Disturbi Specifici di Apprendimento e facilitazione didattica. Strumenti compensativi e misure dispensative

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1 Disturbi Specifici di Apprendimento e facilitazione didattica. Strumenti compensativi e misure dispensative

2 I disturbi specifici di apprendimento Consensus Conference Con il termine Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) ci si riferisce in particolare a DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA e DISCALCULIA. La principale caratteristica che permette di definire questa categoria è quella della specificità ; si tratta cioè di disturbi che interessano uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo. Il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della discrepanza tra l abilità nel dominio specifico interessato, deficitaria in rapporto alle attese per età e/o classe frequentata, e l intelligenza generale, adeguata all età.

3 I disturbi specifici di apprendimento Consensus Conference Dal riconoscimento del criterio di discrepanza come aspetto cardinale della definizione e della diagnosi di DSA derivano alcune fondamentali implicazioni sul piano diagnostico. 1. necessità di usare test standardizzati sia per misurare l intelligenza generale che l abilità specifica; 2. necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come: menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva; situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un adeguata istruzione. Speciale cautela andrà posta in presenza di situazioni etnico-culturali particolari, derivanti da immigrazione o adozione; si dovrà cioè considerare attentamente il rischio sia di falsi positivi che di falsi negativi.

4 I disturbi specifici di apprendimento Consensus Conference Altri criteri utili per la definizione dei DSA sono: il carattere evolutivo di questi disturbi; il diverso manifestarsi del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell abilità in questione; la quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbilità); il carattere neurobiologico caratterizzano i DSA; delle anomalie processuali che impatto significativo e negativo del DSA sull adattamento scolastico e/o le attività della vita quotidiana.

5 COSA SI INTENDE PER B. NORMODOTATO Definizione globale di intelligenza: capacità generale dell individuo di mettersi in contatto con l ambiente e di affrontare risolutamente le differenti esigenze che da esso provengono (Wechsler) Valutata attraverso test d intelligenza: WISC = Wechsler Intelligence Scale QIV= Quoziente Intellettivo Verbale QIP= Quoziente Intellettivo Performance QIT= Quoziente Intellettivo Totale Fasce di intelligenza: QIT maggiore di 85 = sogg. normali o dotati QIT compreso tra 85 e 70 = sogg. borderline intellettivi QIT inferiore a 70 = sogg. intellettivamente deficitari

6 Il Disturbo Specifico di Lettura Dislessia Evolutiva La diagnosi di dislessia non può essere formulata prima della fine della II classe elementare. Tuttavia, già in I elementare possono essere rilevati, come indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze cognitive generali e l'apprendimento della lettura. I parametri essenziali per la diagnosi di dislessia, nei sistemi verbali trasparenti come la lingua italiana, sono la rapidità misurata come il tempo di lettura di brani, parole o sillabe, e la correttezza misurata come numero di errori nella lettura. Tali parametri devono discostarsi di almeno due deviazioni standard dalle prestazioni dei lettori della stessa età, in presenza di una adeguata istruzione e di un livello cognitivo nella norma. La comprensione del testo non concorre alla formulazione della diagnosi di dislessia, anche se fornisce informazioni utili sull'efficienza del lettore.

7 Il Disturbo Specifico di Lettura Dislessia Evolutiva La lentezza Ci sono alcune caratteristiche della dislessia che pesano prevalentemente sulla lentezza. Quando da adulti si legge una parola insolita, come ad esempio cavedio, si attua il meccanismo della composizione delle lettere, per cui si leggerà c-a-v-e-d-i-o (processazione seriale), il che, anche se avviene in millesimi di secondo, richiede una certa quantità di tempo. Se invece si vedono scritte le parole tavolo, sedia, sapone eccetera, già viste milioni di volte da quando si è cominciato a leggere, non è necessario scomporle in lettera; sono già pronte e riconoscibili in un colpo solo: il vederle e il leggerle è immediato. Più si cresce, infatti, più si legge velocemente: la processazione seriale è sempre meno necessaria. Alcuni dislessici fanno tantissima fatica ad acquisire questo magazzino di parole pronte: ecco il motivo della lentezza.

