CORSO DI PRIMA FORMAZIONE SULL AUTISMO E I DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO

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1 CORSO DI PRIMA FORMAZIONE SULL AUTISMO E I DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO per insegnanti di scuola media superiore Giuseppe Maurizio Arduino Torino, ottobre-novembre 2006

2 1. CARATTERISTICHE E ABILITÀ DEGLI STUDENTI CON AUTISMO 2. PROCESSI COGNITIVI PREVALENTI NEGLI STUDENTI CON AUTISMO 3. OBIETTIVI DELL INTERVENTO EDUCATIVO 4. STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI CON AUTISMO 5. AUTISMO E COMUNICAZIONE

3 CARATTERISTICHE E ABILITÀ DEGLI STUDENTI CON AUTISMO

4 DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO Hanno in comune: Compromissione qualitativa dell interazione sociale Compromissione qualitativa della comunicazione Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

5 I DISTURBI AUTISTICI VENGONO QUINDI DEFINITI. A LIVELLO DIAGNOSTICO, IN TERMINI DI COMPROMISSIONE DI DIVERSE CAPACITA TUTTE LE LINEE GUIDA INTERNAZIONALI RELATIVE ALL INTERVENTO RIABILITATIVO SOTTOLINEANO LA NECESSITÀ DI METTERE A PUNTO PROGETTI INDIVIDUALIZZATI CHE PARTANO DALLA VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ E DEI PUNTI FORTI ( E NON SOLO DELLE LIMITAZIONI)

6 Ma quali sono i punti forti? delle persone con autismo

7 Vanno valutate individualmente, con strumenti specifici in grado di evidenziare le abilità presenti e le potenzialità (abilità non ancora presenti ma che possono essere sviluppate) Dipendono dal Quoziente Intellettivo, dal livello di sviluppo del comportamento adattivo e da altri fattori individuali e ambientali

8 Vi sono però alcune abilità tipiche della maggior parte delle persone con autismo Il pensiero visivo La capacità di seguire delle routine La capacità di eseguire consegne visive o scritte La capacità di cogliere i dettagli La precisione La capacità di usare congegni elettronici.. l incapacità di mentire..

9 Alcune persone con autismo presentano inoltre isole di abilità,, talora eccezionali Conoscenza approfondita di uno specifico argomento (astronomia, matematica, statistica, informatica ) Memoria, soprattutto visiva, eccezionale (calendari, luoghi ) Individuazione di codici (Codice Mercury, La velocità del buio) Talenti artistici (musica, pittura)

10 I metodi educativi ed abilitativi maggiormente validati sfruttano queste abilità per sviluppare competenze nuove e favorire il raggiungimento della maggiore autonomia possibile

11 Le abilità, sia quelle presenti nella maggior parte delle persone con autismo, sia quelle eccezionali presenti in alcuni casi Se non incontrano un ambiente favorevole in grado di valorizzare queste abilità hanno poche possibilità di incidere sulla qualità di vita delle persone con autismo

12 FATTORI AMBIENTALI Secondo l ICF l dell OMS I Fattori ambientali costituiscono gli atteggiamenti, l ambiente fisico e sociale, la disponibilità di servizi nel contesto in cui le persone vivono Facilitatori: fattori ambientali che mediante la loro presenza o assenza, migliorano il funzionamento e riducono la disabilità Barriere: fattori ambientali che mediante la loro presenza o assenza, limitano il funzionamento e riducono la disabilità

13 Fattori ambientali che possono essere facilitatori o barriere La famiglia La scuola I servizi sanitari I servizi socio assistenziali Gli Enti di formazione professionale Le politiche sociali e del lavoro

14 LA PRESENZA DI Servizi, sistemi e politiche adeguati FACILITAZIONE L ASSENZA DI Servizi, sistemi e politiche adeguati BARRIERA

