare anche in contesti fortemente colorati emotivamente, e dove è necessario liberare la creatività linguistica). Se questo processo non si compie pienamente, la capacità di interazione sociale risulta diminuita, e l autonomia personale ridotta. Inoltre, questo è 1 Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano: La Nuova Italia-Oxford. 2 Nofri, C. (2009) Guida al metodo Glottodrama. Apprendere le lingue straniere attraverso il Laboratorio Teatrale. Roma: Novacultur

7 comporta una mutilazione che colpisce la personalità dell apprendente e la sua libertà di interazione sociale, nell utilizzo della LS/L2. Al contrario, l obiettivo educativo viene raggiunto quando lo sviluppo delle competenze linguistiche è accompagnato dall espansione di contesti sociali d uso, fino a coprire l intera gamma dei domini comunicativi, nei quali chi usa e apprende la lingua può liberamente e autonomamente operare. I seguenti paragrafi delineeranno il rapporto tra i principi del QCER e il metodo Glottodrama. Apprendimento o acquisizione? Il QCER ribadisce che i termini acquisizione linguistica e apprendimento linguistico sono oggigiorno impiegati in una varietà di significati, con un buon grado di interscambiabilità e con alternanza tra sensi generali e ristretti. In riferimento all acquisizione linguistica, il QCER suggerisce i seguenti significati: 1. interpretazione della lingua di parlanti non nativi nei termini delle attuali teorie della grammatica universale. Questo approccio rientra nella prospettiva della psicolinguistica teorica, di poco interesse per chi opera nel campo delle lingue, soprattutto perché afferma che la grammatica è ad un livello assai lontano da quello consapevolmente accessibile. 2. conoscenza o capacità di usare una lingua non materna non sono frutto di istruzione formale, ma derivato dall esposizione diretta ai testi o dalla partecipazione diretta agli eventi comunicativi. (QCER:171) In relazione al termine apprendimento linguistico, il QCER asserisce che può essere usato come un termine generale oppure essere ristretto al processo mediante il quale si conseguono delle capacità linguistiche come risultato di un processo pianificato, realizzato soprattutto attraverso lo studio formale in un ambiente istituzionale. (ibid.) Quello che è importante sottolineare è che al momento, afferma il QCER, non sembra possibile imporre una terminologia standardizzata, soprattutto perché manca un termine sovraordinato che comprenda apprendimento e acquisizione nei loro significati ristretti. (ibid.) Il QCER e l approccio orientato all azione L approccio adottato dal QCER è definito come orientato all azione, poiché considera le persone che usano e apprendono una lingua innanzitutto come 7

8 attori sociali, vale a dire come membri di una società che hanno dei compiti, di tipo non solo linguistico, da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all'interno di un determinato campo di azione. (QCER:11). Questo approccio prende ( ) in considerazione anche le risorse cognitive e affettive, la volontà e tutta la gamma delle capacità possedute e utilizzate da un individuo in quanto attore sociale (ibid.). Queste abilità includono diverse competenze, che vengono utilizzate attraverso la realizzazione strategica di compiti comunicativi in un contesto calato all interno di specifici domini sociali, al fine di raggiungere un risultato. Questo approccio si riflette nei sei livelli di competenza stabiliti da QCER e trova totale adesione da parte del metodo Glottodrama. 8

9 Common Reference Levels: global scale Livello C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse. C1 È in grado di comprendere un ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione. B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un ampia gamma di argomenti e esprimere un opinione su un argomento d attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni. B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici avanzato Livello intermedio 9

