MULTICULTURA-INTERCULTURA. SCENARI ODIERNI E COMPITI PEDAGOGICI. Giuseppe Milan

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1 MULTICULTURA-INTERCULTURA. SCENARI ODIERNI E COMPITI PEDAGOGICI. Giuseppe Milan Scenari dall alto e da vicino Se come in un film di Wim Wenders riprendessimo una panoramica dall alto e, lentamente, con una telecamera curiosa e impertinente, facessimo zoom nel microcosmo delle nostre relazioni ravvicinate, coglieremmo forse un sottile contrasto tra la presunzione della città, insuperbita dal suo ingigantimento ormai senza confini, e il nanismo di ciascuno di noi, del nostri circoli ristretti, delle nostre esistenze spesso delimitate in spazi affettivi, sociali, culturali più che fisici davvero angusti. Mi sovviene l antica, amara e attualissima denuncia di Nietzsche, che, attraverso la voce di Zarathustra, lancia la sua invettiva contro tanti incapsulamenti urbanistici ma soprattutto antropologici, esistenziali e culturali, che rimpiccioliscono l essere umano: Egli (Zarathustra) voleva venire a sapere che cosa fosse avvenuto nel frattempo dell uomo: se fosse diventato più grande o più piccolo. E una volta, al vedere una fila di case nuove, disse pieno di meraviglia: Che mai significano queste case? In verità, non fu certamente un anima grande a erigerle a sua immagine e somiglianza! Un bimbo scemo le ha tirate fuori da scatole dei suoi balocchi? Magari un altro bimbo le rimettesse dentro la sua scatola! E queste camere e stanzette: possono uomini entrarne ed uscirne? E Zarathustra si fermò meditabondo. E infine disse, turbato:' Tutto è diventato più piccolo!'. (NIETZSCHE, 1928:10) Quella di Nietzsche è la domanda pedagogica più radicale: stiamo diventando più grandi o più piccoli? Il nostro vivere odierno favorisce l umanizzazione o stiamo disperdendo ogni giorno di più briciole o montagne di umanità? Le nostre case, gli interstizi di socialità tra noi, le nostre stesse identità ci consentono di spaziare? Ci è permesso di viaggiare, e che tipo di viaggio ci viene eventualmente proposto? Facendo zoom anche con il tempo, in un andirivieni presente-passato, un altra pagina suggestiva e inquietante che torna alla mente è quella di Büchner, nel suo Woyzeck, in cui si parla di un bambino orfano relazioni, di un viaggio in un mondo inospitale: C era una volta un povero bambino e non aveva papà e non aveva mamma, erano morti tutti, e non c era più nessuno al mondo. Tutti morti, allora lui è partito e ha cercato giorno e notte. E siccome sulla terra non c era più nessuno, ha voluto andare in cielo: c era la luna che lo guardava così buona; e quando finalmente era arrivato alla luna, quella era un pezzo di legno marcio. E allora è andato dal sole e quando era arrivato al sole, quello era un girasole appassito. E quando arrivò alle stelle, erano dei moschini d oro [...]. E lui voleva tornare sulla terra, anche la terra era una pentola capovolta. E lui era solo solo. E allora si è seduto e si è messo a piangere, ed è ancora là seduto, solo solo. (BÜCHNER, 1978:155) Succede spesso anche ai nostri giorni: abbiamo tutto - sole, luna, cielo dorati - tuttavia rischiamo di essere senza papà e senza mamma, di ritrovarci nella frustante solitudine di chi protagonista e vittima di una radicale orfanezza - è dovunque straniero ed estraneo, anche nei propri riguardi, perché straniera ed estranea è per lui la relazione autentica. Il turbamento di Zarathustra tutto è diventato più piccolo! non è inattuale. E non è inattuale il viaggiare come il bambino di Büchner nel paradossale contrasto tra il mondo dell apparenza presuntuosa e quello reale dell indifferenza rivestita di fronzoli o di false promesse. 1

2 Anche Zygmunt Bauman, importante studioso nostro contemporaneo, cammina con la lanterna di Diogene e denuncia a modo suo tante forme di rimpicciolimento: sempre più frequentemente noi figli dell opulento occidente ci rintaniamo nel chiuso delle nostre paure, e spinti dalla crescente Building Paranoia (FLUSTY,1997:48)- innalziamo attorno alle nostre case, attorno ai nostri quartieri o alla nostra civiltà una serie infinita di recinzioni, di separatori sociali, di strumenti di interdizione che elementi portanti di una cultura della lontananza, dell intolleranza, dell apartheid - impediscono all altro di valicare i nostri confini e di avvicinarsi alle nostre abitazioni. Questi bunker dell io, queste nicchie culturali iperprotette da sofisticati sistemi d allarme, figlie di un distorto senso della sicurezza, non sono certo la dimora esistenziale pertinente all essere umano. In esse, egli spesso tradisce se stesso, contraddice il compito educativo di migliorare, di diventare più grande, di oltrepassarsi veramente, andando oltre i confini ristretti per avvicinarsi ad altri fini. Nella modernità liquida sostiene Bauman è arduo coagulare forme solide, cioè esperienze di solidarietà fondate su una base etico-culturale che non sia precaria come il ghiaccio sottile, sul quale l unico modo di non sprofondare è quello di pattinare velocemente (BAUMAN, 2004). Fuori di metafora, sono soprattutto le