15 PROCESSI COGNITIVI prevalenti negli studenti con autismo Cfr Schopler & Mesibov (a cura di) Apprendimento e Cognizione nell Autismo, McGraw-Hill, Milano, 1998

16 Le persone con autismo presentano peculiari modalità di funzionamento cognitivo

17 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO GENERALE PREVALENTE deficit maggiore nelle prove verbali relativa forza nelle abilità visivo-percettive

18 FUNZIONI COGNITIVE Attenzione Deficit di attenzione condivisiva Iperselettività o iposelettività Scarsa regolazione dell attenzione in funzione del contesto

19 FUNZIONI COGNITIVE Memoria Più deficitaria la memoria verbale-uditiva rispetto a quella visiva In alcuni casi, straordinarie abilità di memoria Difficoltà di utilizzare processi semantici di memorizzazione Deficit nell elaborazione di ricordi personali

20 FUNZIONI COGNITIVE Percezione Percezione fluttuante e irregolare Difficoltà di integrazione percettiva Funzionamento mono Migliori abilità visuo-percettive Disturbi percettivi (funzionamenti iper o ipo)

21 Problema della generalizzazione degli apprendimenti La categorizzazione avviene sulla base di informazioni parziali L apprendimento è contesto dipendente L apprendimento è condizionato dal contesto percettivo in cui è stato acquisito È più opportuno acquisire abilità nei contesti in cui possono essere concretamente utilizzate

22 PENSIERO VISIVO il linguaggio e le parole sono modalità di pensiero che mi sono estranee,tutti i miei pensieri sono come la percezione nella mia mente di diverse videocassette per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video:non possiedo cioè un concetto generalizzato del gatto io non ho una memoria basata sul linguaggio:quando sento la parola sopra isolata da un contesto,visualizzo il ricordo d infanzia di un cane che salta sopra un recinto (Temple Grandin,1996)

23 OBIETTIVI DELL INTERVENTO EDUCATIVO E STRATEGIE GENERALI

24 Obiettivi generali dell intervento Gli obiettivi educativi appropriati per le persone con disturbi dello spettro autistico sono gli stessi delle altre persone : l indipendenza personale e la responsabilità sociale National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press

25 Strategie generali di intervento. l educazione a casa, a scuola e nella comunità resta il trattamento primario per i soggetti con disturbi dello spettro autistico National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press

26 Caratteristiche degli interventi efficaci Precocità dell intervento Programma di intervento intensivo (almeno 25 ore settimanali suddivise nei vari contesti di vita, lungo tutto l anno) Pianificazione ed individualizzazione dell insegnamento Tempo dedicato al rapporto uno-a-uno e al lavoro in piccolissimo gruppo Coinvolgimento della famiglia e parent training Aggiornamento periodico della valutazione e ricalibrazione dell intervento National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press.

27 Ambiti su cui centrare prioritariamente l interventol Comunicazione spontanea funzionale Abilità sociali Sviluppo cognitivo Gioco Prevenzione e riduzione dei problemi di comportamento Abilità scolastiche curriculari (functional academic skills should be taught when appropriate to the skills and needs of a child)

28 Il miglioramento del comportamento adattivo può rappresentare un obiettivo del Progetto Educativo Individualizzato?

29 Cos è il comportamento adattivo? il comportamento adattivo comprende tutte quelle attività che un soggetto deve saper svolgere nella quotidianità per raggiungere un livello di autonomia atteso per un individuo di pari età, in un certo contesto culturale.

