A cura di: dott. Flavio Chikhani dott. Giuseppe Rolli LA FORMAZIONE ESPERIENZIALE LA METODOLOGIA OUTDOOR

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1 Acuradi: dott.flaviochikhani dott.giusepperolli LAFORMAZIONEESPERIENZIALE E LAMETODOLOGIAOUTDOOR 1

2 INDICE 1 LaFormazioneEsperienziale 1.1Metodologiediapprendimentodell adulto 1.2L aspettopsicologicodell apprendimentodegliadulti 1.3Laresponsabilizzazioneindividualeelafacilitazionenelprocessodiapprendimento 1.4Lamotivazioneadapprendere 1.5Lavalorizzazionedelleesperienzepersonalieprofessionali 1.6Latrasferibilitàdellaformazionealleprestazionilavorative 1.7Ilmodelloandragogicoelemetodologieesperienziali 2 ElementiCaratteristicidiunInterventoOutdoor 2.1MetaphoricExperientialLearning 2.2Sceltaecostruzionedellametaforaformativa 2.3Lasceltadellalocation 2.4Ilgradodistress 2.5Lanaturaelasequenzadeicompiti 2.6Briefing,PlayingeprocessidiDebriefing 2.7Metodologieetecnichedidebriefing 3 LametodologiaOutdoor 3.1OutdoorSmallTechniques OST 3.2CampiOutdoorPreimpostati COP 3.3OutdoorTraining OT 3.4OutdoorManagementTraining OMT 2

3 1Laformazioneesperienziale Nella formazione degli adulti, il detto che s impara a fare, facendo, è alla base delle Experiential Learning. Gli interventi di formazione esperienziale, quindi di apprendimento tramite esperienza, consentono di osservare le attitudini, di sviluppare le capacità e di acquisireomodificaregliatteggiamentiindividuali,presisiasingolarmente,siaincontestidi gruppo. Fare formazione esperienziale vuol dire, progettare e gestire un ambiente fisico ed uno spazio mentale in cui le persone possono interagire liberamente e condividere delle esperienze cognitive, emotive e fisiche, direttamente o analogicamente correlate all apprendimento di conoscenze,capacitàeatteggiamentiutiliperilmiglioramentodelleprestazionilavorative. La formazione esperienziale spinge il discente ad una riflessione critica sui propri assunti, sulle idee, sulle prospettive e sui valori culturali che tradizionalmente influenzano la sua visione del mondo, il suo atteggiamento e quindi, il suo comportamento, aiutandolo ad apprendere ad apprendere. Le persone sono stimolate a fronteggiare l incertezza dell ambiente esterno mediante la propria creatività, tenacia e perseveranza mantenendo sempre la concentrazione sugli obiettivi da perseguire. Il ruolo del formatore, in questo contesto,èquellodelfacilitatorediapprendimento;affiancareildiscentenellaricostruzione delle esperienze vissute, condividere gli elementi postivi e negativi delle dinamiche del processoesperienziale,formalizzare,infine,icomportamentivincentiequellidamigliorare. Laformazioneesperienzialemettealcentrodelprocessodiapprendimentol esperienzareale dell individuo, stimolando la riflessione, la validazione e l interiorizzazione dei modelli cognitiviedeicomportamentiefficaci. Nel realizzare attività didattiche rivolte agli adulti, lo strumento ed il modello esperienziale risultaessereparticolarmenteefficaceinquantoinlineaconquellechesonolenecessitàele peculiaritàdelsoggettoadultocheapprendemesseinlucedalmodelloandragogico. 1.1Metodologiadiapprendimentodell adulto Leparticolariesigenzedell adultocheapprende,hannoportatoallosviluppoedallaadozione diunmodellodefinitoandragogico,articolatosualcunevariabili: L aspettopsicologicodell apprendimentodegliadulti; Laresponsabilizzazioneindividualeelafacilitazionenelprocessodiapprendimento; Lemotivazioniadapprendere; Lavalorizzazionedelleesperienzepersonalieprofessionali; Latrasferibilitàdellaformazionealleprestazionilavorative. 1.2L aspettopsicologicodell apprendimentodegliadulti L adultoèunapersonaconunaconsolidatastrutturadell esperienza,dellaconoscenzaedegli schemimentali;ogniprocessodiapprendimentopassaattraversolacondizionedell errore,e gli adulti, caratterizzati da notevole orgoglio individuale, generalmente subiscono questa condizione in modo personale con ripercussioni negative sull autostima e sulla fiducia nelle propriepossibilità. È compito del docente supportare la partecipazione degli adulti, sia mediante l adozione di uno stile facilitativo e avalutativo, che attraverso la gestione delle relazioni interpersonali e del clima dell aula. Ciò che emerge è che l adulto deve sentirsi psicologicamente al sicuro e libero di pensare e di sbagliare senza il timore di essere ridicolizzato o valutato negativamente. 3

4 1.3 La responsabilizzazione individuale e la facilitazione nel processo di apprendimento Gli adulti sono essenzialmente persone autonome ed, in quanto tali, dovrebbero essere in gradodiregolare,piùomenoautonomamente,lemodalitàeditempidelloroapprendimento; questo perché, tendenzialmente, dotati di maggiore autodisciplina rispetto ai bambini. Per i motivi appena esposti, l adulto dovrebbe essere lasciato libero di determinare autonomamente intensità e ritmo dell apprendimento, ciò è possibile destrutturando l articolazionedeicontenutiformativi,favorendo,facilitandoedaffiancandoildiscenteadulto nell orientamentoversoilpropriopercorso. Ilcoinvolgimentoattivodeldiscenteadultosiottieneinizialmenteconlapresadicoscienza, dapartedellostesso,delpropriofabbisognoformativo;ciòcheilsoggettodeverazionalizzare èperchéhabisognodisapere.unprimopassocheilformatore/facilitatorepuòcompierein questadirezione,èsomministrareuntestall aulaincuisonoraccolteleaspettative,leattesee gliobiettividiapprendimento.ilmassimodellapartecipazioneattivadell adultoavverrebbe se fosse messo in grado di partecipare alla progettazione ed alla pianificazione del proprio processoformativo;ilcoinvolgimentodeldiscentepotrebbeessererichiestoancheinmerito alla scelta delle metodologie di erogazione e degli strumenti di valutazione della propria attivitàdidattica. Èevidentecheleteoriedell apprendimentodegliadultispostanoilbaricentrodelprocessodi apprendimentodaldocentealdiscente,trasformandoilprimoinun facilitatorediprocesso oltrecheovviamente,espertoneicontenutiformativi. 1.4Lemotivazioniadapprendere L apprendimentodegliadultisibasasullamotivazionedell individuonellapartecipazioneal processoformativoerisiedenell interesseenelbeneficioindividualechelapersonasiaspetta ditrarredalcorso. Fondamentale per il docente è individuare immediatamente, sia le attese che gli adulti manifestano nella partecipazione al corso, sia ciò che è rilevante e significativo rispetto a bisogniedesideridiapprendimento;cosìfacendoriesceprontamentearidefinireeriallineare leattesedeipartecipanticongliobiettividellaformazione. 1.5Lavalorizzazionedelleesperienzepersonalieprofessionali Gli adulti sono persone in possesso di un ricco bagaglio di esperienze e conoscenze, alimentatoneglianni;ildocentedeveessereingradodiriconoscereunsimilebackgroundedi saperlovalorizzareedutilizzareaifinidell apprendimento. Essendo presente questo importante bagaglio di conoscenze ed esperienze pregresse, le nuoveinformazionisonocostantementerelazionateconleesperienzepassate;ildocenteper facilitarel apprendimentodeveprestareattenzioneatempiemodalitàdiquestoprocessodi affiancamento e integrazione delle conoscenze, aiutando il discente a focalizzare i punti di connessione, riepilogando costantemente i nuovi passi conoscitivi, valorizzando la valenza applicativaerisolutivaneicontestidilavoro. 1.6Latrasferibilitàdellaformazionealleprestazionilavorative Gli adulti sono persone pragmatiche, per questo nella progettazione occorre progettare ed orientare l attività didattica ad obiettivi di apprendimento strettamente correlati al miglioramentodellaprestazionelavorativa. 4

