La formazione del movimento

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1 La formazione del movimento Pietro Delfini Aspetti preliminari L indicatore fondamentale dello sviluppo della soggettività del bambino, in tutti i suoi aspetti (cognitivo, affettivo e socio-culturale) è rappresentato dalla progressiva costruzione di forme di movimento (motricità). Motricità È tramite la motricità, infatti, che vengono resi possibili i primi confronti con la realtà circostante. Essa rappresenta 1 la capacità complessiva di movimento, quale è possibile realizzare tramite i comandi trasmessi dai centri nervosi, per effettuare la contrazione dei muscoli e realizzare i movimenti, in relazione agli impulsi e alle necessità connesse con le esigenze mentali e le esperienze comportamentali. In altre parole, il bambino, mano a mano che cresce, incomincia a conoscere, a discriminare ciò che avviene intorno a lui, a costruire le nozioni di altro da sé, di avanti e dietro, di alto e basso, di dentro e fuori, di prima e dopo, proprio con le prime azioni motorie, che gli consentono l esplorazione dell ambiente. Incomincia a differenziare un lato dall altro, la destra e la sinistra. È in grado, man mano che cresce, di abbandonare gli schemi globali del movimento, riuscendo padroneggiare sempre meglio una motricità più fine, distrettuale, specifica di alcune abilità, in funzione dello sviluppo delle prassie 2. Diviene dunque capace di organizzare il movimento orientato intenzionalmente ad uno scopo. Per dirla con le parole di Pietro Pfanner 3, la motricità è satura a tutti i livelli di elementi psichici: il livello di vigilanza condiziona l intensità della 1 Definizione ricavata integrando quella in: Zingarelli, N., 1986, Vocabolario della lingua italiana, Zanichelli, Bologna. 2 La percezione del proprio corpo non è più indifferenziata e può essere circoscritta ad una parte (preferenzialmente una mano). Il bambino è così in grado di discriminare l io che tocco dall io che sono toccato, può, in altri termini, incominciare ad effettuare analisi più complesse e differenziate delle percezioni e diviene, perciò, in seguito capace di programmare azioni motorie finalizzate. 3 Pfanner, P., 1971, in: Del Carlo Giannini, G., Marcheschi, M., Pfanner, P., Dispense di neuropsichiatria infantile, Quaderni dell Istituto Medico Pedagogico Stella Maris di Calambrone (Pisa), p Formazione del movimento - 1

2 risposta riflessa, il tono posturale è influenzato dalla tensione emotiva, il gesto automatico è correlato al sistema inconscio dei bisogni e degli affetti, l iniziativa prassica è modellata sull obbiettivo spazio temporale e illumina gli aspetti noetici dell intenzionalità. E la vita psichica a sua volta è satura di motricità: basti pensare che il movimento serve di supporto alle prime rappresentazioni mentali, che le prime conquiste dell apprendimento sono le associazioni percettive motorie, che a queste seguono gli schemi di comportamento, e che solo in seguito si sviluppano le capacità di risolvere i problemi astratti del pensiero. Lateralizzazione Il bambino sviluppa, infine, e perfeziona la lateralizzazione, vale a dire la specializzazione di ciascun emisfero cerebrale, soprattutto per quel che riguarda la prevalenza dell uno, per le funzioni inerenti agli aspetti procedurali del comportamento, e dell altro, per quelle relative a quelli dichiarativi, verbali, ma anche per stabilire la dominanza per le operazioni da eseguire preferenzialmente con una parte del corpo rispetto a quella controlaterale, (mancinismo o destrismo di mano o di piede) o simultaneamente dalle due (visione binoculare, ascolto stereofonico). Piaget Jan Piaget viene considerato uno dei principali sostenitori del ruolo della motricità nello sviluppo cognitivo. Ha elaborato le sue riflessioni sulla base di ricerche e di studi tra gli anni 20 e 60 del secolo scorso (tali elaborazioni sono poi divenute oggetto di una cospicua produzione editoriale). Lo stesso Pfanner afferma: secondo Piaget, tutti i meccanismi conoscitivi poggiano sulla motricità. Si può dire, in altri termini che l attitudine al movimento condiziona i processi astrattivi, o addirittura che il pensiero è uno schema motorio interiorizzato 4. Se consideriamo, anche in prospettiva storica, come lo sviluppo individuale può essere compreso e spiegato all interno di cornici teoriche tra loro anche molto differenziate, vediamo, inevitabilmente riproposti, ambiti di riferimento, approcci ed ipotesi che, di volta in volta, privilegiano e ripropongono i ruoli determinanti e contrapposti dell ereditarietà e della maturazione, piuttosto che dell ambiente, e viceversa. Haeckel Tale dibattito o dialettica di posizioni nell ambito della comunità scientifica, prende le mosse a partire dalla famosa legge biogenetica di Haeckel, secondo la quale le fasi che caratterizzano lo sviluppo dell essere umano, dalla nascita fino al termine dell adolescenza, corrisponderebbero ciascuna ad un periodo fondamentale nello sviluppo della specie umana 5 ovvero, in termini più concisi, l ontogenesi ricapitola la filogenesi. 4 Ibidem, p Petter, G., 1961, Lo sviluppo mentale nelle ricerche di Jean Piaget, Giunti Barbera, Firenze, p Formazione del movimento - 2