relazioni umane, a tutti i livelli, a risentire della diffusa precarietà esistenziale e della frequente attitudine a sottrarsi all impegno implicato dall incontro con l altro. All incapacità di sostare nella relazione interumana corrisponde quasi sempre il fastidio per le traiettorie altre che attraversano e a volte ostacolano le nostre corse senza freni e senza bussola. Breve e spesso scontato è, a questo punto, il passaggio all esercizio della violenza contro l altro. Questo può succedere nel microscopico mondo chiuso delle nostre pareti domestiche ma anche, con conseguenze a volte assai inquietanti, all interno di dimensioni socio-culturali-politiche molto più ampie. Venendo ad un attualità non troppo lontana nello spazio e nel tempo, basta pensare ai fatti che hanno a più riprese sconvolto alcune periferie francesi, specialmente di Parigi: essi ci offrono lo spunto per cogliere - anche attraverso confronti e differenziazioni la complessità di situazioni che attingono anche al nostro tema. Certamente entrano in gioco una molteplicità di concause, di ordine politico-culturale-socialeeconomico, che qui non è il caso di analizzare. E comunque evidente che, nel contesto città di cui stiamo parlando, si attuano spesso rapporti di potere squilibrati a livello micro e macroscopico che consolidano una stratificazione socioculturale fortemente asimmetrica. La Banlieue è periferia, e non solo urbanisticamente. Fa riferimento al senso di esclusione-espulsione-emarginazione che la periferia evoca rispetto al centro, a processi di marginalizzazione che potrebbero ricordare la messa al bando (fuori dalla città) degli individui e dei gruppi più poveri e ritenuti più pericolosi. La banlieue è quindi, per chi la abita, ma anche per chi la guarda da lontano, sinonimo di insicurezza e precarietà socioculturale, tanto da poter essere considerata un vero e proprio ghetto dei diversi. Luogo di un alterità relegata a debita distanza. Ma voglio ricordare che, non lontano dai ghetti dei poveri e degli immigrati, stanno proliferando in Francia, e non solo, molti ghetti dei ricchi, bunker per classi medio-alte: lottizzazioni degli agglomerati urbani che assumono la configurazione di castelli inespugnabili, con tanto di recinzioni, cancelli telecomandati, vigilanti, telecamere di controllo. Isolati dal mondo, i residenti di queste oasi private, schiavi di una crescente psicosi della sicurezza, innalzano una serie di separatori sociali, di strumenti di interdizione che tengono lontani gli altri, i vagabondi-miserabili che vivono dall altra parte. Questo proliferare, anche nel territorio francese, di comunità autoreferenziali, di enclavi riservate alle classi medio-alte, mostrano che una sempre più netta frattura socio-culturale sta minando alla base il modello di convivenza sociale perfino in un paese che si era posto come crogiolo della coabitazione sociale e del vivere insieme. Anche in Francia, come nelle gated communities americane, costituite in base a un apartheid sociale ed etnico, sembrano perciò prevalere i raggruppamenti per affinità, una specie di frantumazione urbana in nome di un tra-di-noi autocentrato e separato. 2

3 Il tradizionale modello assimilazionista francese, pertanto, sembra entrato profondamente in crisi, e questo per una serie di ragioni: la già menzionata Building Paranoia, paranoia della costruzione, paranoia di chi innalza separatori e interdizioni socioculturali (così Steven Flusty definisce il frenetico boom edilizio provocato dalla crescente paura dell altro e dalla conseguente, a volte patologica, ricerca della sicurezza dell isolamento ); il tribalismo etnico e familiare di alcuni degli antichi immigrati ancora ermeticamente chiusi in forme di resistenza culturale; la condizione precaria dei molti giovani di seconda-terza generazione (i beurs, nel gergo delle periferie, ormai diventato linguaggio comune), i figli o i nipoti degli immigrati. Questi sono doppiamente stranieri : nati in Francia e cresciuti frequentando le scuole laiche della repubblica, non si sentono più magrebini autentici, ma neppure autentici francesi, pur avendo spesso la nazionalità. Non basta infatti un passaporto e la concessione della cittadinanza formale per sentirsi cittadini e per usufruire realmente dei diritti esaltati dalla retorica ufficiale repubblicana. Certamente essi manifestano la loro collera contro il declassamento sociale, contro il gap nelle opportunità di accesso, ma anche, in particolare, contro un modello di integrazione che, con la sua ambizione ad oltrepassare le identità etniche-religiose, a dare a tutti una medesima appartenenza cittadina, finisce però per chiedere un assimilazione omogeneizzante delle diversità: un modello di integrazione che, comunque, non ha impedito a queste giovani generazioni di autopercepirsi come cittadini di serie B proprio perché figli di immigrati e perché nei vari contesti, tra cui quelli scolastici, vivono notevoli difficoltà di integrazione. la miopia politico-culturale, che ha ridotto o eliminato la presenza di catalizzatori" e mediatori capaci di aiutare la