5 L apprendimento degli adulti deve esaltare continuamente la valenza applicativa e la trasferibilità dei contenuti teorici alla pratica professionale. Per soddisfare il bisogno di immediataapplicazionedelleconoscenzeallaprassireale,ildocentedeve: Valorizzaregliaspettiapplicatividellenuoveconoscenze,mettendoleinrelazionealle esperienzedeidiscenti; Affiancareildiscentenellarealizzazionediunpianodiazionerelativoall applicazione inaziendadelleconoscenzeacquisite; Condividereiprogettipersonalidisviluppoattraversolavoridigruppo; Al termine del corso, supportare il discente nell applicazione delle conoscenze acquisite attraversoprogrammiditutorship,coaching,follow up. Iltrasferimentodell apprendimentoalcontestolavorativoe/opersonale,èilprimosuccesso dell attivitàformativa. 1.7Ilmodelloandragogicoelemetodologieesperienziali Il modello andragogico, dunque, pone al centro del processo di apprendimento dell adulto l esperienza, non solo il recupero di quella passata, ma anche la realizzazione di nuove. La prospettivadim.knowlesevidenziacomel apprendimentodegliadultirichiedaunapproccio metodologico orientato a massimizzare il coinvolgimento dell individuo nell esperienza formativa. Il discente apprende meglio se stimolato in tutte le dimensioni in cui può esprimerelapropriasoggettività:intellettuale,emotivaefisica. Apprendere da e attraverso l esperienza vuol dire ancorare a vissuti psico/emotivi l acquisizione di nuova conoscenza, mediante un attività di riflessione critica. In termini metodologici, si pone grande enfasi sulle modalità attive, sul bilanciamento tra le logiche induttiveededuttivedelprocessodiapprendimento. Lavoraconleesperienzepertantorichiededialternare: Momenti induttivi, di riflessione e valutazione delle esperienze e delle realtà aziendali, alla ricerca di principi di elaborazione, d ipotesi interpretative e di concettualizzazionedell esperienza; Momenti deduttivi,diutilizzodellelogicheedelleregoletrovate,perinterpretarele esperienzepassateepersperimentareepianificarecomportamentifuturi;innescando cosìilpassaggiodallateoriaallapratica. Illavorosulleesperienzeaiutaasvilupparealcunecompetenzetrasversalidiosservazionedi ascolto,dianalisi,dipensierocritico,dipianificazioneedimplementazionedell azione;tutte capacitàdiffusamenterichiestenell attualecontestomanageriale. In sostanza, nella formazione manageriale, non bisogna tanto lavorare sulla modellazione deduttiva del comportamento individuale, quanto sulla riproduzione analogica della complessità degli ambienti aziendali, con attività di formazione che rispecchino le caratteristichedellavoroelecompetenzeadessoassociate;iltuttoconapproccioinduttivo. 2ElementiCaratteristicidiunInterventoOutdoor Primadiillustrarealcunedelletecnicheconcuièpossibilerealizzareinterventidiformazione esperienzialeoutdoor,èopportunounchiarimentoprettamentelinguistico. Perattivitàoutdoors intendonotuttequegliinterventidiformazionecheapplicanomodellidi apprendimentoesperienzialeechesonorealizzatifuoridall aula,all ariaaperta. 5

6 Questo capitolo indaga quelli che possono essere definiti gli elementi imprescindibili di un efficace intervento di formazione esperienziale outdoor. L elemento che coinvolge tutta la progettazionedell esperienzaèlametaforautilizzata.daciòderivalasceltadellalocation,del livellodistressdaconferireallesingoleattivitàelanaturaesequenzadeicompiti. Successivamentepotrannoessereillustratelemetodologierelativealbriefing,alplayingadal debriefing. 2.1MetaphoricExperientialLearning La metafora è una figura linguistica retorica per la quale si attribuisce ad un vocabolo un significato diverso da quello per cui è convenzionalmente inteso, in base ad un rapporto di similitudine. La metafora lavora sulle analogie, sulla sovrapposizione tra la fonte di comparazione e l oggettoanalogo,tenendopresenteperòcheun attivitàimmaginativaèefficaceseitermini comparatinonsianototalmenteviciniodistantinelsignificatofigurato. L utilizzo della metafora nei processi formativi è un potente strumento di strutturazione e potenziamento dell apprendimento, in quanto, riconosce e valorizza il funzionamento del cervello che costruisce continuamente connessioni e associazioni, percependo e ricordando meglioeventinuoviedinusuali. L apprendimentopermetaforapuòrealizzarsi,siatrovandoneesostenendoneunaingradodi contenereeveicolarealmeglioicontenutidellaformazione,siafacendovivereun esperienza reale in un contesto simbolico che riproduca le stesse dinamiche comportamentali dell ambientelavorativo.nellemetaforeesperienziali,illavoroanalogicosibasasulrapporto di somiglianza tra gli elementi costitutivi degli oggetti della comparazione e sulla capacità intuitiva ed immaginativa dei soggetti coinvolti, di interpretare il suddetto rapporto. La sovrapposizioneparzialetraidueambiti,quellometaforicoequelloreale,organizzativo,èin grado di produrre e stimolare significati ed emozioni figurate fortemente impresse nella mentedegliindividui.infatti,l apprendimentoveicolatodall attivitàmetaforicaèingradodi: Rinforzare il ragionamento analogico dei partecipanti, avvicinando contesti apparentementedistintiestimolandonuovimodidipensare; Creareunsignificatocontestualeesocialedell identitàdelgruppo; Stimolareinterminicognitivilacreativitàel immaginazionesociale; Facilitare il cambiamento cognitivo, orientando e guidando il comportamento organizzativonellefasiditransizioneedisviluppo; Raccogliere,elaborare,rinforzare,spiegareediffonderelaconoscenzaesistente. Perquantoriguardagliinterventidiformazioneesperienzialecheutilizzanolametodologia dell outdoorechesonoprogettati,quindi,interminimetaforici,siindividuacomeobiettivodi apprendimento, principalmente, lo sviluppo degli individui e dei gruppi. Le metafore esperienzialistimolano: Lasocializzazioneedilmiglioramentodelclimaaziendale; Losviluppodellafiducia,siaallivellointrafunzionale,cheinterfunzionale; Laconsapevolezzadiséedilcambiamentocomportamentale; Lacollaborazioneelecomunicazioniinterpersonali; Lecapacitàdiactionplanning,goalsetting,problemsolvingedecisionmaking; Lacreazione,lagestioneelosviluppodeigruppidilavoro; Glistilidileadershipnelleorganizzazioni; Lagestionedell incertezzaedelcambiamento; Lagestionedellostress; Losviluppodellacreativitàedell innovazione; 6