3 L evoluzione del concetto di sviluppo mentale Maturazionismo Gesell può essere considerato il più emblematico sostenitore del ruolo esercitato dalla maturazione delle strutture biologiche nel determinare gli sviluppi caratteristici sia del singolo che della specie; vale a dire: Il programma genetico è considerato così potente da influenzare sia gli schemi generali di sviluppo comuni a tutti i bambini, sia le tendenze individuali proprie di ciascun bambino 6. Gesell è autore di un classico esperimento della Psicologia, datato 1929, basato sull osservazione di una coppia di gemelle omozigoti, non ancora in grado, a 11 mesi, di arrampicarsi sulle scale. Una delle due gemelline, quotidianamente addestrata, è stata, in breve tempo, messa in grado di arrampicarsi sulle scale, mentre l altra, non addestrata, non dimostrava (ovviamente) tale capacità. Trascorso del tempo, quando quest ultima ha incominciato ad arrampicarsi spontaneamente, è stata sottoposta al medesimo allenamento di cui aveva usufruito la sorellina. Alla fine dell esperimento le due gemelle dimostravano il medesimo livello di abilità. Con quell esperimento Gesell volle dimostrare che l esperienza gioca un ruolo marginale, accelerando o ritardando la comparsa di abilità che si sarebbero comunque manifestate ad una certa età sulla base di un programma genetico 7. Con la maturazione procederà lo sviluppo della capacità inevitabilmente e in maniera indipendente dall esperienza 8. Comportamentismo La posizione dei comportamentisti consiste invece nel far derivare ogni azione o cognizione da influssi ambientali. Nel caso specifico dell esperimento di Gesell essi concluderebbero che è stato l esercizio (allenamento) che ha evidenziato nelle gemelline, in possesso di strutture neuromuscolari mature, la capacità di salire le scale. Fasi sensibili A questo punto, vorrei tentare di ricucire il dialogo, nei rispetti di quanto esposto l anno scorso, in modo dubitativo 9 e riguardo all esistenza delle cosiddette fasi sensibili. Sarei portato a suggerire, sulla base delle risultanze dell esperimento di Gesell, che queste fasi, supposto che esistano, che siano cioè evidenziate ad una certa età sulla base di un programma genetico, non rappresentano affatto un autobus che passa una volta soltanto e che una volta perso non può più essere raggiunto. 6 Camaioni, L., Di Blasio, P., 2002, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, Bologna, p Ibidem, p In ambito sportivo si parlerebbe, più che di esperienza, di esercizio o di allenamento. Ci si potrebbe, però, anche chiedere come la seconda bambina si sarebbe comportata, se non fosse stata sottoposta al medesimo allenamento e se, in questo caso, le due gemelle avrebbero in futuro mostrato la stessa abilità nel salire le scale. 9 Si veda il capitolo sull Apprendimento Motorio delle lezioni di Psicologia applicata allo sport. - Formazione del movimento - 3

4 L esperienza o la pratica, infatti, (leggi addestramento precedente) mi può far arrivare prima alla fermata del metaforico autobus (come la gemellina addestrata), ma questo è solito aspettare anche i ritardatari (gemella che ha condotto l addestramento in seguito) e alla fine porta tutti alla medesima meta finale o, meglio, scendendo dal metaforico autobus, a quella che per ognuno è possibile raggiungere, tenuto conto delle caratteristiche personali (fisiche, psichiche ed emozionali) e alle condizioni socio-ambientali e culturali. Specializzazione precoce 10 Ne risultano, di conseguenza, prive di fondamento le posizioni di quanti sottolineano la necessità, per il singolo atleta, di un allenamento intensivo, indirizzato verso una disciplina soltanto, quanto più presto possibile (specializzazione precoce) e per raggiungere i massimi risultati possibili. Le indicazioni della ricerca scientifica sull allenamento portano, piuttosto, a considerare che non è tanto l età di inizio precoce che può portare alla massima performance individuale, quanto gli anni di pratica intensiva continuata. Allo scopo viene considerato congruo un periodo di circa dieci anni 11. Sono, piuttosto, le necessità organizzative, di cooptare il maggior numero possibile di adepti e anche quelle subordinate di fare cassa, delle Società e delle Federazioni Sportive, a spingere verso un reclutamento in fasce d età sempre più basse 12, visto che quelle più alte, cioè di inizio per l agonismo sono fissate dalle Federazioni Internazionali. Se pur comprensibili, non sono però giustificabili tali esigenze, anche in considerazione del fatto che, a fronte di qualche campione che ha iniziato in età verde (e, quindi, è riuscito a raggiungere i vertici della specialità), dobbiamo considerare i tantissimi (troppi) che hanno abbandonato l attività sportiva, demotivati per non essere in grado ancora (ma lo sarebbero stati, probabilmente, tra poco) di esplicitare i comportamenti e le abilità richiesti. I pochi campioni, figli della specializzazione precoce, dunque, producono un ulteriore danno alle società: contribuiscono all abbandono dei praticanti della loro stessa età (o anche di età maggiore) che, non avendo usufruito degli stessi anni di addestramento si trovano a soccombere 13 di fronte ad essi. Almeno alcuni di questi ultimi, se avessero proseguito, avrebbero 10 Si confronti la scheda avviamento vs. specializzazione. 11 Gulinelli, M., 2008, La psicologia della grande prestazione sportiva,sds XXVII, 78, Si veda anche il capitolo sulla Personalità dell atleta vincente del corso di Psicologia applicata allo sport. 12 È noto che le suddette Società sportive dilettantistiche non traggono sostentamento dalle quote di partecipazione delle poche unità di atleti agonisti, ma da quelle delle decine e a volte centinaia di iscritti alle varie scuole di addestramento. È evidente che quante più sono le fasce d età interessate, tanto più aumenta la possibilità di cooptare un maggior numero di iscritti. Senza contare che ogni affiliato al proprio sport viene sottratto ad altre discipline (perché si impedisce che sia da queste a loro volta reclutato). 13 Si rammenta che non è l età cronologica che determina la valentia tecnica e tattica, ma è l età sportiva (numero di anni di pratica) che determina la possibilità di eseguire prestazioni di massimo livello. - Formazione del movimento - 4

5 forse potuto far registrare prestazioni anche superiori a quelli del loro momentaneo vincitore 14. La verde età non deve, in ogni caso, essere precoce, cioè antecedente alla minima consentita per effettuare specifiche prestazioni fisiche (forza, resistenza, velocità), mentali (decisione, anticipo, rappresentazione dell altro, tattica di gioco, etc.) e, soprattutto, che implichino la gestione delle emozioni e la formazione del carattere. Secondo le risultanze delle ricerche (e come vedremo in seguito, nel dettaglio) si evidenzia, poi, una controindicazione di senso opposto: in età eccessivamente precoce non è possibile (e quindi inopportuno) pretendere il compimento di alcune operazioni fisiche e, soprattutto, mentali 15. Ricondotto nei termini della metafora dell autobus, significa che il ragazzino condotto precocemente alla fermata, non è ancora in grado di salire sull autobus, che rimane, però, in attesa dei ritardatari, i quali, viceversa, potranno salire subito. Costruttivismo Chiudendo la parentesi riguardante le fasi sensibili e la specializzazione precoce, riprendiamo il concetto di sviluppo mentale. Negli anni 1960, grazie, soprattutto, agli studi di Jean Piaget, si è venuta affermando una prospettiva teorica, il Costruttivismo, a partire dalla fondamentale considerazione della differenza qualitativa tra le modalità di pensiero dell adulto e quelle del bambino. In base a tale principio Piaget propone l ipotesi che il bambino costruisce gradualmente la propria comprensione della realtà attraverso uno scambio bidirezionale con l ambiente 16 Vengono, qui, rimessi in discussione gli assunti fondamentali sia dell ipotesi innatista, che del Comportamentismo di derivazione skinneriana, soprattutto a proposito di tre ragioni principali 17 : 1. l apprendimento non è una funzione indipendente dalle cose da imparare, dalle conoscenze possedute e, proprio per questi motivi, non si verifica secondo modalità costanti; 2. Il contesto e il significato del compito da apprendere influenzano profondamente le capacità cognitive. Sono, infatti, profondamente differenti le modalità di apprendimento messe in atto in situazioni di laboratorio dai soggetti sperimentali da quelle dimostrate in contesti reali; 3. le capacità di apprendimento e la memoria sono influenzate dai mutamenti evolutivi e, quindi, dalle strategie utilizzate Si veda il capitolo sul Talento sportivo della dispensa del Corso di Psicologia applicata allo sport. 15 Si veda olte, a p. 12 e anche i capitoli sullo sviluppo motorio e della capacità motorie. 16 Camaioni, L., Di Blasio, P.,., cit., p ibidem 18 Ibidem, p. 19. Confronta anche il successivo punto 2 (adattamento come equilibrio dinamico fra assimilazione ad accomodamento). - Formazione del movimento - 5