costruzione della comunità, il senso di appartenenza. La denuncia viene, in questo caso, da un testimone di assoluto prestigio, lo storico Le Goff, che scrive: Le colpe dei governi sono enormi, poiché hanno fatto scomparire quelle strutture che servivano a smussare le tensioni. Mi riferisco, per esempio, alla polizia di quartiere che aveva anche il compito di discutere con i giovani. Oggi, nelle banlieues esiste soltanto una polizia di repressione. Sono stati anche cancellati molti ruoli di mediazione. Penso a quegli operatori sociali incaricati di far regnare una certa pace sociale creando forme di dialogo tra le comunità" (intervista pubblicata da Il Manifesto, ). Viene perciò criticato, da Le Goff, il passaggio da un modello di intervento seppur velatamente aperto ad un attenzione pedagogica, ad un modello più decisamente poliziesco-repressivo. Se è vero che il modello assimilazionista francese è ormai da anni sotto scacco, è pur vero che anche gli altri modelli di integrazione hanno a più riprese mostrato grossi limiti: gli attentati di Londra e l'assassinio di Teo Van Gogh (in Olanda) sono stati gli indicatori della crisi del multiculturalismo, sia nella versione comunitarista britannica, sia in quella olandese fondata su una grande apertura rispetto alle diverse confessioni religiose: in realtà, le comunità tendono, al proprio interno, ad un conformismo identitario omologante e si chiudono all esterno, perciò non si mescolano, anzi sembra accentuarsi la formazione di un reticolo di comunità non comunicanti, la frammentazione, l arcipelago delle isole separate, tra le quali si manifestano anche forme di violenza e di razzismo interetnico. Pure negli Stati Uniti, pare ormai definitivamente caduto il tradizionale modello del melting pot, modello-crogiolo per cui le diversità culturali pur formalmente accettate - dovevano fondersiassorbirsi nella comune identità culturale americana fino a veder impallidire le specificità originarie. Il modello ora prevalente è definito del salad bowl (letteralmente insalatiera ), che allude ad una mescolanza in cui ogni elemento si differenzia e si mantiene uguale a se stesso. In ultima analisi, da entrambe le sponde dell Atlantico si muove la tendenza ad una specie di tolleranza indifferente, che produce con alterna fortuna - forme di assimilazione e forme di separazione: una tolleranza che evidentemente nega la relazione autentica, in quanto io ti accetto a patto che la tua alterità non chieda di cambiare qualcosa in me, della mia identità. 3

4 Dobbiamo riconoscere che il multiculturalismo sostiene giustamente che ad ogni gruppo etnico vanno date risposte che salvaguardino la specificità delle differenti tradizioni culturali. Questa posizione può positivamente contrastare quel monoculturalismo fondamentalista, che per definizione non dà spazio alle differenze etnico-culturali e che - presupponendo un sistema culturale monocromatico, color blind (cieco, incapace di cogliere le differenze cromatiche )- ricorre a processi di omogeneizzazione-appiattimento, ad un assimilazione forzata che impone l idea di uguaglianza come radicale neutralizzazione delle diversità. Considerando la prospettiva multiculturale, l attenzione critica va posta però sul fatto che, alla formale accettazione della molteplicità delle espressioni culturali, si accompagna spesso la presunzione di superiorità di una cultura sulle altre, in base al Mito della propria perfezione e dell imperfezione altrui : si costituiscono allora forme di one-up one-down culturale, relazioni a-simmetriche che si reggono su dinamiche vincente-perdente. D altra parte, è altrettanto vero che, in molti casi, questi processi di frammentazione e di enfatizzazione delle differenze sono provocati non soltanto da modalità relazionali espulsive da parte di chi si ritiene up verso chi è down, ma anche dagli incapsulamenti difensivi nelle già citate forme di resistenza culturale a volte anacronistiche - attuate dalle stesse minoranze a tutela delle proprie tradizioni. La prospettiva interculturale e i compiti pedagogici connessi Di fronte agli scenari complessi, di cui ho velocemente toccato alcuni aspetti e che evidentemente riguardano anche il nostro Paese, sempre più multiculturale, potremmo indurci ad un certo pessimismo e a subire gli eventi, nella convinzione che gli accadimenti siano più grandi di noi e che non possano per nulla essere orientati da un intelligenza pedagogica capace di iniettare nel sistema la linfa feconda del dialogo e di collaborare così al difficile parto dell intercultura autentica. Ponendomi in una prospettiva costruttiva, affermo innanzi tutto di condividere pienamente la denuncia di Le Goff sulle conseguenze dell assenza di autentici operatori sociali in contesti che rischiano la più diffusa frammentazione socio-culturale. Ritengo che l interculturalità sia la prospettiva autenticamente alternativa e innovativa rispetto ai contesti odierni, e che al riguardo sia necessario e urgente ridare un anima alla nostra convivenza: la parola d ordine animazione, strettamente connessa a quella di