8 Il Disturbo Specifico di Lettura Dislessia Evolutiva La scorrettezza Altri invece fanno fatica proprio ad attuare correttamente la processazione lettera per lettera: il risultato sarà allora una lettura scorretta. Si tratta di due difficoltà diverse che di solito, però, sono unite e intrecciate tra loro. Secondo uno studio recente, l 82 per cento dei dislessici italiani fa fatica a leggere sia le parole ad alta frequenza sia quelle insolite.

9 Evoluzione della velocità di lettura

10 Attinopterigi Sfigmomanometro Idrargirismo Stradiottesco Epanadiplosi Trotskismo Streptolisina Trinitrotoluolo Stocastico Astranzia

11 Il Disturbo specifico dell Espressione Scritta Disortografia Evolutiva L'esame del processo di scrittura richiede la valutazione delle componenti ortografiche. Per la diagnosi di disortografia - connessa con disturbi nell'area linguistica - vale la regola di una quantità di errori ortografici che difettano in misura uguale o superiore alle due deviazioni standard rispetto ai risultati medi dei bambini che frequentano la stessa classe scolare e in presenza di una adeguata istruzione e di un livello cognitivo nella norma.

12 Il Disturbo specifico dell Espressione Scritta Disortografia Evolutiva tipologia di errori: sostituzioni (f-v; a-o; etc.) omissioni e/o aggiunta di lettere/sillabe separazioni e/o fusioni illegali mancato rispetto delle regole ortografiche (uso dell h, apostrofi, ecc.) errori nei raddoppiamenti errori di accentazione

13 La Disgrafia è un disturbo del linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutivo-motorie della scrittura. si concretizza in una prestazione scadente dal punto di vista della grafia con difficoltà ad automatizzare un corsivo fluente e morfologicamente comprensibile. a volte associata ad un più generale disturbo dell organizzazione del gesto e di incoordinazione motoria.

14 La Disgrafia Lentezza di scrittura Pressione eccessiva sul foglio Macro-micrografia Distanza non adeguata tra le parole Errata direzionalità della scrittura Inesatta legatura dei segni

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16 Disturbo specifico del calcolo Discalculia Evolutiva La diagnosi di discalculia non può essere formulata prima della III elementare, anche se già nel primo ciclo elementare possono essere rilevate discrepanze fra le capacità cognitive globali e l'apprendimento del calcolo numerico. Le prestazioni nelle abilità di calcolo, ovvero la numerazione bidirezionale, la transcodifica, il calcolo mentale, l'immagazzinamento dei fatti aritmetici, il calcolo scritto, devono essere al di sotto di due deviazioni standard rispetto alle prestazioni di soggetti della stessa età, in presenza di una adeguata istruzione e di un livello cognitivo nella norma.

17 Competenze attentive e mnestiche Competenze simboliche cognitive Competenze linguistiche Competenze senso-motorie Competenze visuo-grafiche Competenze metalinguistiche

18 Problemi generali nella didattica dei DSA Difficoltà di automatizzazione dei processi, per cui il bambino è in grado di leggere, scrivere e fare i calcoli solo impegnando gran parte delle proprie risorse attentive e mentali: risulta difficile o impossibile eseguire contemporaneamente due procedimenti (ascoltare e scrivere, ascoltare e seguire un testo) Si crea uno sfasamento tra la fase attraversata dal bambino e proposte didattiche Alcuni apprendimenti non vengono mai automatizzati Strumenti che per gli altri sono di aiuto costituiscono un ostacolo all apprendimento

19 Difficoltà neuropsicologiche e percorso scolastico o o o o Lentezza ed errori nella lettura Lentezza ed errori nella scrittura Non passaggio alla lettura lessicale Attenzione per i processi di basso livello (decifrazione della lettura, aspetti esecutivi, ortografici e morfo-sintattici) o o o o Necessità di tempi più lunghi per leggere le consegne; rischio di comprensione errata Necessità di tempi più lunghi per dettati, copiati, testi; scarsa comprensibilità Tempi più lunghi o errori nel ricercare informazioni nel testo; carente memorizzazione di parole nuove o in altre lingue Interferenze sulla comprensione e nello studio