6 4 Stadi di sviluppo Di fronte al verificarsi di cambiamenti così evidenti nello sviluppo cognitivo, tali da poterli circoscrivere in tappe ben definibili, ha indotto Piaget a descriverlo distinguendo 4 stadi di sviluppo 19 : 1 lo stadio sensomotorio (dalla nascita a 2 anni); 2 lo stadio preoperatorio (da 2 a 6 anni); 3 lo stadio operatorio concreto (da 6 a 12 anni) ; 4 lo stadio operatorio formale (da 12 anni in poi). 1 - Nello stadio sensomotorio il bambino si approccia alla realtà in modo sensoriale e motorio, non è in grado di rappresentarsela mentalmente: comprende gli oggetti circostanti manipolandoli (tatto) e portandoli alla bocca (gusto) e poi integrando queste con altre informazioni sensoriali (visive, uditive). Egli non è in grado di fare progetti e, quindi, non finalizza le sue azioni, ma vive nel presente: mette in mostra un tipo di intelligenza definita non rappresentativa. 2 Nello stadio pre-operatorio comincia a rappresentarsi gli oggetti e a capire che alcuni di essi possono avere caratteristiche comuni (classificazione); incomincia inoltre a comprendere che possono esistere punti di vista diversi dai propri. Esegue i primi giochi simbolici (una scatola può rappresentare un treno od un automobile, una scopa può simbolizzare una bicicletta o un pony. Può eseguire un attività imitativa e può utilizzare il linguaggio per riferirsi a situazioni o cose assenti, vale a dire designa una realtà, mentalmente rappresentata, tramite schemi verbali: è questa la fase della cosiddetta intelligenza rappresentativa preoperatoria. 3 Nello stadio operatorio concreto sviluppa la capacità di compiere nuove operazioni mentali (addizione, sottrazione, inclusione) che comincia a considerare reversibili; se pure ancora costretto a considerare il verificarsi degli avvenimenti sulla base di esperienze personali, si dimostra in grado di compiere manipolazioni mentali e fisiche (intelligenza rappresentativa operatoria). 4 Nello stadio operatorio formale si dimostra finalmente capace di compiere operazioni logiche su premesse puramente ipotetiche (può immaginare cose mi accadute e che non sono state mai la lui esperite). È questo lo stadio dell intelligenza concettuale verbale: in questa fase il pensiero operatorio-formale realizza un rovesciamento di prospettiva nella concezione della realtà: quest ultima non rappresenta più la fonte dei propri atti di conoscenza, ma viene vista come una delle manifestazioni del possibile 20. Piaget, nel tentativo di formulare una interpretazione generale dello sviluppo intellettivo, articolata in 4 stadi, enuncia tre principi generali, ossia le tre ipotesi o motivi conduttori, di seguito descritti; in funzione di essi sono state compiute le sue osservazioni e le conseguenti elaborazioni teoriche. 19 ibidem, pp. 92 e seg. 20 Camaioni, L., Di Blasio, P., cit., p, Formazione del movimento - 6

7 1 - Ipotesi dell egocentrismo e realismo infantili. Egocentrismo La tendenza, che è presente nel bambino in forma molto accentuata, a non rendersi conto o, in ogni caso, a non tenere sufficientemente conto del fatto che possono esistere punti di vista diversi dal proprio 21, viene definita egocentrismo. In funzione di questa tendenza egocentrica, che Piaget definisce intellettuale, il bambino non riesce ad immaginare che la realtà possa presentarsi ad altri diversamente da come la percepisce. Ignora i punti di vista diversi dal proprio e non è consapevole del fatto che altre persone possiedano conoscenze, ricordi od emozioni diversi dai propri 22. Il bambino mostra la tendenza alla formulazione di convinzioni spontanee, come quella di considerare gli oggetti in movimento come dotati di vita e coscienza. Tende, inoltre, a generalizzare, sulla base di esperienze personali che considera valide in tutti gli altri contesti. Realismo, Il realismo, invece, si manifesta come primato, non più soltanto di un particolare punto di vista (il proprio) sugli altri possibili, ma addirittura della propria attività percettiva sulla propria attività rappresentativa 23. Nel senso che la realtà tangibile, concreta, come a lui appare è la sola possibile e non riesce ad immaginarne un altra. Petter 24 riporta l esempio di una realtà oggettiva (rottura di uno o cinque piatti) che si presentasse sotto due differenti aspetti: causalità o attribuzione di intenzione. Il bambino giudica la gravità del fatto in base al criterio oggettivo del numero dei piatti rotti (romperne 5 per errore è sempre più grave, indipendentemente dall intenzione malevola, invece, di romperne uno. È praticamente impossibile, per un bambino, concepire che la realtà esterna possa apparire (essere percepita) ad altri diversa da come appare a lui 25. Vale a dire, il bambino si dimostra incapace di ragionare per similitudini o ipotesi e di capire il doppio senso di un enunciato ironico. La realtà percettiva, inoltre, impone la sua presenza, ad esempio anche qualora si configurasse come sogno, la cui veridicità non viene distinta dalle percezioni ad occhi aperti. 21 Petter, G., cit., p Camaioni, L., Di Blasio, P., cit., p Petter, G., cit., p ibidem, p Cfr. con la nozione di realismo ingenuo, nel Corso di Psicologia Generale. - Formazione del movimento - 7