10 e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. Livello elementare A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare L utilizzatore/apprendere linguistico Il QCER afferma che: in quanto attore sociale, ogni individuo stabilisce delle relazioni con gruppi sociali man mano più ampi, che in parte si sovrappongono e che, tutti insieme, contribuiscono a definire la sua identità. In un approccio interculturale, un obiettivo cruciale dell educazione linguistica consiste nella promozione dello sviluppo completo e armonioso della personalità dell apprendente e del riconoscimento della propria identità, arricchita dall esperienza dell alterità che si esprime attraverso la lingua e la cultura. È compito di insegnati e apprendenti integrare le diverse parti perché si formi una personalità solida. (QCER:2) Di conseguenza, insegnanti e esaminatori hanno il difficile compito di prendere delle decisioni che non possono essere ridotte alla semplice scelta da quello che il QCER chiama menù predeterminato. Al contrario, il QCER invita coloro che sono coinvolti in processi glottodidattici a fare buon uso della loro creatività e del loro senso critico. Il metodo Glottodrama incorpora e mette in luce questo principio, sia nella costruzione di sillabi e unità didattiche, sia nell interazione tra i due docenti (vedi Parte Seconda) Il QCER suggerisce alcune domande, alle quali i docenti dovrebbero cercare di trovare risposta, al fine di programmare e strutturare corsi appropriati ai bisogni dei loro studenti: - posso prevedere gli ambiti in cui i miei apprendenti si troveranno ad agire e le situazioni che si troveranno a dover fronteggiare? Se sì, che ruoli avranno? 10

11 - Con che tipo di persone avranno a che fare? - Che rapporti personali o professionali avranno e in quale quadro istituzionale si svolgeranno? - A quali oggetti avranno bisogno di riferirsi? - Quali compiti dovranno eseguire? - Quali temi dovranno affrontare? - Dovranno parlare o semplicemente comprendere quello che hanno ascoltato o letto? - Che tipo di cose si troveranno ad ascoltare o leggere? - In quali condizioni si troveranno ad agire? - A quale conoscenza del mondo o dell altra cultura dovranno fare ricorso? - Quali abilità dovranno aver sviluppato? Come potranno continuare ad essere se stessi senza correre il rischio di essere fraintesi? - Per quante di queste cose posso assumermi la responsabilità? - Se non posso prevedere le situazioni in cui gli apprendenti useranno la lingua, qual è il modo migliore per prepararli a usare la lingua per comunicare, senza sovraccaricarli in vista di situazioni che potrebbero non presentarsi mai? - Che cosa posso dare loro che sia di valore durevole, indipendentemente dall indirizzo che potranno prendere le loro carriere in futuro? Il QCER e l importanza della comunicazione non verbale L importanza della comunicazione non verbale è a tutt oggi largamente sottostimata nella pratica glottodidattica. Questo risulta abbastanza sorprendente se si considera, come molti studi hanno ormai dimostrato, che il peso degli elementi non verbali e paralinguistici gioca, nella comunicazione, un ruolo ben più decisivo in termini di efficacia dei messaggi rispetto agli elementi puramente verbali, anche in caso di contrasto tra questi e gli elementi non verbali, para- ed extra-linguistici della comunicazione. Questo rappresenta uno dei principi fondamentali del metodo Glottodrama, il quale considera tali elementi, in accordo con il QCER, essenziali e ineludibili nella pratica didattica. Il QCER offre un estesa descrizione degli elementi non verbali della comunicazione, e invita coloro che sono coinvolti nel campo della glottodidattica a sviluppare un appropriata consapevolezza di tali elementi, così che possano essere inclusi in sillabi e lezioni, dando in tal modo ai propri studenti l opportunità di riconoscerli e impiegarli a fini comunicativi: 11