20 Difficoltà neuropsicologiche e percorso scolastico o Recupero troppo lento delle informazioni sequenziali o Ricerca lenta sul vocabolario, errori nelle procedure di moltiplicazioni e divisioni o o Difficoltà metalinguistiche Difficoltà di memoria o o Difficoltà nella grammatica, nell uso inferenziale del linguaggio, nell apprendimento di altre lingue Problemi nel ricordare categorizzazioni, strutture e regole grammaticali, tabelline, fatti numeri-ci, formule, procedure di calcolo; difficoltà e lentezza nell esposizione orale durante le interrogazioni

21 Altre difficoltà Per i disturbi di letto-scrittura Difficoltà nell autocorrezione degli errori Difficoltà nell espressione scritta e nell espressione verbale del pensiero Difficoltà nelle lingue straniere (scrittura e pronuncia delle lettere Lessico povero Per la discalculia : Difficoltà nel riconoscimento dei simboli numerici e nella capacità di riprodurli graficamente Difficoltà ad eseguire numerazioni regressive Difficoltà visuo-spaziali: riconoscimento dei segni, incolonnamento, difficoltà nel seguire la direzione procedurale Difficoltà con i numeri complessi (con lo zero) o lunghi

22 Conseguenze Sovraccarico della memoria di lavoro: perdita di informazioni, errori frequenti Rapido esaurimento dell attenzione - concentrazione: facile stancabilità, riduzione dei tempi di lavoro Uso compensativo delle competenze sovraordinate (linguaggio, intelligenza) per risolvere i problemi di automatizzazione: variabilità nelle prestazioni

23 Allievo competente Allievo con DSA Attiva le conoscenze pregresse ed in grado di colmare le lacune che il testo contiene e compie previsioni sul contenuto del testo Applica sempre le medesime modalità di lettura (legge tutte le righe) Differenzia le strategie di lettura in funzione della tipologia del testo e dello scopo Non è in grado di utilizzare tecniche di lettura funzionali alla comprensione del testo E in grado di pianificare ed ideare un testo Non accede alle componenti di alto livello (pianificazione ed ideazione di testi e capacità di fare inferenze sui testi)

24 Allievo competente Allievo con DSA Utilizza strategie economiche di calcolo E in grado di memorizzare alcune combinazioni tra numeri (addizioni e sottra- zioni semplici, tabelline, etc.) ed è in grado di accedervi direttamente senza dover eseguire il calcolo. Non adotta strategie facilitanti per il calcolo Ha difficoltà a memoriz- zare fatti numerici (calcoli semplici e tabelline) Ha difficoltà nel ricordare le procedure di calcolo

25 Caratteristiche del processo di apprendimento dei bambini con D.S.A Non sapere quanto tempo serve per imparare Non sapere cosa realmente si sa Non sapere cosa si deve ricordare e cosa inventare Dimenticare troppo / Inventare troppo Sapere già tutto / Non sapere niente Fare resistenza di fronte a compiti nuovi Non avere curiosità

26 Comportamenti dei bambini con D.S.A Voler fare tutto come gli altri Non saper chiedere aiuto Avere sempre bisogno di conferme Essere pigri, apatici e passivi Essere agitati, iperattivi, aggressivi Evitamento/Opposizione alle richieste (non lo so fare, non lo voglio fare, non mi interessa) Fare tutto da soli / Non fare niente da soli Compiere autovalutazioni sempre estreme Assumere atteggiamenti provocatori

27 L attuale normativa scolastica prevede che i soggetti con D.S.A possano usufruire, nell ambito della normale programmazione della classe, di strumenti compensativi e misure dispensative

28 Normativa scolastica Nota del Direttore Generale per lo Studente del 5 ottobre 2004 Iniziative relative alla dislessia Nota del Direttore Generale per lo Studente del 5 gennaio 2005 Iniziative relative alla dislessia ORDINANZA MINISTERIALE N. 26 Prot.2578 del Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore. Anno scolastico 2006/2007 Proposta di legge sulle difficoltà di apprendimento - 8 maggio approvata in commissione Istruzione del Senato il 20 giugno 2007

29 Nota del Direttore Generale per lo Studente del 5 ottobre 2004 Iniziative relative alla dislessia Indica una serie di misure dispensative e di strumenti compensativi che possono essere adottati in caso di Disturbi Specifici di Apprendimento

30 Nota del Direttore Generale per lo Studente del 5 gennaio 2005 Iniziative relative alla dislessia Precisa che è sufficiente una diagnosi specialistica della dislessia (e non una diagnosi funzionale corredata dalla certificazione di rito) perché possano essere adottate tutte le misure indicate e che gli strumenti compensativi e dispensativi debbono essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale.