8 2 Adattamento come equilibrio dinamico fra assimilazione ed accomodamento. Piaget considera l intelligenza come una forma di adattamento delle strutture mentali dell organismo, di fronte alle richieste problematiche che l ambiente circostante presenta; tale forma si rappresenta come un equilibrio estremamente instabile (nel senso del suo continuo mutarsi) tra due processi: l assimilazione e l accomodamento. Assimilazione Per assimilazione s intende il processo per cui il bambino incorpora i dati della realtà esperita in suoi schemi mentali già presenti e che non subiscono modificazioni. Rappresenta un esempio di processo assimilativo la trasformazione di nomi o di sostantivi tipici di altre culture secondo le modalità di articolazione lessicale e fonetica della propria lingua: Van Wittel diventa così Vanvitelli in italiano, Caesar (come appellativo che designa l imperatore) si trasforma in Kaiser, Czar, Zar, spostandosi nei vari paesi dell Europa nord orientale. In altri termini, i risultati delle esperienze compiute vengono inclusi, interpretati e organizzati secondo schemi preesistenti. Nel caso, ad esempio, dell osservazione di un travaso di acqua da un recipiente alto e stretto (una bottiglia ad esempio) in uno largo e basso (una ciotola) il bambino è capace di affermare che la quantità d acqua è variata in più o in meno, a seconda della dimensione che considera (la larghezza della ciotola o la sua altezza). L assimilazione configura un istanza di conservazione finalizzata alla difesa delle proprie poche certezze che consentono di affrontare, con le proprie regole, le sfide dei mutamenti ambientali. Accomodamento Il termine accomodamento indica invece un processo complementare al primo. I nuovi dati dell esperienza, mentre vengono incorporati in schemi già posseduti, li modificano, adattandoli ai nuovi ed inattesi aspetti che la realtà dimostra di possedere 26. Un bambino, che vuole raggiungere un oggetto interessante, da cui è separato da una lastra trasparente, dapprima utilizza uno schema posseduto (allunga la mano direttamente verso l oggetto). In altri termini, fa dei tentativi (processo di assimilazione) utilizzando e, in qualche modo, tentando di costringere la realtà dentro sue modalità di apprensione 27. Resosi conto dell inutilità dei tentativi, compirà, successivamente, una manovra di aggiramento, modificando (accomodando) lo schema mentale posseduto, in funzione delle nuove richieste della situazione, per raggiungere l oggetto. 26 Petter, G., cit., p Il termine a. non sta qui ad indicare inquietudine, timore o preoccupazione; indica, invece, la modalità di prensione o captazione dei dati della realtà. - Formazione del movimento - 8

9 L accomodamento configura un istanza di cambiamento finalizzata al superamento delle sfide dei mutamenti ambientali, delle loro regole per una soddisfacente soluzione del problema dell adattamento. Si noti bene: l adattamento non consiste nella prevalenza dello schema mentale dell accomodamento su quello dell assimilazione (o viceversa), ma nell equilibrio, che non è mai statico, fra i due, quando ogni schema mentale viene corretto e si presenta contestualmente all altro. Alcune attività, come quella imitativa, quella ludica e l acquisizione del linguaggio verbale, strettamente connesse con lo sviluppo dell intelligenza e che favoriscono l evoluzione dell attività rappresentativa, sono spiegabili attraverso l ipotesi dell adattamento inteso come equilibrio dinamico (e, quindi, instabile) fra i due processi: l assimilazione e l accomodamento. Secondo Piaget, mentre nell attività ludica prevarrebbe la funzione assimilativa, in quella imitativa, invece, sarebbe implicata una maggiore incidenza del processo di accomodamento. Nei giochi motori tipici dell infanzia, alcuni schemi motori come lanciare (ad esempio un bastone, un sasso, una palla) e battere o percuotere (con un cucchiaio o un bastone: il piano del tavolo, una tamburella, una scatola, un coperchio, una padella), specie se eseguiti in modo ritmico, possono configurare un attività assimilativa dove gli oggetti utilizzati possono assumere anche una funzione simbolica indipendente dalle intrinseche caratteristiche percettive: può essere cullata una bambola, ma anche un pezzo di legno, un involucro, un sasso o un pezzo di stoffa, cui viene assegnato il ruolo simbolico di un neonato. Così lo schema motorio cullare non subisce modificazione, perché prevale il processo assimilativo: viene semplicemente esercitato. Allo stesso modo, nell esecuzione dei fondamentali tecnici degli sport, soprattutto in quelli a mappa definita (closed skill) è ricercata la loro automatizzazione, tramite ripetizioni sempre più simili al modello e con una prevalenza del processo assimilativo. Viceversa, negli sport di situazione, a mappa prevalentemente aperta (open skill), dove bisogna tener conto delle contingenze tattiche ovvero della necessità / possibilità 28 di eseguire le azioni con modalità diversificate, in ordine al quando e al come effettuarle, oltre che al perché, si riscontra una prevalenza del processo di accomodamento. 28 La variazione delle situazioni e dell ambientale esercita una pressione, uno stimolo alla modificazione delle proprie modalità di esecuzione dell azione. Il tener conto, inoltre, dell altro e delle sue azioni (tattica) implica la necessità di un continuo processo di accomodamento. - Formazione del movimento - 9

10 3 La contrapposizione fra pensiero irreversibile e pensiero reversibile od operatorio. Pensiero Irreversibile Piaget considera il pensiero irreversibile o intuitivo come la sola modalità cognitiva possibile prima dei 6-7 anni. Esso può configurarsi soltanto come rievocazione di avvenimenti trascorsi da lui effettuati o anche da lui indipendenti. L intuizione viene intesa come rappresentazione mentale di azioni che non si sono ancora verificate e consiste, semplicemente, nella rievocazione di modificazioni che si sono succedute nel decorso di un azione con il medesimo carattere, in una sola direzione: la medesima, senza possibili alternative, dell azione reale che sta rievocando. A questo livello di pensiero risulta inconcepibile (ad esempio nella considerazione di un oggetto che si sposti lungo un percorso da A a D, passando per B e C) tenere presente che l oggetto in D è partito da A, ossia il soggetto non è in grado di tenere contemporaneamente presente il fatto che l oggetto presente in D possa essere stato nella posizione A, non riesce, come si dice, a rappresentarsi le due posizioni. Petter 29 riporta l esempio dei gettoni quadrati, dei quali alcuni sono rossi e altri neri. Se l operazione mentale richiesta è quella di mettere insieme 29 Petter, G., cit., p Formazione del movimento - 10