30 SCALE VINELAND SPARROW S., BALLA, CICCHETTI D., (1984) VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOUR SCALE Edizione italiana a cura di Balboni G. e Petrabissi L., 2003 Scale di valutazione standardizzata del comportamento adattivo (dal primo anno all età adulta) Le scale vengono compilate nel corso di un intervista semi-strutturata con i genitori o altro care giver Valuta la performance: ciò che il soggetto fa effettivamente non ciò che potrebbe fare Un ulteriore scala (opzionale) valuta i comportamenti problematici

31 CARATTERISTICHE Vengono valutate quattro aree suddivise in sottoaree Comunicazione funzionale, abilità di vita quotidiana, socializzazione e abilità motorie. Un ulteriore scala (opzionale) valuta i comportamenti problematici Delle TRE VERSIONI (EXPANDED, SURVEY, CLASSROOM), solo la EXPANDED èstata tradotta

32 AREE E SOTTOAREE COMUNICAZIONE FUNZIONALE comunicazione ricettiva, espressiva, scrittura ABILITÀ DI VITA QUOTIDIANA Autonomia personale, abilità domestiche, vita di comunità SOCIALIZZAZIONE relazione interpersonale, gioco e tempo libero, regole sociali ABILITÀ MOTORIE (solo fino ai 6 anni) Motricità fine e globale

33 STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI CON AUTISMO

34 le attività educative e, più in generale, la progettazione educativa individualizzata, devono tenere conto del livello di sviluppo della persona, che quindi andrà valutato con strumenti specifici; le attività proposte devono essere funzionali ad un miglior adattamento della persona nei contesti di vita e ad una sua maggiore autonomia;

35 nel proporre le attività sarà opportuno adattare l ambiente tenendo conto delle specifiche caratteristiche ed esigenze della persona nel caso dell autismo, è consigliabile far ricorso ad aiuti visivi che facilitano la comprensione dei compiti proposti e consentono una migliore collaborazione.

36 La persona autistica, presenta una serie di difficoltà sul versante neuropsicologico (di attenzione, di memoria, di pianificazione) e della comunicazione (di espressione e di comprensione), che rendono difficile stabilire una relazione finalizzata al raggiungimento di obiettivi educativi e abilitativi. Queste difficoltà sono più accentuate nei casi in cui è associato un ritardo mentale di tipo medio-grave Queste difficoltà si riducono se l ambiente viene adattato tenendo conto del livello di comprensione della persona, delle sue preferenze sensoriali, dei suoi tempi e delle sue strategie di apprendimento

37 ADATTAMENTO DELL AMBIENTE CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO STRUTTURAZIONE DEL TEMPO USO DI AIUTI VISIVI

38 CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO INFORMARE LA PERSONA SU: DOVE VERRANNO PROPOSTE LE VARIE ATTIVITÀ COSA DOVRÀ FARE QUANDO LUI O UNA CERTA ATTIVITÀ SI TROVERÀ IN UN DETERMINATO SPAZIO La persona autistica comprende meglio, è più tranquilla e collaborativa se l ambiente di vita non è caotico ed è suddiviso in spazi definiti a cui corrispondono attività definite

39 Anche nella promozione del lavoro autonomo è utile strutturare lo spazio in modo da rendere visibile dove sono poste le cose da fare, dove possono essere fatte e dove devono essere collocate una volta finita l attività.

40 STRUTTURAZIONE DEL TEMPO HA LO SCOPO DI CHIARIRE ALLA PERSONA COME SARA ORGANIZZATA LA GIORNATA, CON QUALE SEQUENZA E PER QUANTO TEMPO EGLI DOVRÀ O POTRA SVOLGERE DETERMINATE ATTIVITÀ. La strutturazione del tempo consente alla persona di comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di ridurre l ansia dovuto ad una nuova attività o al passaggio da un compito all altro.

41 Una strutturazione del tempo potrà essere utile anche per favorire l esecuzione in autonomia di compiti di vita quotidiana che richiedono capacità di pianificazione.