12 - Azioni pratiche (come il dimostrare e il puntare) - Elementi paralinguistici (come il linguaggio del corpo e gli elementi soprasegmentali) - Elementi paratestuali (come illustrazioni, grafici e layout) Il QCER e le competenze comunicative IL QCER indica che, al fine di eseguire appropriate intenzioni comunicative, gli utilizzatori/apprendenti devono collegare le proprie competenze generali a più specifiche capacità linguistico-comunicative che comprendono: - Competenze linguistiche (includono le competenze lessicale, grammaticale, semantica, fonetica, ortografica e ortoepica) - Competenze sociolinguistiche (includono le competenze diafasica, diastratica e diatopica) - Competenze pragmatiche (includono le competenze funzionale discorsiva e di pianificazione) Competenze, queste, indispensabili per dare luce alle competenze generali quali il sapere e il saper fare, e soprattutto il saper essere, quest ultimo, così importante nella pratica del Glottodrama. Il QCER e la pratica glottodidattica Oltre a definire un modello di lingua e utilizzatore di lingua, il QCER offre linee guida metodologiche che permettano ai docenti di trasferire i principi dello stesso QCER nella loro pratica glottodidattica. In questo senso, il Consiglio d Europa ha stabilito il seguente principio metodologico fondamentale: (QCER:175). Il QCER invita, inoltre, a riflettere sull importanza da riconoscere ai seguenti aspetti: Abilità di insegnamento Abilità di gestione della classe Abilità di intraprendere ricerche e di riflettere sulle esperienze Stili di insegnamento Abilità di gestire strumenti e attività di valutazione Abilità di insegnare concetti socioculturali Abilità e attitudine verso gli studi interculturali 12

13 8. Abilità di sviluppare senso estetico negli studenti in relazione all arte. 9. Abilità di gestire classi con bisogni e stili di apprendimento variegati 10. Sviluppo delle abilità tecniche e personali In fine, invita a riflettere su: 1. La differenza tra errore e sbaglio e l importanza del concetto di Interlingua. 2. Il ruolo di compiti nel processo di apprendimento insegnamento linguistico. 3. Il ruolo dei fattori emotivi nell apprendimento/insegnamento, come autostima, coinvolgimento e motivazione. 4. Gli elementi che condizionano, sia positivamente sia negativamente, l interazione e la produzione di compiti, come il tempo, gli obiettivi, la predicibilità, i partecipanti e le caratteristiche dei testi usato in classe. Tutti questi elementi sono stato attentamente considerati dagli sviluppatore del metodo Glottodrama e saranno investigati nella seconda parte di questo libro, illuminati dalla filosofia del Glottodrama, per la quali si rimanda, nella sua interezza, a Nofri, C. (2009) op. cit. 13

14 SECONDA PARTE IL METODO GLOTTODRAMA: TEORIA E PRATICA Come funzione un corso Glottodrama Il metodo prevede uno sviluppo graduato e integrato di abilità linguistiche e drammatiche. A questo fine, utilizza una sequenza di attività fondamentali che impegnano gradi crescenti di autonomia comunicativa: drammatizzazione, roletaking, role-play, story-telling e monologhi, improvvisazione. Ogni corso si divide in due parti. Nella prima si lavora su training attoriale di base utilizzando micro-testi. Nella seconda parte si lavora con un testo più complesso (un opera teatrale completa o una sceneggiatura) esistente o autoprodotto dalla classe. Gli ingredienti essenziali - Due insegnanti: insegnante di lingua e insegnante di recitazione. I due docenti specializzati, che lavorano su aspetti diversi del processo di apprendimento, gestiscono insieme la classe e cooperano ininterrottamente, supportando l uno l altro e scambiando competenze; - Il laboratorio teatrale: la classe è organizzata nella tipica forma del laboratorio teatrale. Gli studenti e gli insegnanti siedono in circolo, evitando così qualsiasi situazione di supremazia gerarchica: studenti e insegnanti sono allo stesso livello e possiedono spazio sufficiente per intraprendere attività teatrali. 14