11 alcuni gettoni sulla base di una comune caratteristica (colore rosso), può risultare inconcepibile rappresentarsi tale insieme gettoni rossi (distinti dall insieme gettoni neri ) come distinto dall insieme gettoni quadrati (che comprende anche i rossi). A questa età il fanciullo non riesce ad andare oltre i dati della percezione immediata. È incapace di dare conto di più aspetti derivati dalla esplorazione percettiva dell ambiente o della situazione. Si dimostra anche non in grado tenere mentalmente presente il susseguirsi delle diverse fasi di un accadimento. Domina il realismo (vedi p. 5), vale a dire la disposizione a considerare tra gli aspetti della realtà soltanto quelli presenti, al momento, alla coscienza e, per di più, con una certa rilevanza. Il realismo si può anche manifestare come la tendenza ad attribuire carattere di realtà concreta, percettiva o percettibile a forme di realtà che non hanno tale carattere e con le quali il bambino viene in qualche modo in contatto 30, come, ad esempio, i contenuti dei sogni e, a volte, perfino di quelli ad occhi aperti. Pensiero reversibile Quando e come si acquista, dunque, il carattere della reversibilità del pensiero? Secondo Piaget ciò si realizza quando di un azione non si considerano più soltanto i caratteri dell azione reale, ma nel momento in cui il bambino diviene capace ipotizzarne gli effetti possibili, che possono essere annullati in qualsiasi istante. L ipotesi rappresenta un possibile cambiamento, che può essere modificato o annullato perché introdotto mentalmente. Di fronte alla situazione sperimentale 31 conosciuta come quella delle tre montagne, Piaget ha potuto constatare che è soltanto dopo i 6-7 anni che il bambino dimostra una certa iniziale consapevolezza del fatto che i punti di vista propri o di altri possono cambiare a seconda della prospettiva da cui si osserva, ma soltanto dopo il nono anno diviene capace di rappresentarsi il punto di vista dell altro. 30 Petter, G., cit., p Petter, G., cit., pp Formazione del movimento - 11

12 L esperimento delle tre montagne Su un tavolo è posto un modellino tridimensionale, che rappresenta tre montagne: la prima è la più bassa e presenta come caratteri distintivi un colore verde, una casetta posta sulla cima e una strada a zig-zag visibile solo dalla prospettiva opposta (C) al lato dell osservatore (A); in secondo piano c è un altra montagna, leggermente più alta, di colore marrone, con una croce sulla cima e un ruscello visibile dalla posizione (B); in terzo piano è collocata l ultima montagna, la più alta, di colore grigio, con la cima coperta di neve, e tale da nascondere alla vista, se osservata dalla prospettiva (C), tutta la prima e parte della seconda. Al soggetto si fa constatare come varia la prospettiva girando intorno al tavolo e osservando le montagne dai quattro lati del tavolo (A B C D). Viene, quindi, invitato a mostrare i punti di vista di un pupazzetto posto in successione su ognuno dei quattro lati, sia utilizzando delle sagome di cartone rappresentanti le tre montagne, sia con disegni rappresentanti il paesaggio visto dalle quattro differenti prospettive. Dopo alcune scelte casuali riesce a scegliere quella che rappresenta la sua prospettiva ma si dimostra incapace (fino ai 8-10 anni) di immaginare (rappresentarsi) la prospettiva di un altra persona. Pensiero operatorio concreto Pensiero operatorio formale Il pensiero reversibile od operatorio (che consente le operazioni mentali) 32 rende possibile un ampliamento del campo di coscienza in senso temporale (vale a dire di tenere contemporaneamente presenti le fasi successive di un avvenimento che si è articolato in varie tappe). Inoltre il pensiero reversibile consente di tenere presenti e coordinare tra loro punti di vista differenti ossia accedere a formulazioni logiche, a procedimenti induttivi. Questi evidenziano la capacità di tenere contemporaneamente presenti sia le condizioni preliminari (cause) che il risultato finale di un azione, contestualmente alla considerazione di tutti i fattori che hanno inciso, durante e prima dell avvenimento, in modo da discernere tra le condizioni dei risultati prevedibili da quelli che si possono essere verificati in maniera fortuita. A livello del pensiero operatorio concreto (7 12 anni) il bambino si dimostra in grado di risolvere operazioni che implichino la costanza o conservazione della sostanza, del peso, del volume, della distanza, della lunghezza e della superficie, nonché le nozioni di densità, spostamento, durata e di quelle derivate (velocità). A questa età si diviene capaci di compiere procedimenti di classificazione (con la relativa nozione di inclusione), di seriazione e di numerazione, i quali implicano tutti tenere contemporaneamente presenti gli aspetti, di volta in volta differenti od uguali, con cui si presentano i fatti osservati. Il pensiero operatorio formale (dopo i 12 anni) o ipotetico deduttivo è quello che consente di compiere le operazioni logiche, ricavando le 32 Piaget distingue: un pensiero operatorio concreto (dai 6 ai 12 anni) e un pensiero operatorio formale (dai 12 anni in poi). - Formazione del movimento - 12