educazione, assume estrema importanza come metodologia di riferimento imprescindibile e saldamente radicata ad una visione dialogico-partecipativa delle relazioni interpersonali e interculturali. È chiaro tuttavia, che questa prospettiva, fondamento dell interculturalità, richiede forme di impegno forte sul piano culturale-politico-pedagogico. E non sono pochi gli studiosi che, da varie posizioni, vi alludono evidenziando un comune sentire e una condivisione di orientamenti anche sul piano metodologico-prassico. Vengono indicate finalità sociali, culturali e politiche ma ancor prima pedagogiche -, che possono essere perseguite con successo soltanto attraverso la responsabile decisione di individui e di comunità che sappiano recuperare il senso di un percorso educativo-culturale-politico capace di coniugare le esigenze della persona, unica e irripetibile, e quelle dell appartenenza alla comunità umana, attraverso strategie di animazione capaci di rivitalizzare il tessuto antropologico del territorio. Musica, teatro, attività sportive e artistiche, sollecitazioni culturali come, ad esempio, quelle promosse dalle biblioteche possono essere quei contenuti dell animazione che fungono da attrazione, da poli di interessi interculturali capaci di incrementare la partecipazione dei cittadini, la loro conoscenza reciproca, e, naturalmente, la costruzione di relazioni positive attraverso le quali si attua la feconda dinamica di integrazione-interazione tra esponenti di culture diverse. Credo che proprio l'educazione, e in particolare l educazione interculturale, possa essere il segreto per la formazione dell essere umano glocale (come lo definiscono alcuni), globale e locale insieme, planetario ma decisamente e attivamente situato nel suo ambiente culturale specifico, 4

5 non certamente avulso nel mondo della virtualità: un essere umano legato fattivamente alla propria gente ma anche cosciente dell' interdipendenza delle dinamiche planetarie e, di conseguenza, capace di oltrepassarsi, di viaggiare esistenzialmente e culturalmente, di valorizzare le differenze culturali e di viverle positivamente, in una relazione dialettica che arricchisca il soggetto stesso e la società intera. La prospettiva che si apre tra universalismo monoculturalizzante-omogeneizzante-globalizzante e relativismo frammentante richiede di superare in una nuova sintesi sia l esaltazione dell omologazione come espressione del pensiero unico, sia l esaltazione della differenziazione e del comunitarismo come enfatizzazione delle diversità: essa, rifacendosi alla dimensione inter = tra, mira ad una coesione sociale che si fonda sulla dinamica convivialità delle differenze tra le persone e le culture, sulla dinamica del con-essere tra soggetti individuali e plurali all interno di una prospettiva etico-culturale che vede l altro nella dimensione amicale e fraterna e che, evidentemente, va sempre progettata e ri-progettata. Al conflitto che nega l altro si sostituisce un confronto critico-costruttivo, quello che si instaura fra narrative contingenti appartenenti a mondi diversi. In questa nuova dimensione l idea di tolleranza viene sostituita da quella, qualitativamente superiore, di rispetto: solo rispettando l altro ci si lascia interrogare - questionare da lui (DERRIDA, 2000), innescando un conflitto, una lotta costruttiva, dove il confronto avviene tramite la contaminazione. Perciò alla prospettiva interculturale sono riferibili le proposte di pensatori (come Buber, Lévinas, Derrida, Freire) che, sia sul piano della prospettiva-finalità che su quello dell approccio-metodo, insistono sulla necessità del dialogo, delle dimensioni relazionali positive.. L integrazione-interazione interculturale si pone quindi sul piano della progettualità e della prescrittività, dell intenzione-attuazione, e va concepita come un processo aperto, dinamico e graduale: ci si preoccupa certo di difendere e valorizzare i valori fondamentali della società ospitante, mettendoli tuttavia in dialogo costruttivo e senza esigere che i nuovi venuti rinuncino o neghino alla loro cultura originaria. Questo approccio pedagogico implica l apertura ad un relativismo, inevitabile e giustificato quando è culturale, però inaccettabile quando è etico. Il relativismo culturale, infatti, allude unicamente alla presenza di molteplici identità culturali dialoganti (riconoscendo che nessuna può avere presunzioni di superiorità rispetto alle altre). Il relativismo etico, invece, professa l incommensurabilità, l incomparabilità tra valori, l impossibilità di approdare ad un minimo comune denominatore etico-assiologico condiviso (e questo non è accettabile). Un etica che voglia essere universale deve pertanto disancorarsi dalle culture particolari, giacché l irriducibilità di una cultura ad un altra non implica l impossibilità del confronto e del dialogo rispettoso, della concreta convergenza, anzi, si potrebbe persino profilare un universalismo della differenza, una sintesi disgiuntiva in cui proprio l inassimilabilità delle singolarità costituisca il trae d union fra le stesse, una base di