15 - L aula: l aula è chiaramente divisa in due aree: 1. Learning Area (Area d apprendimento): qui gli studenti prendono parte a attività di apprendimento linguistico e attoriale. L area include il Language Corner (Angolo linguistico), uno spazio fornito di materiali di riferimento, come testi grammaticali e dizionari, utilizzabili dagli studenti liberamente durante il corso; 2. Stage area (Palcoscenico): qui gli studenti eseguono tutte le attività da palcoscenico. Questo spazio, chiaramente separato dalla Learning Area, e possibilmente nella forma di una piattaforma leggermente rialzata, impone precise regole e convenzioni comportamentali, ossia le tipiche regole da palcoscenico quali il divieto di interrompere un esecuzione, il divieto di gridare quando non necessario, l evitare di guardare continuamente verso l alto e verso il basso. Tali regole e convenzioni devono essere rispettate sia dagli studenti sia dagli insegnanti, stiano essi incarnando il ruolo di esecutore o spettatore. Programma di insegnamento Circa 90 ora sono necessarie per completare un corso Glottodrama. il programma è basato sulla fondamentale distinzione tra il concetto di laboratorio teatrale, dove l attenzione è posta sul processo di recitazione, e il concetto di teatro, dove invece l attenzione è rivolta verso la produzione di un testo teatrale integrale nella prospettiva di un esibizione (final performance) Il metodo Glottodrama abbraccia entrambi i concetti: la prima parte di ogni corso è basata sull utilizzo di microtesti che permettono allo studente di familiarizzare con esercizi di recitazione e di comprendere la connessione tra gesto e parola. Solo nella seconda parte, l attenzione è posta su macrotesti complessi, scelti tra materiali già esistenti o prodotti dalla classe con il supporto dei docenti, con lo scopo di preparare la final performance. Il primo fase del corso prevede la formazione della classe, attraverso attività di valutazione comprendenti un esame sia delle abilità linguistiche, sia delle capacità attoriali degli studenti. Le abilità linguistiche sono valutate in relazione ai parametri del QCER, nell intenzione di controllare l omogeneità del gruppo. Le abilità attoriali sono esaminate attraverso esercizi liberi, con lo scopo di valutare la familiarità degli studenti con le tecniche attoriali e la loro personale disposizione nei riguardi della recitazione. La seconda fase è rappresentata dal vero e proprio processo di apprendimento/insegnamento. Attraverso l uso di microtesti e il supporto dei 15

16 docenti, gli studenti apprendono le necessarie abilità comunicative, formate da conoscenze linguistiche e recitazione sociale, beneficiando di un approccio induttivo, basato sulla scoperta guidata. In questa fase, ognuno, studenti e docenti, assume alternativamente il ruolo di attore e spettatore, senza limiti temporali od organizzativi, con lo scopo di preparare la final performance del corso. In questa fase, dove tutto avviene all interno del gruppo, gli studenti assorbono la materia e imparano a lavorare insieme, sviluppando un spirito collaborativo e permettendo alle proprie personalità di emergere. Quando gli studenti sentono che il tempo è maturo, i docenti possono introdurre la terza fase del corso: l autoproduzione di materiali scenici. Gli studenti iniziano a produrre un testo per il teatro o lo schermo, utilizzando la propria competenza linguistica e le idee sviluppate attraverso un processo collettivo di brainstorming. In questa fase, il corso assume le caratteristiche di un progetto con lo scopo di produrre un esibizione pubblica (di fronte a altri studenti e insegnanti, amici e conoscenti o pubblico pagante). L attenzione del gruppo viene posta su tutti gli elementi che possono stabilire il successo della final performance: scrittura, studio dei personaggi, tono della voce, dizione, mimica, ritmo, gesti e prossemica teatrale, scenografia e costumi, musica e luci. Alla fine del corso, gli studenti sostengono un esame atto a valutare le loro abilità linguistico-comunicative, così da permettere un analisi quantitativa del progresso ottenuto, in base ai parametri del QCER. L analisi qualitativa dell esperienza viene condotta attraverso questionari, forniti agli studenti dopo la final performance (quando la tensione emotiva che accompagna la preparazione di uno spettacolo si è ormai dissolta) e il giudizio dei docenti, basato sul logbook (vedi oltre) e i risultati dello spettacolo. La final performance è registrata e consegnata a ogni studente, insieme ai certificati, come testimonianza del lavoro svolto. La struttura dell unità didattica Ogni unità didattica può richiedere una o più lezioni per essere completata. Ogni unità didattica rappresenta un momento autonomo all interno del corso, benché collegato al resto, e rispecchia il seguente schema che, dopo attività di riscaldamento (Warm-up Activities) introduce un input testuale o situazionale (Textual or Situational Input) e dà vita a un processo circolare composto da: esecuzione (Performance) riflessione linguistica (Language Corner) studio attoriale (Actor Studio) ritorno all esecuzione (Back to Performance). 16