13 conseguenze più pertinenti a partire da considerazioni ipotetiche astratte. In sostanza, a questa età, il ragazzo si dimostra in grado di formulare delle ipotesi da cui, con variazione sistematica degli elementi delle medesime, si possa arrivare a definire le relazioni logiche e le regole generali, per deduzione. Si può, in altri termini, arrivare ad immaginare anche ciò che non è stato presente alla propria percezione, anche avvenimenti mai accaduti. Si incomincia a pensare a ciò che probabilmente accadrà sulla base di inferenze astratte, in termini che fanno riferimento all ideale, al futuro, ai valori (sviluppo delle nozioni morali). Il pensiero operatorio formale realizza un rovesciamento di prospettiva nella concezione della realtà: quest ultima non rappresenta più la fonte dei propri atti di conoscenza, ma viene vista come una delle manifestazioni del possibile 33. In tempi diversi Piaget ha dato del pensiero formale diverse definizioni, considerandolo un entità che non opera direttamente sugli oggetti, ma su simboli o segni un pensiero che compie operazioni su altre operazioni, ovvero operazioni alla seconda potenza un pensiero che è caratterizzato da un primato della considerazione del possibile sulla considerazione del reale 34. Il significato del pensiero operatorio formale nell addestramento tattico Non si tratterebbe dunque, con l assunzione del carattere formale, di un pensiero che debba necessariamente far riferimento a fatti concreti, precisi, percettivamente reali, ma ad ipotesi ad esempio, che afferiscono al registro del possibile, come nel caso della decisione di eseguire una delle azioni sportive tra loro alternative, in risposta o in anticipo (presa di tempo) a quelle dell avversario, come le finte e gli inviti, come le mosse che il giocatore di scacchi esperto si prefigura, in risposta a quelle dell avversario o per indurlo su percorsi a lui favorevoli. Ovviamente tali ipotesi possono anche essere formulate sulla base del ricordo di esperienze positive condotte in anticipo, in simili circostanze. Appaiono di per sé evidenti, a questo punto, alcune delle ragioni che controindicano la specializzazione precoce 35 e, soprattutto, la pratica di discipline di situazione (in particolare: sport di combattimento, di opposizione e sport di squadra). Prima degli anni, infatti, abbiamo visto come il ragazzo non dimostri di argomentare con quelle capacità ipotetico-deduttive, che sono il presupposto del pensiero tattico. 33 Camaioni, L., Di Blasio, P., cit., p Petter, G., cit., p Tralascio, in questa sede, il riferimento alle controindicazioni che riguardano le possibilità di incrementare le capacità fisico motorie in senso stretto (rammento che le capacità psichiche o mentali, considerate a parte, per motivi di ordine espositivo e didattico, sono anche esse fisiche, in quanto dipendono dal funzionamento di un organo il cervello che fa parte del corpo umano). - Formazione del movimento - 13

14 Prima dell età del pensiero operatorio concreto, inoltre, il bambino non dà ad intendere di possedere un concetto di regola codificata. Dapprima, le sue regole somigliano, piuttosto, a regolarità di dettaglio, a cui attenersi, in modo rituale e, in seguito, a imitazione di comportamenti mutuati dal mondo dei bambini più grandi o da quello degli adulti. Gioca per se stesso, in modo egocentrico, utilizzando il gioco con gli altri (che ha, dunque, una valenza sociale) in una dimensione individuale, ritenendo anche che vi possano essere più vincitori nel medesimo gioco. A livello del pensiero operatorio formale, invece, il ragazzo adolescente si produce nella ricerca sistematica di tutte le possibili soluzioni, che la contingenza tattica gli sottopone, in modo da prefigurare, tra tutte quelle possibili, la più idonea. Critiche agli assunti piagetiani Sono passati circa 50 anni da quando Piaget, dopo osservazioni sistematiche, per svariati anni, scrupolosamente annotate, quasi giorno per giorno, della crescita e dello sviluppo mentale dei propri figli (Lorenzo, Giacomina e Luciana), ha formulato ipotesi e teorie, ha compilato descrizioni dettagliate, ha costruito situazioni sperimentali. È scontato, quindi, che le sue elaborazioni siano state sottoposte a verifica, revisione e, a volte criticate e rimesse in discussione. Anche perché tutti gli psicologi, che hanno studiato Piaget e hanno avuto la fortuna di avere dei figli, hanno anche, quasi tutti, potuto riscontrare che i loro figli dimostravano, alla stessa età, capacità superiori a quelle dei figli dello studioso svizzero. Egli, infatti, nella preoccupazione tutta elvetica di registrare nella maniera più asettica e controllata i comportamenti dei suoi bambini, probabilmente ne risultava troppo emotivamente distaccato, tale, comunque, da non stimolare la loro partecipazione Perciò, tra i rilievi più condivisibili 36 va considerato quello relativo alle prove escogitate da Piaget ritenute troppo lontane dalle esperienze quotidiane dei ragazzini soggetti dell esperimento e che quindi non riuscivano a coinvolgerli, mentre prove più realistiche, stimolando la sua immaginazione, sortivano l effetto di motivarlo e di metterlo in grado di affrontare con successo problemi non altrimenti risolvibili. Martin Hughes Ha fornito un chiaro esempio dell impasse piagetiana un esperimento ideato da Martin Hughes, in sostituzione della prova delle tre montagne. La prova si presenta più semplice, più realistica e più vicina alle capacità di immaginazione del bambino. Consiste in due pareti disposte a croce (fig. 1) su un tavolo in modo da prefigurare 4 settori. Ci sono anche 2 pupazzi raffiguranti due poliziotti e un pupazzo bambino. 36 Si veda: Camaioni, L., Di Blasio, P., cit., pp Formazione del movimento - 14

15 Collocando in diverse posizioni i due poliziotti, si chiede al bambino di collocare il pupazzo che lo rappresenta in modo che i poliziotti non possano vederlo. Il 90% dei bambini in età prescolare riesce a collocare correttamente il pupazzetto. poliziotti fig. 1: prova di Hughes Il bambino e i poliziotti. Michelene Chi Si è potuto, inoltre, dimostrare, con un esperimento condotto da Michelene Chi (1978) con giocatori di scacchi, che non era l età ma l esperienza scacchistica che determinava la riuscita nella prova. Come per l apprendimento delle abilità sportive, non è decisiva l età cronologica, ma il numero di anni di pratica (e quindi l esperienza) nell ambito specifico 37, indipendentemente dall età di inizio, che non può essere, in ogni caso, precedente a quella in cui si sviluppano le capacità di pensiero implicate nell esecuzione di una data specialità sportiva. Anche la rigida suddivisione in fasce di età o stadi di sviluppo non ha trovato sempre riscontro nei dati di successive ricerche, dove si è potuto notare che un bambino può trovarsi collocato in una determinata fase per la risoluzione di un certo problema e in un'altra quando si tratto di risolvere un altro compito. 37 Si veda nota 9. - Formazione del movimento - 15