7 Lapropensionelacapacitàdiassunzionedelrischio. Le potenzialità formative del sistema appena esposto sono un risultato comunemente raggiunto dalle attività incentrate sul metaphoric experiential learning in quanto le persone sonocalateinuncontestonuovo,concompitioriginaliecompetenzeinusualidametterein campo. Essendo attività incentrate su diverse dimensioni (fisica, psicologica, intellettuale, sociale, ecc.), gli interventi esperienziali producono stimoli diversi e complementari sulle intelligenze multiple degli individui, creando le miglior condizioni per l apprendimento individuale, ognuno in funzione del proprio stile. La formazione esperienziale metaforica supportal apprendimentointutteetreledimensioniincuiètradizionalmentedisaggregato, ossia,cognitivo,affettivoepsicologico. Leattivitàconsentonolosviluppodellecapacitàcognitive,inquanto,esercitanoleoperazioni diconoscenzaecomprensionedelcompitodasvolgere,facilitandoleattivitàdianalisi,sintesi, valutazione ed autovalutazione del lavoro svolto e del processo realizzato. In termini cognitivi, le attività esperienziali sviluppano prevalentemente la conoscenza procedurale e tacitasullemodalità,opportunitàecircostanzediutilizzodellecapacitàpossedute. Dal punto di vista affettivo, l apprendimento sollecitato riguarda la consapevolezza delle proprie emozioni e delle dinamiche psicologiche delle attività svolte; la capacità di discriminarelediversepossibilicause. Nelle esperienze metaforiche, viene evocata un ampia serie di emozioni: paura o ansia di affrontareunasfida,uncompitopercepitocomerischiosoopericoloso;frustrazioneorabbia dinonessereascoltatidalgruppoodinonpoterchiedereautonomiadecisionale;entusiasmo o soddisfazione per il raggiungimento degli obiettivi. Nella progettazione delle attività esperienziali occorre tener presente che la vulnerabilità e l intensità emotiva, sono direttamente correlate al livello di stress, per cui è necessario contenerle per evitare demotivazione e non partecipazione alle attività. Da un altro punto di vista, non bisogno dimenticare che, la dimensione emotiva aiuta a mantenere alta l attenzione ed a far permanerel apprendimentonellungotermine. Diseguitosonoillustratiimomentichecaratterizzanolaprogettazioneelarealizzazionedi uninterventoesperienzialemetaforico: Lasceltaelacostruzionedellametafora; Lasceltadellalocation; Ilgradodistress; Lanaturaelasequenzadeicompiti. 2.2Sceltaecostruzionedellametaforaformativa Nellasceltaenellacostruzionedellametaforaesperienzialeoccorreprogettareun iniziativa ingradodiriprodurrelenecessarieanalogieconl ambientelavorativo,conleregole,lostile dileadership,l atmosfera,ilclimaelaculturaaziendale. Perpoterfarciòènecessariopredisporreedeffettuareun accurataanalisideifabbisognidi apprendimento;lametaforaha,infatti,ilcompitodicostruireconnessionieassociazionitrale attivitàesperenzialiegliobiettividiapprendimento. Percreareunametaforaformativaoccorrefocalizzarsisuicontenutidell iniziativadidattica.il progettista può, inizialmente, individuare una serie di diverse metafore sulle quali sia possibile sviluppare il contenuto, globale o parziale, dell intervento formativo. Successivamentedecideràqualemetaforaimplementareequaleescludere. Sviluppatal ideametaforica,occorredisaggregareanchequestaneisuoielementicostitutivi per confrontarli con quelli degli obiettivi formativi che si vogliono perseguire; questo 7

8 accostamento ha lo scopo di creare, individuare e rafforzare eventuali associazioni, similitudiniconnessionidautilizzareinterminiesperienziali. Per meglio intendere quali siano i passaggi concreti che il progettista di formazione deve percorrere al fine di creare la metafora adatta alla specifica problematica, è opportuno introdurreilcasodiunaipoteticaazienday. Ciòsucuil aziendaydeveinterveniresonoquattroelementi:ilcambiamento,ladiversità, l antagonismo e la scarsa comunicazione interfunzionale. Sintetizzati questi parametri, si affrontaun brainstormingmetaforico conilseguenterisultato: 1. Cambiamento: passaggio, percorso, trasformazione, modificazione, sviluppo, elaborazione,mutazione,pauradell ignoto, 2. Diversità: sesso, sociale, aziendale, identità e storia aziendale, modi di dire, di lavorare,dicomunicaregergotecnico,diversitàdipotere,diredditodistatus, 3. Antagonismo: non collaborazione, competizione, avversità, inimicizia, non comunicazione,antipatia,critichedistruttive,lottedipotere 4. Scarsa comunicazione: disinteresse, deresponsabilizzazione, ostruzionismo, opportunismo,diversità,adverseselection. Obiettiviipoteticidelprocessodisviluppo:miglioramentodelclimaedellacomunicazione. La metafora che deve essere creata ha lo scopo quindi di far apprendere e percepire il processodicambiamentoeintegrazionesenzafarrinnegareilpassatoeleidentitàpregresse. Dal brain storming supponiamo derivi lo spunto per sintetizzare un insieme di parole e concetti rappresentativi della metafora che si deve creare: diversità, percorso, paura dell ignoto,identità,storia,collaborazione. Conquesteparoleinmentesitentadiprogettareuninterventocheuniscametaforicamentela valorizzazione dell identità e della diversità con la necessità della collaborazione. Inoltre, l intervento,dovrebbeessereingradodifarvivereunpercorso,cheprocedessedallestorie, dalleesperienzeaziendali,attraversolapauradell ignotoedarrivasseadunapprodosicuro. Formalizzato il contenuto metaforico del processo esperenziale, attraverso la tecnica delle associazionilibere,siprocedeperassociareleparolechiavesopraindividuateadaltrettante idee;ilrisultatopotrebbeessereilseguente: DIVERSITA : ogni azienda parte da una storia diversa per arrivare la gruppo aziendale; bagaglio culturale, identità storia; nella cultura fluiscono le storie; simboli, miti e valori produconocultura. PERCORSO èuncammino,fattoinsieme,conqualcunoodasoli;unpercorsoconducead unameta;unpercorsoèlastradadiunprogetto;passodopopasso;strada,sentiero. PAURA DELL IGNOTO ignoto è ciò che non si conosce, che non si capisce, che sfugge dai nostrisenti;qualcosaincuiisensisonolimitatiapercepireacomprendere;qualcosacheti avvolgecomeilbuio,l oscurità. IDENTITA, DIVERSITA E COLLABORAZIONE: sebbene diversi, si può collaborare, ma la diversitànonaiutalacollaborazione.l identitàproducediversità;lacollaborazionevuoldire lavorareconqualcuno,maèpossibilelavorareconqualcunoconcuinonsihaquasinullain comune?cosapuòunireduediversità? Le libere associazioni così create, costituiscono la base sulla quale iniziare a sviluppare una seriedimetaforedaporreatemadell intervento.ovviamentetuttelepropostemetaforiche dovevanorisultareanaloghealleideechiaveedalledisgregazioniproposte. 8