17 Warm-up Activities Input Performance Back to Performance Language Corner Actor Studio L unità didattica del Glottodrama Ogni lezione è preceduta dalle Warm-up activities. Queste attività non fanno parte dell Unità Didattica ma sono considerate come una fase preparatoria ad essa. Come in ogni laboratorio teatrale, gli studenti devono effettuare un passaggio dalla loro vita fuori dalla classe a una modalità di apprendimento (disposizione ad apprendere), attraverso l esecuzione di attività di 17

18 riscaldamento che permettano loro di rilassarmi, di conoscersi, di giocare e di prepararsi ad apprendere. Input: ogni unità didattica inizia con la presentazione e l analisi di un microtesto (solitamente un dialogo) recitato dai docenti, possibilmente con l ausilio di audiovisivi o con la proiezione di un video in classe. Dopo aver presentato il testo, i docenti invitano e incoraggiano, attraverso un processo di induzione guidata, la classe a familiarizzare con esso, a creare ipotesi sulla situazione e i personaggi e a scoprire aspetti linguistici forme drammatiche. First Performance: subito dopo la fase di input, gli studenti sono invitati a tentare una prima esecuzione del testo, considerato come materiale recitativo. Dopo una breve preparazione, gli studenti eseguono il testo (di solito in coppie). Questa fase permette agli studenti di familiarizzare personalmente con il testo e di prepararsi per le successive fasi. L esecuzione è solitamente registrata, così da permettere agli studenti un autovalutazione e ai docenti di fornire loro commenti e aiuti personalizzati. Language Corner: in questa fase, gli studenti esplorano le strutture linguistiche e lessicali del testo, e discutono insieme. L attività è di solito condotta in piccoli gruppi che lavoro autonomamente, con la supervisione e il supporto dei docenti. Come già detto, la classe accoglie un angolo linguistico (Language Corner) fornito di materiali didattici, accessibili liberamente agli studenti. Questo significa che gli studenti sono incoraggiati a usare indipendentemente tali materiali per scoprire la lingua e trovare risposta ai quesiti di natura linguistica che il testo ha prodotto. Durante questa fase, i docenti agiscono come monitor e facilitatori del processo e intervengono solamente quando i gruppi dimostrano una grande sofferenza nel comprendere il comportamento della lingua e inserirlo dentro regole chiare e non ambigue, o quando prendono una direzione sbagliata (ad esempio quando una regola viene appresa in modo errato, senza consapevolezza dell apprendente) e soprattutto quando le difficoltà iniziano a rappresentare una minaccia alla motivazione degli studenti e alla loro disponibilità a partecipare attivamente al processo di apprendimento. Le correzioni degli errori devono seguire il medesimo approccio e configurarsi, dove possibile, come attività di autocorrezione e correzione tra pari o di gruppo, con conseguente riduzione delle correzioni dirette, che sono di solito ricevute passivamente dall apprendente, senza un miglioramento evidente delle sue abilità. È evidente come il metodo Glottodrama, utilizzi una procedura induttiva del tipo esempio contestualizzato regola, messa in atto in classe attraverso l adozione di strategie di scoperta 18