partenza per la ricerca di comuni orizzonti. Il processo di integrazione-interazione interculturale punta all apprendimento reciproco, e scommette in realtà su un'ibridazione feconda nel medio o nel lungo periodo. L educazione interculturale, come strategia a piccoli passi, si avvale di una comunicazione attenta sia allo scambio dei saperi-contenuti-conoscenze sia, e soprattutto, alle dinamiche relazionali. In ultima analisi, per porsi come sfondo di tale processo integrazione-interazione, la città, il territorio, la scuola in particolare, dovrebbero essere laboratorio permanente di apertura e di educazione: - alle relazioni : come educazione all'autenticità dei rapporti interpersonali, all'ascolto, all'empatia. - alla percezione dell interdipendenza : come conoscenza dei meccanismi sociali economici e politici che regolano i rapporti tra diverse identità culturali, fra Nord e Sud del mondo e di ciò che ne consegue. - all' approccio interculturale : come conoscenza e apertura alle diversità, convivialità delle differenze. 5

6 Il compito di intuizione La progettualità in ambito pedagogico deve prendere le mosse dall attenta considerazione della realtà complessa e della feconda problematicità che essa sottende. Come ho cercato di evidenziare, la tematica dell interculturalità investe oggi trasversalmente il nostro agire nell ambito dell educazione e della formazione e sfida il nostro pensare pedagogico, chiedendogli un rinnovato e per certi versi inusitato impegno. Credo che imprescindibile sia il compito di intuizione, cioè l impegno a indagare sulla nostra realtà culturale con effettiva intelligenza della complessità dei fenomeni in atto e dei bisogni educativi espliciti e impliciti, con gli strumenti idonei per garantirci sul piano della conoscenza e, in particolare, su quello della comprensione dei fenomeni stessi. E perciò necessario osservare ed è ancor più importante cogliere, capire, problematizzare : ecco il senso dell intuizione, come capacità di stabilire un vero dialogo con la realtà, per passare dalla superficie alla profondità, per conoscere ciò che si muove la dimensione metabletica in atto ma soprattutto per comprendere perché si verificano determinati movimenti e di quali bisogni e aspirazioni siano essi sintomi. Prescindere da questa fase di indagine-osservazione significherebbe, come spesso succede, intraprendere percorsi formativi astratti e caduti dall alto, anacronistici e perciò sterili. La lettura della realtà necessita di far tesoro di diverse prospettive di osservazione, dando voce a componenti fondamentali del mondo educativo-scolastico: insegnanti, dirigenti scolastici, genitori. Possono così emergere una serie di evidenze condivise, che indicano le emergenze più significative presenti nel territorio considerato. Recenti ricerche svolte sui nostri territori (BERGAMO, 2006) rilevano i seguenti nodi problematici, sui quali sarà necessario riflettere attentamente per approdare ad una comprensione profonda dei bisogni educativi sottesi: il sovrappiù di disagio vissuto da bambini/e e da ragazzi/e figli delle migrazioni, un sovrappiù che quasi sempre accentua il disagio naturale di natura endogena connesso alla complessità dei compiti di sviluppo propri dell età. Si aggiungono perciò vari fattori, soprattutto esogeni, derivanti perciò dall esterno, dalle complicazioni spesso legate alle difficoltà di integrazione in un contesto culturale nuovo e allo sradicamento dalla cultura di provenienza; la possibilità che tale disagio accentuato si cronicizzi e apra facilmente la strada a forme di devianza conclamata; l ulteriore dose di disagio provato frequentemente dalle bambine/ragazze, che spesso risentono di un minore investimento da parte delle famiglie, della cultura di provenienza, e che ancora più nettamente avvertono il peso di certe distanze culturali nei comportamenti diffusi e nelle aspettative nei riguardi della donna; il diffuso insuccesso scolastico e il circolo vizioso che lo lega al disagio vissuto dagli alunni; le diverse tipologie di alunni, espressione delle molteplici identità culturali presenti nel territorio; le forti difficoltà di comunicazione causate dalle difficoltà linguistiche e la necessità di attuare efficaci percorsi di formazione linguistica, anche per i genitori; il diffuso senso di inadeguatezza degli insegnanti, per la difficoltà di operare efficacemente sul piano didattico, e in vari casi la loro accentuazione delle difficoltà di fronte alle nuove esigenze espresse dalla scuola multiculturale; l ancora insufficiente presenza di mediatori linguistici e culturali realmente preparati a svolgere le funzioni collaborative cui sono chiamati; l importanza dei docenti referenti che tutte le scuole dovrebbero prevedere per l attenzione con cui essi possono trattare la problematica dell educazione interculturale come dimensione trasversale e interdisciplinare (non certo per essere i soli titolari di iniziative interculturali, ma per favorire la più ampia condivisione della problematica interculturale e della didattica conseguente); 6