16 Si devono dunque registrare, ad un tempo, discontinuità e continuità nello sviluppo cognitivo. Flavell e Fisher Alcuni studiosi di ispirazione piagetiana, come John Flavell (1971) e Kurt Fisher (1980), hanno proposto una soluzione, indicando un livello ottimale di sviluppo ovvero il massimo rendimento che un bambino è capace di raggiungere in presenza di condizioni facilitanti; ad esempio istruzioni chiare, contenuti noti e alta motivazione. Poiché il livello ottimale aumenta con l età in maniera discontinua, il rendimento effettivo in diversi compiti varierà in funzione di numerosi fattori, tra cui l abilità del bambino e la semplicità o chiarezza delle istruzioni 38. I ricercatori, comunque, sono d accordo sul fatto che lo sviluppo delle capacità cognitive si verifica in base a delle sequenze universali, vale a dire che i bambini acquisiscono con il medesimo ordine diacronico le capacità fondamentali di concettualizzazione, tenendo conto delle possibili differenze individuali, relative al momento (anticipato o ritardato) del verificarsi di una stessa capacità in diversi soggetti. A Piaget è stata anche imputata la sottovalutazione dell influenza del contesto sociale e culturale nel promuovere lo sviluppo cognitivo, favorendone il progresso. Doise Willem Doise (1981), piagetiano, ha potuto dimostrare che, agendo in contesti dove sia prevista l interazione (conflitto sociocognitivo), il bambino poteva far registrare progressi cognitivi, confrontando le sue soluzioni con quelle differenti (non necessariamente di livello più elevato) dei coetanei. Anche in campo sportivo si registra il medesimo effetto: i ragazzi in fase di apprendimento tecnico, ma soprattutto tattico, imparano dalle differenti soluzioni allo stesso problema adottate dai coetanei. Viceversa dove ci sono poche possibilità di confronto (piccole società, con pochi atleti con cui confrontarsi e dai quali apprendere per imitazione 39 ) risulta più lento, più difficile e, a volte, impraticabile il percorso verso l acquisizione delle abilità e, dunque, del progresso nella disciplina. Al di là delle critiche, a volte anche corrette e congrue, rimane, comunque, assai rilevante il contributo di Jean Piaget per la descrizione e la comprensione dell evoluzione mentale dell individuo, ai nostri fini tanto più rilevante, in quanto la pone chiaramente in relazione alle attività motorie, all imitazione, al gioco esercitati fin dai primi mesi e, in funzione di tutto ciò, allo sviluppo della motricità. 38 Camaioni, L., Di Blasio, P., cit., pp Si rammenta che l imitazione è un attività in cui prevale il processo di accomodamento. - Formazione del movimento - 16

17 Lëv Semënovic Vygotskij Ulteriori contributi per l interpretazione dello sviluppo cognitivo Vygotskij ha condotto, presso l Istituto di Psicologia di Mosca, una serie di ricerche sullo sviluppo delle funzioni psichiche nel fanciullo e sull influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi. La sua opera principale Pensiero e linguaggio viene pubblicata nell URSS, nel 1934, ma viene conosciuta in occidente soltanto negli anni 60 con la prima traduzione in inglese e successivamente anche in italiano. Secondo Vygotskij lo sviluppo mentale del bambino viene definito dalla cosiddetta Zona di Sviluppo Prossimale (Zsp) che individua la discrepanza tra le capacità intrinseche del bambino (le operazioni che riesce a compiere da solo) da quelle che, invece, può esplicitare con l aiuto di un soggetto più competente 40. In seguito, poter eseguire quelle operazioni (mentali) senza aiuto è indice sicuro che quella capacità fa oramai parte del suo corredo cognitivo. A questo proposito, Camaioni - Di Blasio traggono una interessante conclusione: Gli insegnanti e gli educatori possono modulare il proprio intervento, differenziando la quantità di supporto necessario in funzione della velocità di apprendimento degli allievi. Infatti, bambini con lo stesso livello di sviluppo effettivo ma che dispongano di Zsp più o meno ampie, possono ricavare un vantaggio diverso dall insegnamento 41. In altri termini, quanto esposto significa che un fanciullo che disponga di una Zona di Sviluppo Prossimale abbastanza ampia, potrà raggiungere, con gli stimoli adeguati dell insegnante, la completa competenza, ossia padroneggiare quell abilità che, a quel punto, sarà stata interiorizzata. Tutto ciò non deve però far considerare scontato che un bambino che possegga una maggiore sensibilità all apprendimento, debba necessariamente, poi, acquisire quelle competenze, specialmente se le istruzioni non sono state abbastanza chiare o adeguate al suo livello. Jerome Bruner Rifacendosi in parte alla concezione di Vygotskij sull influenza della cultura sulla mente umana, Bruner, nella sua prima opera (1968) 42, ipotizza tre fasi nel processo di formazione del pensiero: 1 dapprima, soprattutto nel primo anno di vita, ma anche poi per tutti quegli apprendimenti che fanno riferimento alla memoria procedurale (azioni sportive), manipolando o giocando con un oggetto, il bambino se lo rappresenta, proprio attraverso l azione che compie (rappresentazione esecutiva); 40 Nel capitolo sull Apprendimento Motorio, del corso di Psicologia applicata allo sport, si fa esplicito riferimento a tale modalità di intervento. Li si trattava di far raccontare da un coetaneo un po più esperto come aveva fatto lui (quali strategie aveva messo in atto) per risolvere la situazione problematica. 41 Camaioni, L., Di Blasio, P., cit. p Bruner, J., 1971, Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Armando, Roma. - Formazione del movimento - 17

18 2 in seguito e fino ai 6 7 anni, si rappresenta la realtà attraverso la sua codificazione per immagini (uditive, visive, olfattive e tattili gustative), ciò gli consente di evocare la medesima realtà percepita, anche se non è capace di descriverla 43 (rappresentazione iconica). 3 Infine riesce a rappresentarsi la realtà attraverso codici simbolici quali il linguaggio, la numerazione, la musica (rappresentazione simbolica), che consentono di travalicare gli aspetti esperienziali e di codificare le informazioni, in termini astratti, probabilistici, inferenziali, ovvero tali da consentire di trasformare il dato dell informazione o di trasferirlo in altri contesti. In tale processo l adulto, o l insegnante, ma anche il coetaneo più capace, assumono la funzione di supporto momentaneo (in inglese scaffolding = impalcatura) che può essere rimosso quando la costruzione (l acquisizione della competenza) è completata. Nelle sue ultime opere (anni 80) Bruner è arrivato ad attribuire un significato particolare al pensiero narrativo che implica uno stretto riferimento alle emozioni, agli affetti, alle motivazioni e ai desideri in relazione con le credenze e le regole, soprattutto quelle non scritte, che disciplinano le modalità di interazione con gli appartenenti al medesimo contesto socioculturale. Tramite la narrazione, in forma allegorica quindi, l adulto (genitore, nonno/a, zio/a) rende partecipe il bambino dei valori di riferimento, delle norme, delle regole, a cui devono essere improntati i comportamenti, che saranno fatti propri, interiorizzati, per poter arrivare ad esercitare, con tutti i crismi, il mestiere di adulto. Le teorie più recenti sullo sviluppo cognitivo Le teorie più recenti rivestono un importanza fondamentale nella lettura dell evoluzione diacronica delle teorie della mente fino ai giorni nostri. Ai fini della questa trattazione, però, la quale deve tener conto dei reciproci influssi sullo sviluppo della motricità di quello intellettivo e viceversa, non aggiungono molto a quanto ho già avuto modo di accennare, per ampia sintesi. Ne faccio, quindi un rapido escursus. HIP Quello della Human Information Processing (HIP) = elaborazione dell informazione umana è un approccio che si basa sull assimilazione del funzionamento della mente umana a quello di un calcolatore, stabilendo una sorta di comparazione tra hardware e cervello e tra software e mente. 43 Tale capacità di evocazione, conosciuta anche capacità eidetica, cioè di formare vivide e dettagliate immagini visive come se non facessero parte di un ricordo più o meno sfumato, ma come se, invece, fossero proiettate su uno schermo da un apparecchiatura elettronica sofisticata, è stata spesso riscontrata in bambini in età prescolare. - Formazione del movimento - 18