19 guidata, per le quali è richiesto allo studente di sviluppare la propria responsabilità nei confronti del suo processo di apprendimento. Actor Studio: in questa fase gli studenti analizzano e discutono l esecuzione attoriale e gli aspetti pragmatici ed espressivi del testo presentato. Questa fase rappresenta una peculiarità del metodo Glottodrama. È il momento in cui gli studenti-attori vengono avviati alla riflessione sugli aspetti mimici, gestuali e vocali da mettere in campo per un efficace espressione delle loro intenzioni comunicative. Sia nel Language Corner sia nell Actor Studio, le registrazioni delle esecuzioni degli studenti sono impiegate dai docenti sia per motivare gli studenti, sia per evidenziare gli aspetti che hanno bisogno di ulteriore studio. Back to performance: dopo le fasi di studio, gli studenti eseguono nuovamente il testo di partenza, scambiando ruoli e personaggi. Questo è il momento di sintesi di tutta l unità didattica, il quale permette di richiamare ciò che è stato sperimentato e di fissare ciò che è stato appreso; gli studenti ricevono la loro ricompensa per il lavoro svolto, attraverso la scoperta di una profonda intimità con il testo e le sue modalità espressive. Con questa fase, ha termine l unità didattica, tuttavia, grazie alla sua potente natura circolare, la sua conclusione rappresenta il punto di inizio della nuova unità didattica, in un processo senza fine di compiti ricorrenti e innovativi, che permetteranno agli studenti di costruire le loro abilità comunicative e sociali, appoggiandosi su quelle già apprese. Ogni lezione dell unità didattica differisce dalle altre per durata e struttura, tuttavia deve rispettare il seguente modello, basato su tre aspetti sequenziali di vitale importanza che riflettano la filosofia dell apprendimento esperienziale (apprendere attraverso il fare): Stimolare Agire Riflettere Lo Stimolare è rappresentato dalla fase di Input; l Agire, dalle fasi di Performance e Back to Performance; ed, infine, il Riflettere, dalle fasi di Language Corner e Actor Studio, all interno del disegno circolare dell unità didattica del Glottodrama (vedi Nofri, C. (2009) op. cit.). 19

20 L Unità Satellite Ogni unità didattica principale (Main Teaching Unit) può generarne naturalmente un altra, chiamata unità didattica Satellite (Satellite Teaching Unit), ossia una logica estensione dell unità principale, dove l input è prodotto dagli studenti sotto la supervisione dei docenti, come attività di scrittura creativa in classe o come compito per casa. Come abbiamo visto, ogni unità didattica principale ha un nucleo funzionale e si concentra si una o più funzioni linguistiche, che implicano lo studio e l apprendimento di specifiche strutture grammaticali e lessicali. Inoltre, contempla l uso di forme drammatiche (drammatizzazione, role-making, roletaking, role-play, monologo, improvvisazione) che sono attuate attraverso un testo (scenario) chiamato input. Questo rappresenta il terreno dal quale un unità satellite può essere generata. Ad esempio, durante le attività di scrittura creativa di un unità didattica basata sulla funzione esprimere accordo, disaccordo e preferenze, presentata nella forma di un role-play conflittuale, gli studenti possono essere invitati a continuare la storia, immaginando il giorno successive al conflitto o possibili conclusioni, o scrivendo un testo basato su un conflitto tra altri personaggi nel dominio delle relazioni personali (famiglia, amici, etc.), questo genererà un unità Satellite, e il processo circolare dell unità inizierà da una fase nella quale l Input e la Performance sono uniti (essendo il testo stato prodotto dagli stessi studenti) e continuerà normalmente con le fasi di language corner - actor studio- back to performance. Il processo di creazione dell unità satellite, attraverso l utilizzo della creatività e dell immaginazione degli studenti e dello loro emotività, ha un doppio scopo: 1. Accogliere la creatività degli studenti all interno del processo di apprendimento, rinforzando il loro contributo attivo. 2. Incoraggiare gli studenti a sviluppare responsabilità per il proprio processo di apprendimento. In questo modo, il ruolo dei docenti diviene progressivamente meno direttivo e più di supporto e di facilitazione, incoraggiando gli studenti a divenire i veri protagonisti, sia sul palco sia nel processo di apprendimento. In questo senso, l autonomia degli studenti, il loro coinvolgimento e la loro responsabilità passa da un grado zero (ricezione passiva dell input) a un ideale 100%, alla fine del corso. Si tratta di uno sviluppo individuale e collettivo che si snoda per stadi progressivi. L avanzamento può essere facilmente valutato, applicando i 20