9 Laprimametaforapropostaèquelladel fiume.ilconcettodelfiumerichiamaqualcosache proviene da lontano, che trova arricchimento dal suo percorso, nutrendosi di notevoli affluenti, di tante acque provenienti da posti diversi, da terre diverse, mantiene una sua identitàesitrasformainmare. Un seconda proposta è il puzzle. Il puzzle è composto da tanti pezzi, ognuno diverso per forma e colore, ma ognuno necessario per completare il tutto. Il tutto non è niente anche senzasolounodeglielementi;ognipezzohaunpostogiustodoveesserecollocato. Il patchwork,uncompostoditantipezzi,diversiebendistinguibili,dinaturacoloreeforma diversa.asecondadelgustodichilocompone,diventaun unicaopera. Un altra metafora è la casa, questo perché per costruirla è necessario un progetto, delle fondamenta, del lavoro, dei collaudi. L integrazione pianificata di tutti i contributi serve ad erigerelacostruzione. L ultimapropostametaforicaè l arcobaleno,inquanto,compostodatantestriscecolorate, diverse,machecamminanonellastessadirezione,conuninizioedunafine.indicaunpunto diarrivo. Dal punto di vista formativo, strutturare un unica attività che comprende tutte le metafore proposte, renderebbe molto complesse le fasi di debriefing. Per questo motivo si preferisce costituireunprogettoformatodatantepiccoleattività,integrandopiùmetafore,ognunadelle qualipotrebbeinterveniresudiunospecificoaspettorelativoagliobiettivi. Ed è in base alle motivazioni metodologiche appena esposte che, in relazione al caso dell ipotetica azienda Y, si potrebbe decidere di utilizzare la metafora dell orienteering in campagna per poter lavorare sul concetto di strada, di percorso di orientamento, di nuovo sentierodatrovareall internodelcontestochecambia. Proprio perché il concetto di cambiamento è fondamentale in questo caso reale, potrebbe essereefficace,farintraprendereilpercorsodinotte,inquanto,ilbuiosimboleggialapaura dell ignoto. Igruppipartecipantiall orienteeringavrebberotuttipuntidipartenzadiversi,questoservea valorizzarelastoriadiogniaziendaprimadellapartenza.sipotrebbeinoltreproporredifar portarenellozaino,deglioggettirappresentantilapropriaidentitàorganizzativa. Quest ultimo punto ha sia lo scopo di far vivere il peso della storia passata nel processo di cambiamento, processo che nell outdoor è rappresentato dalla camminata notturna, sia l intento di far rielaborare al termine dell intervento, una analisi dei valori delle persone medianteunarappresentazione,unacomposizione,nellospecificoilpatchwork,cheuniscele diversità(i.e.glioggettiportatinellozaino),inun operacomune. Perrinforzareerichiamarecontinuamenteleideologieallabasedell intervento,sipotrebbero farintersecarepiùvoltecompitiegruppi,alloscopodimettereinattounrimescolamentodei gruppi nelle diverse attività rendendo così necessaria, ai fini dei giochi, l aggregazione e l integrazionedellediverseprospettive. Al termine dell intervento si potrebbe far scrivere e mettere in scena, con l ausilio di attori professionisti, la storia dell azienda, dell avventura formativa, e degli avvenimenti goliardici avvenuti durante i tre giorni di formazione. L attività è volta al rafforzamento ed al consolidamentodelleesperienzeeffettuateedellalorovalenzatrasformativa. Ilprogettononsiconcludeconilrientroinsededeipartecipanti,maunmesedopol outdoor si prevede una sessione di follow up arricchita oltre che dalla raccolta dei feedback, da una lezione frontale sulla comunicazione interpersonali e sulle relazioni interfunzionali; la sessioneprevedeovviamentelerestituzionedeifeedbackallacommittenza. 2.3Lasceltadellalocation Nella scelta della location occorre distinguere quelle metafore che richiedono necessariamente un ambientazione outdoor perché basate su attività sportive (rafting, 9

10 canoing, orienteering, ecc.), o su giochi all aperto (caccia al tesoro o soft air), da quelle che possono essere svolte anche in un ambiente interno sufficientemente spazioso. Appare evidentechelasceltadiunaspecificametaforavincolalasceltadellalocation;èunaperditadi tempo progettare un attività centrata su una metafora che necessariamente richiede una locationesternaquandosièconsapevolidinonpoterlaindividuareinbrevetempooquando ladistanza,adesempio,larendenonidoneaaivincolidibudgetdisponibili. Alloscopodiorientareladecisionesullatipologiadiinterventoedilocation,siprendonoin considerazionevantaggiesvantaggidell outdoorexperientialtrainingedell indooradventure training. Lasceltadiunsitoesterno,fuoridallemuradell aula,presentaalcunisvantaggi: L incontrollabilitàdelclima; Lapossibilediscriminazionenell attivitàamaggiorrichiestafisica,dellepersonemeno allenate; Ilmaggiorrischiodidannofisico; Il rischio di spiazzamento delle finalità formative, dovuto al prevaricare della dimensionediavventura. Percontro,lesuddetteattivitàesterne: Promuovonolacreazionedimemoriepermanenti,promuovendol apprendimentoedil richiamosuccessivodelleesperienze. Valorizzano la dimensione reale dell apprendimento, attribuendo un sostanziale elementodinovitàall attivitàformativa. Se l ambientazione avviene in mezzo alla natura, producono benefici psicologici e spiritualicontribuendoalraggiungimentodegliobiettiviformativi. GlistudidiThomashowsottolineanoche,confrontarsiconl ambientenaturaleaiutaadavere dei punti fermi in un mondo in continuo cambiamento, calmando così molte ansie e meccanismididifesa.un esperienzaacontattostrettoconlanaturaèingradodiindurreun forte senso di spiritualità che, sostituendo il contatto con la divinità, calma le paure dell impermanenzadelgenereumano.lamaestosità,l immensitàdiunospettacolonaturale, ricorda all uomo la sua intrinseca debolezza e vulnerabilità, risveglia un senso di umiltà, ridimensionandomanie,ambizioni,setedifamaefortuna.lefrustrazioniedifallimentidella vita quotidiana sembrano in questo modo, meno importanti; tutto ciò predispone meglio le persone alle attività esperienziali permettendogli di aprirsi alla socializzazione ed alla apprendimento. Inquestiterminisembrachelametodologiaoutdoorsial unicasoluzioneaccettabileperun determinato tipo di contenuti formativi anche se la configurazione indoor, non comporta necessariamentelaperditadellacomponente avventura,elementoprivilegiatodell outdoor experientiallearning. Gli interventi di indoor adventure training consentono una progettazione ed uno stretto controllo dei livelli di stress e della percezione del rischio psicologico; inoltre vi è un abbattimentodelrischioderivantedallecondizioniclimaticheedallepossibilidiscriminazioni fisichedeisingolipartecipanti.ciòchel indoormantieneincomuneconlatipologiaoutdoorè lanovitàdelcontestoincuiavvienelaformazione,lesfideindividualiedigruppoacuisiè sottoposti,lapartecipazioneattivaall attivitàdisviluppoedallarisoluzionedeiproblemi. 2.4Ilgradodistress Nellaprogettazionedelleattivitàesperenzialioccorrevalutareilgradodistresscheidiversi interventi potrebbero arrecare ai partecipanti. Un giusto livello di stress produce stimoli 10