42 Per esempio.. Quanto durerà un attività a tavolino Quali attività e con quale sequenza verranno proposte in un certo lasso di tempo

43 AUTISMO E COMUNICAZIONE

44 DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO Hanno in comune: Compromissione qualitativa dell interazione sociale Compromissione qualitativa della comunicazione Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

45 Alterazione qualitativa della comunicazione L alterazione riguarda non solo il linguaggio ma anche le altre forme di comunicazione Il linguaggio quando è presente viene poco usato a scopo comunicativo È presente ecolalia, inversione di pronomi, ripetitività Deficit nella pragmatica della comunicazione La comprensione è spesso deficitaria Difficoltà di generalizzazione delle competenze apprese

46 La possibilità di comunicare con il bambino autistico è La più importante tra le necessità espresse dai genitori La condizione necessaria per avviare un intervento educativo/riabilitativo Un aspetto importante per intervenire sui problemi di comportamento e ridurli

47 L INTERVENTO EDUCATIVO DEVE BASARSI SULLA VALUTAZIONE DELLA comunicazione ricettiva comunicazione espressiva

48 Valutazione della Comunicazione ricettiva Lo scopo è conoscere qual è la forma di comunicazione che il bambino comprende meglio linguaggio parlato (livello di complessità) linguaggio scritto (livello di complessità) gesti segni foto immagini disegni oggetti comunicazione motoria

49 Valutazione della Comunicazione espressiva Lo scopo è conoscere i modi attraverso cui il bambino comunica spontaneamente Nei contesti quotidiani In situazioni strutturate Sia in termini verbali che non verbali

50 Comunicazione e comportamento Molti dei problemi di comportamento sono tentativi non verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991) L incremento della comprensione, anche se rudimentale, ha spesso come effetto una riduzione dei comportamenti problematici (aggressività, rabbia, rituali, ecc) e un aumento dell interazione sociale (Howlin e Rutter, 1987) L apprendimento di abilità di comunicazione funzionale si accompagna alla riduzione dei comportamenti problematici.

51 VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA ANALISI FUNZIONALE

52 LIVELLI DI INTERVENTO SUI COMPORTAMENTI PROBLEMA SUL CONTESTO (ANTECEDENTI) SULLE RISPOSTE DEL CONTESTO (CONSEGUENZE) INSEGNAMENTO DI COMPORTAMENTI ALTERNATIVI FUNZIONALMENTE EQUIVALENTI

53 USO DI AIUTI VISIVI Rappresentano un informazione che passa attraverso stimoli di tipo visivo (immagini, scritte, gesti, elementi dell ambiente) Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale della comunicazione tra le persone. Quotidianamente noi utilizziamo molteplici forme di aiuti visivi Le persone autistiche comprendono meglio gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali

54 Gli aiuti visivi possono assumere forme molto diverse ed essere utilizzati per vari scopi Per chiarificare lo spazio Per strutturare il tempo Per favorire la comunicazione tra ambienti diversi Per fare delle scelte Per anticipare cambiamenti Per informare sulle regole di un certo contesto Per insegnare delle abilità

55 Tratte da Visual Strategies di L. Hodgdon Edizione Italiana Strategie visive per la comunicazione Vannini Editrice

56 ESEMPI DI USO DI AIUTI VISIVI E INSEGNAMENTO DI COMPORTAMENTI ALTERNATIVI DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006

57 DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006

58 APPROFONDIMENTI BIBLIOGRAFICI SU COMUNICAZIONE E PROBLEMI DI COMPORTAMENTO Arduino, G.M. (2005). Strategie visive e comportamento adattivo. American Journal of Mental Retardation. Edizione italiana. 3, 2, Carr E.G. (a cura di) (1998), Il problema di comportamento è un messaggio,trento, Erickson Demchak, M. & Bossert, K.W. (1996) L assessment dei comportamenti problema. Brescia, Vannini, 2004 Foxx, R.M. (1982). Tecniche base del metodo comportamentale. Trento: Erickson, 1986 Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006 Hodgdon, L.A. (1995). Strategie visive per la comunicazione. Brescia: Vannini, 2004 Ianes, D. & Cramerotti, S. (2002). Comportamenti problema e alleanze psicoeducative, Erickson, Trento

59 ALTRE INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE E INFORMAZIONI AL SITO