19 Gli studi e le teorie sull intelligenza artificiale costituiscono la traccia seguendo la quale si cerca di stabilire le modalità, le procedure e le strategie adottate da un bambino nel tentare di risolvere un compito problematico e come esse vengono integrate o cambiano nel progredire degli apprendimenti, nel corso di tutto lo sviluppo. I processi di sviluppo dipendono sia dalle capacità di base di elaborazione, (che aumentano con l età), che dalle strategie di elaborazione (che diventano più sofisticate, complesse ed efficaci con l aumento dell età). A questo proposito va citato l esperimento di Robert Sigler, noto come compito della bilancia, col quale dimostra, che con il progredire del suo sviluppo il bambino utilizza regole sempre più efficaci nella risoluzione dei problemi 44. Ai due bracci della bilancia sono appesi dei pioli di peso diverso: il bambino (come per i piatti rotti) indica che si abbasserà il braccio che contiene più pioli, non considerandone il peso (regola 1). Se il numero di pioli è lo stesso, il bambino cerca di giudicare anche sulla base della loro distanza dal fulcro (regola 2). Se le informazioni sulla distanza e il peso di pioli sono contraddittorie, il bambino tira a indovinare (regola 3). Infine riesce a cogliere l esatta relazione tra peso e distanza di ciascun braccio (regola 4). La maggior parte dei bambini riesce a risolvere il compito utilizzando una regola: ma, nella sua determinazione, non incide tanto il livello di crescita, quanto l esperienza accumulata nella risoluzione di simili problemi e nelle opportunità di esercitarsi (allenamento) di cui ha potuto usufruire. Si verificano, inoltre, dei cambiamenti di natura qualitativa, quando entrano in gioco strategie per la risoluzione dei problemi più complesse, articolate, generalizzabili e che tengano conto della specificità del compito, della situazione e dell intenzione (proprio come per i problemi tattici sempre più complessi). il punto debole di ogni teoria, in questo ambito come in altri, dipende dalla necessità di utilizzare protocolli di ricerca configurabili in schemi precisi, ripetibili da altri ricercatori, con i medesimi strumenti e nelle stesse situazioni. L eccessiva schematizzazione, di modalità procedure e strategie (necessaria, peraltro, alla costruzione e verifica di ipotesi operative) rischia, però, di banalizzare la complessità del funzionamento della mente umana e, addirittura, di nascondere dei particolari rilevanti. Un computer, ad esempio, non riuscirà mai a metacomunicare, a cogliere il contenuto ironico di una frase, i possibili doppi sensi di un enunciato o il significato a cui rimandano i modi di dire tipici di una cultura, che, tradotti letteralmente, risulterebbero incomprensibili in un altra. 44 Camaioni, L., Di Blasio, P., cit., pp Formazione del movimento - 19

20 Ce ne forniscono un esempio i programmi di correzione automatica che usiamo nel compilare i testi in Word, che cercano di ricondurre tutte le complessità degli elaborati all interno delle regole codificate, mortificando persino l uso del congiuntivo e l eventuale senso dubitativo o possibilista che si vuole con esso attribuire alla frase. La Teoria della Mente Gli studiosi che aderiscono a questa teoria (Wellman, Leslie, Fodor, Baron e Cohen) partono da una critica alla teoria piagetiana, che vede il bambino in rapporto quasi esclusivo col mondo degli oggetti, sottovalutando l importanza, per lo sviluppo cognitivo, degli affetti (ossia dei sentimenti, delle emozioni, delle motivazioni dei desideri), oltre che delle intenzioni e delle relazioni con gli altri significativi e, perciò, col sistema di regole, di credenze e di valori. Scopo degli studiosi è, dunque indagare come il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo e giunge comprendere se stesso, il suo agire e gli altri. Questa è una teoria su come funzionano gli esseri umani in quanto diversi dalle unità di informazione (oggetti inanimati sottoposti all elaborazione del computer). Assegna, dunque, un ruolo fondamentale per lo sviluppo cognitivo: 1 - alle emozioni fondamentali come: amore, odio paura, gioia, tristezza; 2 - agli stati fisiologici significativi per la conservazione dell individuo e della specie come: fame, sete, dolore, eccitazione; 3 alle percezioni e alle sensazioni. In seguito ad un azione viene attivata una reazione emotiva (negativa o positiva, a seconda del risultato). Vale a dire quando i risultati dell azione sono congruenti (o meno) con i desideri o confermano (o no) le credenze viene suscitata una reazione positiva (o negativa). Nella dinamica dell alternanza tra credenza e desiderio si articolerebbe lo sviluppo mentale. Secondo le ipotesi più recenti nell ambito di questa teoria, per dare conto dell integrazione degli aspetti innati (selezionati con l evoluzione della specie) con quelli frutto di apprendimento per lo sviluppo delle capacità cognitive, si è ipotizzata una struttura della mente modulare in cui i diversi componenti altamente specializzati si accenderebbero durante le varie fasi dello sviluppo individuale, in concomitanza con la maturazione delle strutture nervose, in particolare alcune aree cerebrali implicate nella comprensione e collegamento dei dati percettivi. In relazione ad alcune critiche, che mettevano in rilievo come l analogia ipotizzata tra il funzionamento della mente e quello dell elaboratore di informazione (metafora del computer) finiva per spiegare la prestazione cognitiva e non la competenza, anche nell ambito della Teoria della Mente sono state ultimamente avanzate ipotesi che contemplano l influenza degli aspetti sociali, più che quelli esclusivamente dovuti alla maturazione delle strutture nervose, per la costruzione dell attività cognitiva. - Formazione del movimento - 20