7 la necessità di assumere una visione sistemica dell educazione interculturale e, conseguentemente, di operare più decisamente per il lavoro pedagogico di rete in questa direzione; l importanza di riorganizzare la scuola (ad es., il numero di alunni nelle classi, il rapporto alunni autoctoni alunni immigrati ) e la formazione pedagogico-didattica degli insegnanti; la necessità di non considerare l educazione interculturale legata alla presenza di persone/famiglie immigrate, ma come dimensione pedagogica trasversale, fondata su un paradigma antropologico dialogico-interculturale; l urgenza di un educazione interculturale che si esplichi nella prospettiva della pedagogia di comunità, facendo leva su alleanze pedagogiche nei vari contesti, con la presenza di agenti di intrecciamento e di rete (ad esempio, gli educatori sociali ) che operino come figure di sistema. A questi e ad altri nodi significativi si connettono immediatamente corrispondenti bisogni formativi. Da qui bisogna muovere una progettualità pedagogica capace di accogliere attentamente le indicazioni derivate da questa fase di intuizione, di impegnarsi quindi in quelli che amo definire compito di intenzione (indicare e tendere alle finalità educative nella prospettiva dell interculturalità) e compito di attuazione (realizzare concretamente percorsi formativi conseguenti, attraverso una metodologia capace di assumere i valori della diversità e di collaborare ad integrarli creativamente nella prassi secondo un approccio dialogico-interculturale. Il compito di intenzione Come suggerisce Zygmunt Bauman, per costruire l intercultura è necessario mettere in discussione le premesse apparentemente indiscutibili del nostro modo di vivere (BAUMAN,2001b:8), che prevalentemente si fondano sull autocentramento dell io e sulla conseguente svalutazione dell alterità: premesse che contribuiscono a caricare di disagio il vivere odierno e impediscono l autentica comprensione del mondo, in quanto la parziale prospettiva di partenza di tipo egologico riduce enormemente l angolo di illuminazione di se stessi, degli altri, della realtà. Chi rovista nella nebbia del proprio io non è più in grado di accorgersi che questo isolamento, questa prigione solitaria dell io, è una sentenza di massa (BAUMAN,2001b:67-68). È perciò necessario e urgente recuperare o scrivere ex novo un antropologia capace di ridare luce e forza a quei fondamenti che possono rinsaldare i legami autentici tra gli esseri umani, dando ragione alle attese dei singoli e delle società. Bauman, le cui suggestioni sono immediatamente applicabili sul piano pedagogico, evidenzia a più riprese alcune finalità importanti per l umanità, tutte in ultima analisi legate alla costruzione di legami significativi a livello interpersonale, sociale, interculturale. Il suo intento è quello di favorire il passaggio dalla molteplicità frammentata alla socialità dialogante. Egli sostiene che l umanità contemporanea parla con molte voci e ( ) continuerà a farlo per un tempo lunghissimo. La questione centrale della nostra epoca è come trasformare questa polifonia in armonia e impedirle di degenerare in cacofonia ; ma sappiamo anche e questa è già un indicazione pragmatica e pedagogica che essa è edificata esclusivamente con la calce e i mattoni degli affetti umani e dell impegno (BAUMAN,2001a: ). Il suo compito fondamentale è quello di trovare l unità nella diversità : compito arduo, tentato molte volte nel corso della storia, ma presente più spesso nelle dichiarazioni d intenti che in effettive realizzazioni: tra l unità e la diversità non è mai esistita una vera e costruttiva reciprocità, perché sempre e alternativamente - una ha ceduto il passo all altra secondo una modalità vincente-perdente. Anche rispetto a questo traguardo di emancipazione sociale e interculturale unità nella diversità -, Bauman propone una possibile strategia: Deporre le armi sospendendo gli scontri di confine combattuti per tenere lontano lo straniero, demolendo i piccoli muri di Berlino eretti quotidianamente per tenere lontane le persone e per separarle. Allo stesso tempo, invertendo 7

8 le tendenze, accentuate dalla globalizzazione, all isolamento solipsistico e alla diffusione di modalità esistenziali impersonali e anonime, bisogna farsi consapevoli che la strada verso un ekklesía veramente autonoma passa per una popolosa e vibrante agorà in cui ogni giorno le persone si incontrino per continuare lo sforzo congiunto di traduzione tra i linguaggi degli interessi privati e del bene pubblico (BAUMAN,2001a:22). Si tratta di finalità sociali, culturali e politiche ma ancor prima pedagogiche -, che possono essere perseguite con successo soltanto attraverso la responsabile decisione degli individui, chiamati ad un impegno di natura morale prima ancora che di partecipazione politica. Esse richiamano infatti all opzione etica fondamentale, quella che sola può risolvere radicalmente la questione del rapporto con l Altro. Andare alla radice del problema, a questo punto, significa pervenire alla domanda cruciale, per ogni essere umano, quella rivolta da Dio a Caino: Dov è tuo fratello?. È, in fin dei conti, l intima provocazione che si leva anche dalla coscienza di ogni essere umano e chiede Chi è l Altro per te?, Chi sei tu per l Altro?. Esistono evidentemente diversi tipi di risposta. Qui si attua o si nega, radicalmente, in questo drammatico gioco tra domanda e risposta, la qualità etica dell esistenza umana. Da questo primo nodo etico ed esistenziale si sviluppa in un certo modo, più o meno positivo, la trama complessa delle relazioni interpersonali e sociali. L origine dell immoralità, il primo errore interpersonale e sociale, sta proprio nella fuga, nell abdicare ad un compito di natura etica rispondendo con irritazione: Sono forse io il custode di mio fratello? Non è, quella di Caino, una vera domanda, in realtà è una risposta: L altro non mi riguarda, Io non me ne curo. In altro modo: L altro è avversario per me, l altro è il nemico, ho il diritto di difendermi e di ucciderlo, ho il diritto di disinteressarmi di lui. Fuggire da questo appello etico, fuggire dall altro, è allontanarsi da se stessi. Che lo ammetta o no scrive Bauman io sono il custode di mio fratello in quanto il benessere di mio fratello dipende da quello che faccio o mi astengo dal fare ( ). Nel momento in cui metto in dubbio quella dipendenza ( ) abdico alla mia responsabilità e non sono più un soggetto morale (BAUMAN,2001a:96). Ciò che mi qualifica eticamente, perché rispetta l imperativo di essere fratello del fratello un sì detto a lui -, è la disponibilità ad accoglierlo senza riserve, senza fughe, senza nascondimenti, senza alibi, quando si presenta alla nostra porta e ci dice sono io. L idea di ospitalità trova un valido fondamento, sul piano antropologico, nella filosofia dialogale di Martin Buber, che con il suo L Io e il Tu (BUBER,1993) è stato precursore e autentico ispiratore di pensatori successivi come Mounier, Lévinas, Derrida. Secondo il suo principio dialogico l essere umano si comprende e si realizza come essere in relazione, come apertura-a che diventa incontro, dialogo, Io-Tu. È questo il luogo essenziale, primario, ontologico dell ospitalità, nel quale l uomo quasi paradossalmente incontra se stesso incontrando l altro. Io mi faccio nel Tu (BUBER,1983:16). È proprio nel relazionarsi autentico che è reciproca ospitalità - che egli prende coscienza di se stesso e, interpellato all impegno nella relazione, mette in gioco la totalità del proprio essere, con la propria decisione responsabile, attuando così la vera libertà che lo contraddistingue. Libertà e responsabilità si legano ontologicamente nell autentica dimensione originaria della relazione. Il principio dialogico, che allude alla necessaria tensione alla reciprocità senza per questo dimenticare l istanza etica che in ogni caso deve orientare l Io al Tu - si rivela particolarmente importante rispetto alle tematiche sociali e interculturali, perché richiede il relazionarsi all altro come ad un soggetto, perciò protagonista nella dimensione dialogale autentica di un esperienza, di una storia, di una cultura, di un agire che implicano autonomia, indipendenza, identità: prevede, insomma, il reale superamento della frequente tentazione del paternalismo e dell assistenzialismo, in cui seppure velato o del tutto occultato dai più sapienti artifici permangono l esercizio di un potere anomalo e la presunzione di superiorità di uno sull altro. Solo a partire da tali presupposti etici ed esistenziali è possibile, secondo noi, dar vita a quell autentica convivialità delle differenze che oggi ci sfida e cui siamo chiamati. 8

9 Il compito di attuazione Come fare? Quali atteggiamenti mettere in pratica? Come muoverci nella nostra normale quotidianità, tentando di attuare l io-tu e di realizzare concretamente la dimensione interculturale? Come essere ospitali? Come realizzare l integrazione a partire da un autentica capacità di interazione con l altro? Su questo piano, strettamente metodologico e di attuazione, è necessario costruire una didattica coerente, fondata su una comunicazione chiaramente interculturale sia sul piano dei contenuti sia su quello delle relazioni. Un contributo rilevante per un interculturalità dei saperi ci proviene da Edgar Morin, che propone una metodologia didattica fondata su un inter-poli-trans-disciplinarità che aiuti la formazione di una testa ben fatta capace di quel pensiero complesso adeguato alla comprensione delle dinamiche esigenze dell interdipendenza planetaria (MORIN,2000:6-20). Morin critica l odierna prevalente parcellizzazione del sapere, afferma che un intelligenza incapace di considerare il contesto e il complesso planetario rende ciechi, incoscienti e irresponsabili e sollecita ad un insegnamento aperto, la cui missione è quella di trasmettere non del puro sapere, ma una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere, essa è nello stesso tempo una maniera di pensare in modo aperto e libero. La nuova intelligenza, di cui gli insegnanti dovrebbero essere i primi interpreti e facilitatori, consiste proprio - e ritorna il medesimo concetto di Bauman nel riconoscere l unità