11 appropriati, fattori che facilitano l apprendimento ed un adeguato reclutamento nella partecipazionedellepersone;sitrattainquest accezionepositivadieustress. Le metafore esperienziali devono aiutare ad uscire dalla routine, dalla monotonia formativa senza suscitare paura o livelli elevati di ansia. Le paure più frequenti durante un evento di formazione, sono relative alla perdita di immagine di fronte al gruppo a causa di eventuali fallimenti nello svolgimento del compito; contestualmente potrebbe insorgere la paura di perdere il controllo davanti ai propri colleghi e rivelare troppe cose di sé. In questo caso si verificherebbeundistress,ossiaunostressnegativocheandrebbeadestabilizzareilprocesso diapprendimento. Le metafore devono servire per creare un esperienza piacevole ed accattivante, non minacciosaoimposta.l adultoapprendeveramentesoloquandolecosechepercepiscesono vistecomeunmiglioramentoounrafforzamentodellastrutturadisé.qualorasubentrasseil rischiodiunaminaccia,lastrutturapsicologicasiirrigidirebbe,attivandodeimeccanismidi difesacheminerebberol apprendimento. Nonostanteilrischiodicreareattivitàeccessivamentestressanti,unminimolivellodiansiaè necessarioperanimare,risvegliareilsensodisfidaedisuperamentodell ostacolo,unevento problematico,manoninsormontabile. Quandosiprogettauninterventoesperienziale,chesiaindoorooutdoor,nonbisognaesporre i partecipanti a rischi reali, ne fisici, ne tantomeno psicologici. Questo perché non è assolutamenteammissibileinuncontestoformativo,perdeiprogettisti,prendersilalibertàdi esporrelepersonearischi,inoltre,nontutteepersonehannoleconoscenzeelecapacitàper affrontaredeterminateattivitàfisichecherichiederebberounperiododipretraining. Ciòcherendelagestionedelrischiounelementoparticolarmentecriticoinfaseprogettuale,è decideresesiafunzionale,omeno,all apprendimentoindurrelapercezionediunrischioreale ocomunicarneonestamentel assenza. Generalmente, la prassi che si assume in fase di progettazione della metafora è quella di generare un rischio immaginario, percepito, che riesca a sfidare le paure e le ansie, senza invadeesuscitareresistenze.ciòchelametaforedevefare,èemozionare,senzastravolgeree destabilizzare le persone, deve catturare l attenzione e a concentrazione durante l esercizio fisicosenzafartemérelesioniodanniallapropriapersona. Per minimizzare e presidiare meglio i rischi formativi è necessario prestare attenzione ad alcunelineeguidadiprogettazionedegliinterventiesperienziali: Definire un livello di esperienza minima o qualifica tecnica richiesta ai trainer od ai facilitatori; Stabilire la dimensione, minima e massima, dei sottogruppi di partecipanti, per non trovarsinellasituazionedidovergestireunnumeroelevatodipersone; Stabilire se è richiesta un esperienza pregressa specifica ai partecipanti, altrimenti formarliconunpretraining; Definireglistandarddisicurezzadelleattrezzature; Ottenere l approvazione specifica, da parte della committenza, per eventuali attività conrischiopercepito. 2.5Lanaturaelasequenzadeicompiti In molti casi, è importante per il raggiungimento degli obiettivi formativi che ci sia un elementodinovitàrelativoaicompitiedalcontestoambientale. La novità attrae la percezione, l attenzione e la concentrazione individuale, sconvolgendo la ripetitivitàdellastrutturamentaledellepersoneindicendolealpensierolaterale.analizzare le attività ed i processi aziendali, quando si affronta progettualmente questo tema, è fondamentale per trarre importanti spunti di riflessione per meglio definire la proposta formativa. 11

12 Per quanto riguarda la natura delle attività, ad esempio, proporre in forma metaforica un attivitàfamiliareinunambientenoto,puòcomportareilrischiodiriprodurreledinamiche e gli atteggiamenti esistenti, contribuendo al loro consolidamento. Diversamente, invece, proponendo una situazione nuova, con attività apparentemente dissimili e metaforicamente allineate alla cultura ed ai processi aziendali, consente una sfida più efficace alla mentalità esistente. L elementodinovitàdeveavereanchealtrecaratteristicheperessereefficace;ladimensione dell avventura, ad esempio, esprime un ulteriore criterio di progettazione. Questo elemento portaconseilgiustogradodistress,diingaggioemotivoediansiadaprestazionechefacilita erinforzailprocessodiapprendimento. Un altro elemento di progettazione delle attività riguarda il loro grado di complessità, la difficoltàdisvolgimento.richiamandoilconcettodell isomorfismodelleattivitàformativeai contestiaziendali,lacomplessitàdelcompitodeveessereprogettataperrifletterelestrutture manageriali e le modalità di comunicazione che contraddistinguono l organizzazione. Fondamentaleècreareunbilanciamentotralecapacitàpossedutedaidiscentieladifficoltà delletaskpresentatedallametaforaesperienziale.questoèunbilanciamentochedeveessere trovatonecessariamentedalprogettistadiformazione,inquanto,leattivitàtroppocomplesse operlequalinonsiposseggonolecompetenzenecessarie,risultanoesseresolodemotivantie nonpromuovonolosviluppopersonale. Ai gradi di complessità delle attività si vincola anche la sequenza delle stesso; all inizio dell esperienzasaranno,infatti,proposticompitipiùsempliciperpoiarrivareaproblemidi maggiorcomplessitàconilprogrediredell interventoformativo. Poiché l apprendimento avviene con la pratica, rivedendo gli errori commessi, è importante che la sequenza delle attività progettate, oltre ad avere complessità crescente, lavori a rinforzodellecapacitàchesivoglionostimolareedallenare. A questo punto dell analisi e dello studio delle attività metaforiche, è possibile introdurre ulterioridimensioniclassificatorie.èpossibile,infatti,distinguereicompitiinvirtùdelgrado di strutturazione concuivengonopresentati.laformazioneesperienzialeèparticolarmente efficace per problemi poco strutturati, aperti a molteplici soluzioni e metodi risolutivi, con restituzionediunfeedbackapprofondito. La destrutturazione di un problema riproduce metaforicamente la non familiarità del compito,unasituazionediincertezzaambientaleelanecessitàdiunaefficacecomunicazione digruppoperpoterlorisolvere.laprogettazionediinterventiaperti,consentediosservaree raggiungereunamolteplicitàdiobiettividiapprendimento.nelmomentoincuiiformatorie di trainer cogliessero, nell evolversi dell esperienza outdoor, uno o più spunti per rilanciare undibattitovoltoadindagareaspetticomportamentalinonprevistiinfaseprogettuale,hanno la possibilità di indirizzare, durante i briefing intermedi e nel debriefing finale, la rielaborazioneversociòchelaplateadeidiscentisentecomeunargomentorilevante. Un maggior approfondimento all argomento è offerto dall accostamento del grado di destrutturazione del compito con il grado di intensità del feedback; questo sistema offre un importantespuntodiriflessionesullepotenzialitàdegliinterventiesperienziali. Uninterventoesperienzialeconcompitidestrutturatiefeedbackabassaintensitàrischiadi non avere nessuna valenza formativa, un intervento di questo tipo ha un approccio principalmenteludicoerestasolouncontestopersocializzare. La progettazione di attività con compiti strutturati, con un numero di soluzioni limitato, focalizzatisualcunecompetenzespecifiche,harisvoltidifferentiinfunzionedell intensitàdel feedback. 12