31 ORDINANZA MINISTERIALE N. 26 Prot del La Commissione terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati affetti da dislessia, sia in sede di predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove scritte, prevedendo anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari. Al candidato sarà consentita l utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d anno.

32 Proposta di legge sulle difficoltà di apprendimento dell 8 8 maggio 2006 approvata in commissione Istruzione del Senato il 20 giugno 2007 La presente proposta mira a riconoscere la dislessia, disortografia e discalculia quali difficoltà specifiche di apprendimento e prevede che il MPI individui una serie di misure educative e didattiche atte a garantire i necessari supporti agli alunni con tali difficoltà in modo da ottenere una formazione adeguata e prevenire l insuccesso scolastico.

33 CIÒ CHE NON È MODIFICABILE CON L INSEGNAMENTO E L APPRENDIMENTO VA COMPENSATO CON L USO L DI STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE

34 PROPOSTE DIDATTICHE ADATTATE AGLI STILI DI APPREDIMENTO DEGLI ALUNNI, MAGARI NON COME SUGGERITO QUI SOTTO:

35 A cosa servono e quali sono gli strumenti compensativi? Non sono sconti perché siamo buoni ma sono modi diversi di apprendere

36 Sono strumenti che consentono al ragazzo di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo Svolgendo la parte automatica della consegna permette al ragazzo di concentrare l attenzione sui compiti cognitivi più complessi Paragonabili ad una sorta di protesi Non incidono sul contenuto cognitivo, ma possono avere importanti ripercussioni sulla velocità e/o la correttezza dell esecuzione della consegna

37 Strumenti compensativi Difficoltà di memorizzazione: Tabella dei mesi, tabella dell alfabeto, e dei vari caratteri. Tavola pitagorica, linea dei numeri,tabella delle misure, tabella delle formule geometriche. Difficoltà di automatizzazione: Calcolatrice. Registratore. Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale. Recupero rapido delle informazioni dalla memoria a lungo termine per concentrarsi sulle procedure Esecuzione vicariata di procedure normalmente automatiche Utilizzo della spiegazione orale per facilitare lo studio Supporto alla scrittura (in caso di disgrafia e disortografia) e alla pianificazione del testo

38 Strumenti compensativi Cartine geografiche e storiche, mappe concettuali Cassette registrate o CD dei libri di testo Strumenti multimediali Dizionari computerizzati (soprattutto per le lingue straniere) Utilizzo di un supporto visivo per facilitare l apprendimento e migliorare l esposizione verbale dei contenuti che altrimenti sono scarni Apprendimento attraverso canali alternativi di informazione Ricerca rapida dei vocaboli

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53 Strumenti compensativi = Mediatori didattici Aiutano nell apprendimento Sollecitano le generalizzazioni Aiutano ad appropriarsi di quadri d insieme Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmate Sollecitano i processi di pensiero, la riflessione

54 Programmi di video-scrittura Controllore ortografico Identifica le parole che non sono scritte nella forma ortografica corretta Predittore lessicale Prevede in base alle prime lettere digitate la parola sulla base del lessico e della frequenza

55 La videoscrittura Di economizzare energie Sollecita processi di decisione lessicale I testi sono più facilmente controllabili Possibilità di buttare giù le idee e riorganizzarle successivamente Conoscenza della tastiera Capacità di digitazione Buone competenze fonetico-fonologiche

56 CORRETTORE ORTOGRAFICO DI WORD

57 Sintesi vocale Di trasformare il parlato in videoscrittura mediante un microfono che riconosce la voce di ciascun individuo evitando l uso della tastiera Buona capacità di costruire enunciati formalmente corretti e controllare loro realizzazione scritta