in seno alla diversità, la diversità in seno all unità. Riconoscere l unità umana attraverso le diversità culturali, le diversità individuali e culturali attraverso l unità umana. Naturalmente Edgar Morin propone una riforma radicale delle modalità didattiche, basate su una metodologia relazionale capace di collegare discipline e saperi, di provocare sconfinamenti e migrazioni interdisciplinari, pervenendo ad un punto di vista metadisciplinare, dove il termine meta significa superare e conservare, per una visione dinamicamente dialogico-unitaria del sapere stesso e dell esperienza personale e comunitaria. Sul piano della dimensione relazionale della comunicazione interculturale, l attenzione va evidentemente posta sugli atteggiamenti che possono favorire e rinforzare il dialogo, l incontro, la collaborazione, la reciproca fiducia nel rispetto delle differenze, delle peculiarità culturali e nella comune convergenza verso orizzonti valoriali comuni: atteggiamenti che consentano di evitare e superare i rischi dell assimilazione e dell apartheid e che mettano in gioco la forza propulsiva e creativa della relazione autentica. In tali direzioni risultano imprescindibili le seguenti strategie relazionali-sociali: l autenticità (come sincerità, congruenza, capacità di manifestare la propria identità senza nascondimenti); l accettazione incondizionata dell altro (accoglienza, rispetto delle differenze, superamento dei pregiudizi ); l empatia (come capacità di mettersi al posto dell altro, di assumere anche il suo punto di vista, senza tuttavia perdere il senso dell imprescindibile distanza interpersonale e interculturale); la lotta : il caldo, appassionato, concreto e sempre nuovo dialogo, fatto di botta e risposta, nella reciprocità più vera, in rapporto a valori autentici e ad aspettative adeguate e pertinenti: lotta con l altro - che deve esserne protagonista -; per l altro - perché si realizzi come persona -; a volte contro l altro, perché, come sostiene Martin Buber, nella relazione autentica ci sono momenti in cui responsabilmente devo aiutare l altro contro se stesso; lotta, non per farne uscire vincitori e perdenti ma per ritrovarci vincenti insieme, contro qualsiasi forma di ingiustizia, di inibizione, di passività, di anomala asimmetria, di prepotenza (anche, naturalmente, sul piano delle relazioni interculturali). La costruzione della comunità (Io-Tu-Noi) dove si moltiplicano le relazioni interpersonali e interculturali, dove ci si appella ad un centro vitale comune che come logos del noi - 9

10 dà forza, coesione e progettualità alla convivialità delle differenze (BUBER,1993, 1983, 1967). Ognuna di tali strategie meriterebbe un approfondimento qui impossibile e per il quale invio ad una specifica bibliografia (MILAN,2007; MILAN,2002a; MILAN,2002b). BIBLIOGRAFIA BAUMAN Z., 2004, Amore liquido, Laterza, Bari. BAUMAN Z., 2001, La società individualizzata.come cambia la nostra esperienza, Il Mulino, Bologna. BAUMAN Z., 2001, Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Laterza, Bari. BECK U., 1991, Politik in der Risikogesellschaft: Essays und Analysen, in BAUMAN Z., 2001, La società individualizzata.come cambia la nostra esperienza, Il Mulino, Bologna. BERGAMO A., 2006, Minori stranieri e disagio sociale, Padova, Cleup. BUBER M., 1993, Il principio dialogico e altri saggi, Ed. San Paolo, Milano BUBER M., 1983, Il problema dell uomo, Elle Di Ci, Torino BUBER M., 1967, Sentieri in Utopia, Ed. di Comunità, Milano. BÜCHNER G., 1978, Woyzeck, in ID., Teatro, Adelphi, Milano. CAMBI F., 2001, Intercultura: fondamenti pedagogici, Carocci, Roma. DERRIDA J., 2000, Sull ospitalità, Milano, Baldini & Castaldi. FLUSTY, Building Paranoia, in ELIN N. (a cura di), 1997, Architecture of Fear, Architectural Press, Princeton, New York FREIRE P., 1975, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano. GEERTZ C., 1999, Mondo globale, mondi locali, Il Mulino, Bologna. LÉVINAS E., 1961, Totalité et Infini. Essai sur l exteriorité, Nijoff, La Haye MILAN G., 2007, Comprendere e costruire l intercultura, Lecce, Pensa Multimedia. MILAN G., 2002, La dimensione tra, fondamento pedagogico dell interculturalità, Padova, Cleup. MILAN G., 2002, Educare all incontro. La pedagogia di Martin Buber, Città Nuova, Roma. MILAN G., 1987, La sociologia umanistica di P.A. Sorokin ( ), in Pedagogia e Vita, 5-6, pp MILAN G., , La ricostruzione dell umanità, in Pedagogia e Vita, 2, pp MORIN E., 2000, La testa ben fatta, Milano, Cortina. MOUNIER E., 1982, Il personalismo, Ave, Roma. MOUNIER E., 1982, Manifesto al servizio del personalismo comunitario, Ecumenica Ed., Bari. NIETZSCHE F., 1982, Così parlò Zarathustra, Adelphi, Milano SANTERINI M., 2001Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfide della globalizzazione, Carocci, Roma. SANTERINI M., 2003, Intercultura, La Scuola, Brescia SIRNA C., 1997, Pedagogia interculturale. Concetti, problemi, proposte, Guerini, Milano. SORGI T., 1991, Costruire il sociale. La persona e i suoi piccoli mondi, Città Nuova, Roma 10

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