13 2.6Briefing,PlayingeProcessidiDebriefing Ogni intervento esperienziale che utilizza la metodologia metaforica richiede una attenta progettazionedellefasidibriefing,ilmomentocheprecedel intervento,ilplaying,ossialo svolgimentodeicompitiedinfineildebriefing,ossialarielaborazionefinale. Briefing: è il momento in cui le persone sono istruite e preparate allo svolgimento dell attività.coerentementeconquantoteorizzatodalmodelloandragogico,ilbriefingserve ad inquadrare ed a spiegare il senso delle attività rispetto agli obiettivi di apprendimento. Durantequestoincontrosonocomunicatigliobiettividelleattività,leregoledelgiocoedella sicurezzaeleeventualiinformazionidaconoscereprimadiintraprenderegliesercizi.ilruolo delformatore,inquestomomento,èquellodifornireleistruzionidell attività,renderlachiara efruibiledatuttiipartecipanti. Durante il briefing possono essere anche attivati dei piccoli esercizi (small techniques), per facilitare la socializzazione ed iniziare a preparare i discenti a quello che sarà il tipo di linguaggio utilizzatodallaformazioneesperienzialemetaforica. Playing: immersi nell ambiente che è stato creato e preparato per la formazione, i discenti partecipano, realizzano e vivono l esperienza. In questa fase il ruolo del trainer o del formatore è quello del facilitatore che, supportato eventualmente da uno psicologo, assiste allo svolgimento dell intervento. Il trainer deve raccogliere osservazioni dirette sulle dinamiche interpersonali, sugli atteggiamenti e sui ruoli emergenti nel gruppo. La raccolta delleosservazionipuòavveniretramiteappositegrigliedianalisisviluppatedaiformatorio tramitevideoripreseofotografie.lacorrettarilevazionedelleosservazionicostituiràlabase sullaqualeincentrareildebriefingfinale. Il ruolo del trainer in questa fase è anche quello di supervisore delle sicurezza durante le attività; ha ovviamente anche il potere e la responsabilità di intervenire di persona ed interromperel esercitazioneincasodirischigraviopericoliperipartecipanti. Debriefing: è il momento in cui si ripercorre il processo per evidenziare le dinamiche interpersonali, i momenti critici, gli errori e le inefficienze nel coordinamento dei diversi operatori;tuttoperrielaborareleazioniinpuntidiapprendimento,opportunitàdisviluppo personaleedigruppo. Il questa fase il ruolo del trainer è quello del facilitatore che supporta i discenti al fine di permettergli di riflettere sull esperienza, sollecitare il confronto delle sensazioni e delle opinioni,dirigereecondurreallaconclusioneglieventualiconflitti.iltrainerdevecondurrela discussione in modo da far emergere ai discenti ciò che è stato osservato durante le esercitazioni. Facendo riferimento alle osservazioni dirette raccolte durante il playing, il trainerdeverestituireilfeedbacksulleosservazioni,facendoloemergereinmodomaieutico; sono i discenti che esprimono un feedback su loro stessi, il trainer li accompagna in questo processodiestrazione. Lo stile dell osservazione e del debriefing dovrebbe essere neutro, avalutativo, orientato all ascoltoedalrispecchiamentodelledinamicheosservate. È opportuno dedicare un approfondimento a quelle che sono le tecniche e le dinamiche che subentranoduranteunasessionedidebriefingalterminediuninterventoesperienziale. 2.7Metodologieetecnichedidebriefing Il debriefing è il momento qualificante e sostanziale di ogni intervento esperienziale metaforico;comelealtrefasi,dovrebbeesserebenprogettatoegestito.èinquestomomento cheilmessaggio,laparabolametaforica,trovariscontroesplicitoconlarealtàprofessionalee personaledeidiscentichehannopresoparteall intervento. 13

14 Non esiste una letteratura consolidata sulle metodologie da applicare od alle quali ispirarsi per progettare e condurre un incontro di debriefing. Si impara a condurli osservando e collaborando al fianco di formatori esperiti. Tuttavia l improvvisazione, anche in questo contesto, non è sempre una soluzione da poter vagliare troppo alla leggera, in quanto, un approccio troppo empirico lascia spazio ad improvvisazioni di ruolo non funzionali all apprendimento. Per i motivi appena esposti, bisogna far riferimento ad alcuni criteri di buon senso che partonodallefinalitàpercuisonocomparsigliincontrididebriefing. Le prime esperienze si fanno risalire a quei momenti, al termine delle campagne militari, in cuiipartecipantieranoconvocatiinunariunionealterminedellamissioneperdescriveree dar conto delle attività, con lo scopo di valutare le responsabilità di ognuno e di stabilire nuovestrategieperilfuturo. Lefinalitàdeldebriefingsipossonocosìriassumere: Raccogliereetrasmettereinformazioni; Verificarelemetodologieusateduranteleattività; Processareedeliminareleconseguenzenegativedelledinamicheinterpersonali; Restituireilfeedbackaipartecipanti; Indurreipartecipantiasperimentarelemetodologieapprese. Il debriefing deve essere progettato tenendo presente il format, le formulazione delle domandeedallocandoilgiustotempoalleinterazioniconipartecipanti. Relativamentealformatdeldebriefingsipuòdecideredi: Discutere le situazioni lavorative in cui è possibile applicare ciò che si è appreso. Durante la rielaborazione dovranno emergere limiti e agevolazioni che si prevede sarannoincontratinell ambienterealeorganizzativo; Discutere in modo collaborativo, neutrale ed avalutativo sulla base delle domande postedalfacilitatore; Elaborare e discutere gli approcci alternativi allo svolgimento delle attività, valutandonevantaggiesvantaggi; Scrivere in un giornale o in un diario collettivo le esperienze vissute, le teorie di riferimentoeleapplicazioniaziendali; Perquantoriguardalagiustaformulazioneesuccessionedelledomande,occorreinnanzitutto conoscere le caratteristiche delle attività; la sequenza delle domande dipende molto dalla tipologiadimetaforautilizzata. In secondo luogo, le domande possono essere orientate e collegate ai quattro stadi dell apprendimento teorizzati e sintetizzati da Kolb; ad ogni stadio sarà possibile associare diversetipologiedidomande. Nellafasedell esperienzaconcreta,ledomandesarannovolteadindagareedafardescrivere l esperienza vissuta, nella fase dell osservazione riflessiva, le domande, invece, indagheranno l osservazione dei comportamenti altrui da parte dei singoli discenti, l osservazione delle dinamichediazione/reazioneedilconfrontoavalutativodelleriflessione.nellaterzafasedel modello di Kolb, la concettualizzazione astratta, il formatore/facilitatore orienterà la discussione al fine di permettere ai discenti di sviluppare ed astrarre dall esperienza, un sistema di regole generalizzabili ed applicabili alle situazioni lavorative. Nell ultima fase, la sperimentazione attiva, il facilitatore segue i discenti nel mettere in pratica i contenuti dell apprendimentonelleesercitazionisuccessive. La variabile tempo, per quanto riguarda i debriefing, non può essere prevista e gestita con eccessiva rigidità da parte dei progettisti. La pratica e l esperienza dei formatori aiuta a prevedere un tempo adeguato alle necessità delle singole esperienze; ciò che deve essere 14