58 Audio registratore Riascoltare testi quando occorre e per quante volte il soggetto lo ritiene necessario Capacità di usare lo strumento Capacità di organizzare il materiale per recuperarlo a seconda delle necessità

59 Libro parlato Di studiare e di acquisire informazioni a prescindere dalla lettura Capacità di usare il registratore o il computer in caso di CD

60 Scanner Di trasferire su video parti o intere pagine di testi e successivamente riascoltare in voce; consente inoltre di cambiare i caratteri del testo. Competenza specifica nella gestione di strumenti informatici

61 Le tecnologie informatiche non sono nemiche dell apprendimento ma vicariano parte delle attività

62 Il computer come ausilio Il computer è un valido strumento compensativo che consente al ragazzo di bypassare molte delle difficoltà legate alla dislessia (scrivere testi scorretti, problemi nell organizza-zione del lavoro, difficoltà nel reperire informazioni) VANTAGGI: nella tastiera sono presenti tutte le lettere in stampato maiuscolo uso del correttore ortografico (Word Processor con correttore automatico) scrivere qualsiasi testo in modo graficamente leggibile registrazioni, schemi, mappe, libro parlato possibilità di modificare e riutilizzare i documenti possibilità di usare testi leggibili con sintetizzatori vocali reperire informazioni da magazzini quali enciclopedie multimediali, internet lavagna interattiva collegata al computer

63 Software didattici A scuola il computer può essere utilizzato nell ambito di un percorso compensativo utile per favorire l autonomia e per rendere gli alunni capaci di affrontare la scuola e i compiti tutti i giorni, dalla prima classe di scuola primaria all università

64 Software riabilitativi I software riabilitativi mirano a favorire lo sviluppo di specifiche abilità e devono essere inseriti in un percorso riabilitativo. In questo contesto l alunno lavora sulla fonologia, sulla metafonologia, sull associazione fonema-grafema, sulle strategie di lettura, automatizzazione dei processi di calcolo ecc. con esercizi mirati a sviluppare abilità che naturalmente non possiede. L uso del computer a scuola e il percorso di riabilitazione dovrebbero procedere in parallelo, non in sequenza.

65 Tavola pitagorica Di eliminare recupero fatti aritmetici Favorisce concetto di reversibilità ( 7 x 5 = 5 x 7 ) Adeguate capacità lessicali e sintattiche Saper utilizzare tavola a doppia entrata

66 Calcolatrice Di eliminare il problema dei fatti aritmetici Di eliminare il problema delle procedure e/o del recupero automatico Buone capacità lessicali o sintattiche N.B : In presenza di difficoltà con il sistema dei numeri opportuno l uso di una calcolatrice da tavolo che consenta il controllo visivo dei numeri trascritti

67 Misure dispensative Evitano al soggetto di cimentarsi in forme di attività che, per la disabilità specifica, sono destinate al sicuro fallimento, indipendentemente dall impegno del soggetto

68 Misure dispensative Non lettura ad alta voce in classe (a meno di una richiesta esplicita del bambino) Non scrittura veloce sotto dettatura Non uso del vocabolario Non studio mnemonico delle tabelline Tempi più lunghi per le prove scritte Disagio di fronte ai compagni Difficoltà nel riutilizzo del testo (perché non capisce quello che ha scritto o ne dimentica delle parti) Drena risorse e aumentano gli errori Permette la riduzione degli errori e una maggiore attenzione ai contenuti

69 Misure dispensative Tempi più lunghi per lo studio; interrogazioni programmate Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta e adeguata alle possibilità del bambino Possibilità di uso di testi adattati, non per contenuto, ma per quantità di pagine e caratteristiche del testo Non studio delle lingue straniere in forma scritta (ove necessario) Riduce il carico giornaliero, permette un miglior apprendimento: il bambino deve imparare, non si deve allenare Riduce l interferenza degli aspetti linguistici problematici e l affaticamento Ne riduce l apprendimento e aggiunge la difficoltà di un II codice scritto

70 È utile per un bambino dislessico leggere ad alta voce? Quando deve esercitare i processi strumentali è indispensabile; la gran parte dei modelli di trattamento prevedono con modalità diverse la lettura ad alta voce. È importante tener presente però che per un bambino dislessico è molto faticoso leggere e pertanto ciò va proposto solo come esercizio mirato, secondo tempi e modalità ben definiti (tempi brevi e frequenti, possibilmente con esercizi scelti ad hoc ) ed in modo diverso a seconda dell'età. Va promossa invece in modo sempre crescente la lettura silente che favorisce la salvaguardia della comprensione.