15 tenutodacontoquandosidefinisceiltempodadestinareallarielaborazioneèsicuramentela complessità dell esercizio, l intensità dell attività, la risposta ed il coinvolgimento dei partecipantiedinfineiltipoedilformatdidebriefingscelto. Illustratiglielementichecaratterizzanoildebriefing,èopportunoindividuarequeicriteridi facilitazionecherendonoefficaceevalidoilprocessodirielaborazione. Inprimoluogo,dovrebberoemergeredalladiscussione,leanalogieelesimilitudinipostealla base della costruzione metaforica. È a partire da ciò, che subentra l abilità del facilitatore nell avviare il processo di trasferimento delle esperienze formative alle applicazioni lavorative.comeanticipatoinaperturadiparagrafo,nonesisteunaletteraturadiriferimento chepossasupportareilformatoreinquestaattivitàmaieutica. Laforzadegliinterventiformativiesperienziali,quindianchequellirealizzaticonmetodologie outdoor, è che il discente, a seguito dell esperienza, coglie autonomamente quello che è il messaggioformativoallabasedell attività.lafunzionedelformatoreèquelladelfacilitatore, coluiche,condomandemirate,guidaildiscentefinoafaremergeredalprofondodelvissuto personale i contenuti dell apprendimento che in fase progettuale sono stati posti alla base dellametaforautilizzata. È nella fase di debriefing che si nota come la metodologia esperienziale metaforica sembra esserecostruitaintornoaquellichesonoidettamidelmodelloandragogico. Insecondoluogo,ildebriefingdovrebbeavviareilprocessodirestituzionedelfeedbacksulle dinamicheosservate.supportatodasistemidiraccoltaedanalisideidati,ilfeedbackindicaal gruppoleareedisvilupposuiprincipaliprocessididecisione,comunicazione,collaborazione, pianificazionedelleattivitàebrainstorming. Esisteunaseriediindicazioniprogettualiegestionalichepotenzial usodeldebriefingnelle attivitàesperienziali: Ogniattivitàpropostadovrebbeessereconclusaconunasessionedidebriefing; Il progredire della complessità delle attività dovrebbe essere seguito da debriefing semprepiùapprofonditi,puntualiepersonalizzati; Al termine di ogni attività dovrebbe emergere dalla rielaborazione il modello teorico cognitivosottostanteallaprogettazionedell intervento; Al procedere delle attività e dei debriefing, il facilitatore dovrebbe stimolare una capacità di auto riflessione ed autoapprendimento nel gruppo, limitando il suo interventoallesessionicollettive; Larielaborazioneèopportunochesiasvoltainmomentidellagiornataincuiidiscenti nonsianostanchiodemotivati; Lariflessioneelarevisionedell esperienzaèmaggiormenteefficacesesifocalizzasul processodigruppo,suicomportamentifunzionaliallarisoluzionedeiproblemienon direttamente sul miglioramento delle prestazioni. Riassumendo, nella gestione del debriefing,lostileanagogicoèpreferibileaquellopedagogico. Lariflessionesull esperienzaèmaggiormenteefficacesesupportatadametodistrutturatidi raccolta delle riflessioni individuali e di gruppo. Tra i diversi metodi possibili ci sono i questionari,legrigliediosservazioneedidiaridibordo. Ladifficoltàchespessosiriscontraquandosirealizzanointerventiformativiesperienziali,è che, ciò che viene appreso, non trova applicazione nel contesto aziendale; questo perché la committenzaocomunqueladirigenza,noncredendoalvalorerealedegliinterventisvolticon questametodologia,nonprendeparteallaprogettazionedelpianodisviluppodelpersonale delquell interventoesperienzialedovrebbefarparte. L atmosfera avalutativa e neutrale in cui si dovrebbe svolgere il debriefing è il momento ideale in cui tentare di superare quegli ostacoli che per cultura aziendale e nazionale, o per 15

16 attitudine, limitano, ad esempio, la condivisione delle informazioni, la collaborazione tra colleghi,lacondivisionedellerisorseedegliobiettivi. 3LametodologiaOutdoor Seguonoalcunefralediversemodalitàconcuipuòessereprogettataederogatalaformazione esperienzialeoutdoor. 3.1OutdoorSmallTechniques OST Con questa dicitura si intendono tutte quelle esercitazioni brevi, di minuti circa, condotteall aperto,conl obiettivodifavorirelaconsapevolezzaelosviluppodideterminati comportamentiorganizzativi. Iprincipalivantaggidell OSTsono: l assenzadiattrezzaturecomplesseperl erogazione; ilbassolivellodiorganizzazioneepreparazione; l altaflessibilità. L assenzadiattrezzaturecomplessedagestirefasichequesteattivitàpossanoessereerogate daitrainersenzalasupervisioneditecnici. Lo svolgimento dell esercizio è seguito dalla rielaborazione di quanto accaduto, questi momentisonoseguitiegestitidaiformatorichehannoassistitoall esercitazione;puòcapitare didover congelare momentaneamentel esercizioincorsopersvolgereunbrevemomento diriflessionealfinedicogliereapienoilpotenzialeformativopresentenell attività. Data la semplicità dello strumento OST, la struttura semplice e le regole precise che le caratterizzano, i comportamenti che i partecipanti metto in atto spesso sono facilmente prevedibili entro un limite di possibilità; questo, facilità sicuramente l osservazione, ma allo stessotempolimitagliapprendimentipossibili. Sono talvolta ricompresi nelle OST anche quegli esercizi definiti energizers, possono essere usatidaitrainerincontestidioutdoor,anchesenonhannoobiettivididatticispecifici.queste attivitàhannoloscopodicrearel atmosferagiustatraipresentiefarlisocializzare.innegabile èlaloroapplicazioneefficaceinambientidiapprendimentoapattoperòchenondiventino l elementocaratteristicodellaformazione. LeOSTrappresentanoiltipodiformazioneoutdoorpiùdiffuso,questoèdovuto: albassoimpattoorganizzativoedeconomico; allafacilitàdipreparazioneeconduzione; alla flessibilità organizzativa ed alla possibilità in caso di mal tempo di traslare le attivitàinindoor; la facilità di osservazione (i trainer sanno cosa e dove guardare durante l esercitazione); la possibilità di inserire attività di OST all interno di fiere, congressi o momenti formativitradizionali. Gliobiettivididatticichepossonoessereperseguitiattraversoquestasemplicetecnicasono: Lavorodigruppo; Processicomunicativi; Relazioniinterpersonali; Problemsolving; Sviluppodell attenzioneversol altro. 16