71 Strategie didattiche per i DSA Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma Ridurre il numero di esercizi nelle verifiche, senza modificare il contenuto Scomposizione del compito: (es. risoluzione di problemi) Lavoro sulle diverse sottocomponenti: non possono fare tutto e tutto insieme. Valutazione separata delle diverse componenti: a seconda del tipo di compito richiesto, tenere conto dell obiettivo principale (il contenuto del tema, il ragionamento nella soluzione del problema, ecc.)

72 Strategie didattiche per i DSA Definizioni di obiettivi compatibili con l organizzazione del disturbo Uso di strumenti che aggirino il disturbo (e liberino energie per l apprendimento)

73 Strategie didattiche per i DSA

74 Strategie didattiche per i DSA Evitare la lettura ad alta voce in classe. Evitare verifiche scritte a scelta multipla. Evitare di assegnare i compiti per casa attraverso il dettato. Utile valorizzare la verifica orale che deve essere programmata. Lo studio di materie (come la storia, la geografia) può essere affrontato solo oralmente, con l'ausilio di molte immagini; può essere utile la registrazione della lezione dell'insegnante attraverso il registratore.

75 Strategie didattiche per i DSA Lo studio dell'inglese dovrebbe prevedere forme di apprendimento orali e non scritte. Nel caso in cui l'insegnante verifica il materiale scritto dell'alunno deve tener presente che gli errori non sono frutto di scarso impegno, di assente motivazione all'apprendimento, ma di un vero e proprio disturbo su base biologica e quindi regolarsi dì conseguenza. I bambini della scuola primaria che rientrano in questo gruppo sono ancora lontani dall'autonomia nell'organizzare il proprio materiale di lavoro attraverso istruzioni scritte; a questo proposito, potrebbe essere utile affidarsi alle istruzioni impartite oralmente o alla possibilità di registrare la lezione in forma digitale, in modo da poterla trasferire anche al computer

76 Strategie didattiche per i DSA

77 Strategie didattiche per i DSA Le indicazioni sono le stesse proposte per la fase precedente. Il bambino che si avvicina a una velocità di lettura di circa una sillaba al secondo dà l'impressione che sia sufficiente l'esercizio per uscire dal disturbo. Infatti, generalmente la rilettura dello stesso brano diviene un po' più veloce e più scorrevole della lettura a prima vista. In realtà, è bene ricordare che il processo non è ancora automatico e quindi suscettibile di regressioni (ad esempio, lo stesso brano letto alcuni giorni dopo viene decodificato quasi come se fosse del tutto nuovo). Questo livello di prestazione, poiché ancora non sufficientemente automatizzato, richiede un costante controllo e quindi comporta un elevato consumo di energia (stanchezza, rifiuto della lettura); il bambino evidenzia in ogni caso estrema lentezza nell'esecuzione di compiti che utilizzano elaborazione di materiale linguistico, spesso anche di natura numerica. E importante aggiungere che si considera il valore di 1 del rapporto sillabe/tempo raggiunto in terza elementare come un quadro clinico di disturbo di grado lieve (Stella, Cerruti Biondino, 2002).

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79 Strategie didattiche per i DSA A. Profilo lento ma accurato: è una eventualità poco frequente e può essere giustificata dal fatto che il bambino utilizza in modo esclusivo la via non lessicale della lettura; la scrittura potrebbe essere caratterizzata da pochi errori, ma da lentezza esecutiva. B. Profilo lento e con molti errori: siamo in una fase di lettura che può essere definita di fonologia intermedia: il bambino è in grado di leggere alcune parole velocemente (soprattutto se ad alta frequenza), per le altre invece è costretto a ricorrere al sistema di conversione grafema/fonema; la scrittura è caratterizzata da errori misti (fonologici, visivo-ortografici, fonetici).

80 Strategie didattiche per i DSA La lettura ad alta voce è ancora sconsigliata, a meno che il bambino non si sia preparato adeguatamente (ad esempio, abbia letto un po' prima della richiesta della lettura). Le verifiche scritte dovrebbero essere semplificate e dovrebbero prevedere un minor numero di domande per compensare la lentezza di decodifica. Può essere utile, se vi sono le condizioni, un aiuto strategico per favorire le procedure di accesso diretto alla lettura. Lo studio autonomo non è ancora possibile, per le materie orali deve essere supportato dalla lettura dell adulto o da un sistema di sintesi vocalica. La comprensione del testo può essere compromessa; evidente ancora la lentezza esecutiva di qualsiasi compito scolastico

81 Strategie didattiche per i DSA Livello di velocità di lettura del brano compresa tra 1,5-2 2 sillabe/secondo Questo livello di prestazione dovrebbe indicare l'ingresso nella fase di lettura lessicale: il bambino infatti dovrebbe leggere le parole attraverso un riconoscimento immediato della parola, e questo, a sua volta, favorirebbe successivamente il recupero delle forme ortografiche e fonologiche dello stimolo posseduto nel lessico mentale. Siamo in una fase in cui il processo di lettura si sta automatizzando, diviene quindi più veloce la decodifica della parola e l'adulto ha l'impressione che la lettura sia sufficientemente avviata. Solo parole lunghe e/o poco frequenti rallentano la lettura e possono determinare un vero e proprio inceppo tale da richiedere l'intervento dell'insegnante o del genitore. L'esercizio di lettura ad alta voce di testi interessanti per il bambino, in questa fase, è utile.

82 Strategie didattiche per i DSA Livello di velocità di lettura del brano uguale o superiore a 2 sillabe/secondo Raggiunte le 2 sillabe al secondo, o poco più, si considera la prestazione come sufficientemente automatica. Se l'attività di recupero non supera il guadagno atteso come evoluzione spontanea del disturbo (stimata in 0,25-0,3 l'anno) è bene sospendere gli esercizi. E possibile la lettura ad alta voce in classe anche a prima vista. E possibile assegnare i compiti a casa, dettandogli le conse-gne sul diario. È possibile assegnare verifiche scritte, anche se dovrebbero assegnare più tempo al bambino dislessico oppure ridurre il numero delle domande. E bene completare il lavoro di recupero delle specifiche difficoltà del bambino attraverso interventi a indirizzo meta-cognitivo sul metodo di studio e, nei casi in cui è necessario, sulla comprensione del testo scritto.

83 Livello di velocità di lettura del brano uguale o superiore 2 sillabe/secondo Si possono ripresentare in alcuni momenti dell'anno scola-stico errori nella scrittura che apparivano risolti e/o nella lettura: questa evenienza non va interpretata come non motivazione, rifiuto dell'impegno da parte del bambino, ma come un problema dovuto al fatto che il "substrato neurobiologico" che deter-mina il deficit non è modificato, è stato possibile modificare il funzionamento attraverso l'esercizio (Stella, 2004); ma appena lo studente è affaticato, meno in grado di controllare i processi richiesti dal compito, ricompare l'errore. Lo studio della lingua straniera, in particolare l'inglese, resta problematico: per questo è opportuno non richiedere l'apprendimento della lingua in forma scritta.

84 Livello di velocità di lettura del brano uguale o superiore 2 sillabe/secondo E possibile pensare all'avvio dello studio autonomo. E possibile considerare il processo di decodifica sufficiente-mente automatizzato. Non sono però risolti tutti i problemi nello studio: vengo-no infatti sempre riferite dai genitori le caratteristiche di lentezza e di affaticabilità nel comportamento del figlio; vi può essere una ripercussione delle difficoltà di lettura e di scrittura in generale sulle conoscenze del bambino, ad esempio, sull'ampiezza del lessico, e, soprattutto, sulle strategie più idonee da utilizzare quando deve affrontare un compito scolastico. Per lo studio è preferibile la lettura silente.

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