17 Leadership; Dare/riceverefiducia; Membership. Ciòcherendepossibileedefficacel utilizzodiquestametodologiainuncontestofinalizzato all apprendimento è il debriefing. In questa fase si gioca un momento cruciale per l apprendimento,inquanto,èquicheavviene laristrutturazionecognitivadell agireludico. AlcuniesempidiOST Iltuffoneglialtri:aturnoipartecipantisonoinvitatiasaliresuuntavoloounapedanaauno oduemetrid altezzaedandolespallealgrupposilascianocaderenellebracciadeicompagni disposti a formare un tappeto di mani per accoglierlo. Prima di questo momento il gruppo vienepreparatoadisporsiinmodotaledagarantireaccoglienzaesicurezza.iltuffatorepuò essere libero o bendato. Le implicazioni più evidenti di questo esercizio sono il dare ed il ricevere fiducia, il tuffatore si lascia cadere di spalle tra le braccia di persone con cui ha probabilmentesolorapportiprofessionali;c èunaffidamentototaledeltuffatoreallepersone cheloaccolgono.diconversoilgruppoiniziaacostituirsiinquantosentediriceverefiducia dalpartedichisilancia.oltreaquestaprimaimplicaziones iniziaacreareattenzioneverso l atroesiabbattonolebarrierechebloccanolerelazioniinterpersonali,inquanto,ilcontatto fisicotralepersoneèforteed impatto;probabilmenteipartecipantiall attivitànonsierano scambiatipiùdiunastrettadimano. La ragnatela: con delle corde si forma una ragnatela verticale tra due alberi o due pali ben piantatinelterreno.ilgruppoèdispostotuttosullostessolatodelreticolo,hal obiettivodi passare dall altro lato. Si dice al gruppo che le corde della ragnatela sono percorse dall elettricitàpercuièimpossibiletoccarle;qualoraciòaccadesse,ilgrupporiceverebbeuna penalità. Ogni volta che una persona passa per un passaggio della ragnatela, questo diventa interdetto,ossianonpuòpiùessereusatoperl attraversamento. Lasquadradovràquindidecidereegestirecome,einchesequenza,farattraversarelareteai diversi membri del team. Ad esempio, dato che le persone più pesanti saranno difficili da sorreggeredurantel attraversamento,ilteamdovràriservareloroipassaggipiùinbasso;lo stesso,dovrannoprevederedilasciareunpassaggiosempliceperl ultimochepasseràlarete. Inoltre,durantel attraversatadovrannobilanciarelasquadrainmododaavereunapartedel gruppo da entrambi i lati del muro di corde in modo, ad esempio da poter far passare i più leggeriperipassaggipiùalti. Questa semplice attività insinua immediatamente il bisogno del lavoro in gruppo, la risoluzione dei problemi, evidenzia l importanza di una comunicazione efficace (proprio perché il team deve trovare una strategia condivisa per attraversare la ragnatela), e promuoveilsuperamentodellebarriereinterpersonaligrazieallaforteinterazionefisica,di contatto,traipartecipanti. Lafiguracieca:sifannodisporreipartecipantiincerchioevisimettenelmezzounacorda;il gruppohailcompitodiorganizzarsiinmododadisporsilungolacordasecondounaqualsiasi forma geometrica. I partecipanti devono inizialmente decidere la figura che vogliono rappresentare, poi prima di iniziare, vengono tutti bendati. Quando pensano di aver completato la figura possono posare la corda per terra, si tolgono le bende e guardano il risultatodellorolavoro. L attività pone l accento sull importanza del lavoro di team, sulla comunicazione efficace e sulla capacità di organizzare e gestire le operazioni; si sviluppa inoltre un forte senso di membership. 17

18 3.2CampiOutdoorPreimpostati COP I Capi Preimpostati possono raggruppare alcuni diversi tipi di esercitazioni e, come le OST, hanno l obiettivo di stimolare e sviluppare determinati comportamenti organizzativi. Le differenze che sussistono tra i Campi e le Small Techniques sono che, le attività svolte nei primi hanno una durata ben superiore ai secondi, in genere minuti, inoltre i campi hanno bisogno di attrezzature complesse e strumentazioni di supporto che devono essere necessariamente predisposte in anticipo. Per questo motivo spesso sono svolti in campi attrezzati,dovelestrumentazionieleattrezzaturesonogiàdisponibili. Sono attività in genere più sfidanti rispetto alle OST: introducono o rafforzano, rispetto a queste ultime, il concetto che per apprendere occorre uscire dalla sicurezza delle proprie abitudiniconsolidate,la zonadiconfort edentrareinunterrenonuovoo challengezone.il limitepiùevidentediquestametodologiaspecificadioutdoor,èlafortestandardizzazione,la quale, se da un lato riduce la personalizzazione limitando la gamma degli obiettivi didattici perseguibili,diconversopermetteun elevatareplicabilità. Lo svolgimento di ogni esercizio è seguito da uno spazio dedicato alla riflessione su quanto accaduto ed alla rielaborazione delle emozioni che, dato il tipo di esercitazioni, spesso possono anche essere forti; le riflessioni sono seguite dai formatori che hanno assistito all esercizio. Gli obiettivi didattici che possono essere perseguiti utilizzando le esercitazioni in COP sono riconducibiliaitemidi: Lavorodigruppo; Processicomunicativi; Relazioniinterpersonali; Problemsolving; Sviluppodell attenzioneversol altro. Leadership; Dare/riceverefiducia; Membership; Incoraggiareesostenerel altro; Fiduciainsestessi, Andareoltreilimitiapparenti; Raccogliere/gestirelesfide; Consapevolezzadipoterfaredipiùdelprevisto. AlcuniesempidiCOP Convergentibasse:ipartecipantisonodivisiincoppie,ognicoppiasiarrampicasuduepalie parte camminando in equilibrio su una corda tesa. Per aiutarsi a rimanere in equilibrio possonoancorarsiadun altracordatesacomecorrimano.lefunilegateaiduepalidaiquali partonoiduepartecipanti,sonoposizionateacircaduemetrid altezzaecostituisconoledue braccia di una grande Y. Dopo aver percorso in equilibrio un tratto della fune da soli, si incontranoalcentrodella Y.Quidevonodeciderecomeorganizzarsiperpercorrereiltratto di strada che manca, rimanendo tutti e due in equilibrio fino alla piattaforma di arrivo. Scopronocosìcomeriuscirannoamuoversiinequilibrioreciproco.Lasicurezzaègarantitada unacordasospesaallaqualesonoancorateleimbragature. Convergenti alte: l esercizio è lo stesso delle convergenti basse, soltanto che in questa modalità le corde sono fissate ad un altezza di circa sette metri facendo apparire tutto più complesso. 18

19 Muro: i partecipanti sono divisi in piccoli gruppi da tre o quattro persone, ogni gruppo, a turno,devesuperareunmurodilegnoappositamentecostruito.l ostacolopuòesserealtodai due,adiecimetriedessereadinclinazioneregolabilecosìdarenderepiùomenodifficilela scalata. Il muro è sufficientemente largo da permettere una scalata in parallelo di due persone. Seilmuroètroppoaltorispettoallastaturadeipartecipanti,questipossonoaiutarsicondegli appositi appigli presenti sulla parete. Una variante alla scalate prevede che la coppia che approcciaall ostacolosialegatacosìdadoversicoordinarecontinuamenteperottimizzarela sceltadegliappiglipresentisullaparete.durantel eserciziosaràevidenteaipartecipantiche nelle loro mani ci sono gli strumenti per aiutarsi o ostacolarsi. Spetta a loro decidere come comportarsi. Il palo: è un esercitazione utile per far fare l esperienza di come un gruppo può favorire l espansionedellepropriecapacitàindividualiedilsuperamentodeiproprilimiti.l esercizio consistenell arrampicarsiaturnosudiunpaloaltocircadiecimetri,giuntisullacima,salgono suunapiccolapiattaformapresentesullasommitàdelpalo.aquestopuntodevonolanciarsi giù,attaccatiadellecordechesonorettedeitraineredaglialtripartecipanti.lasicurezzaè garantitadall imbragoedalcasco. 3.3OutdoorTraining OT PerOutdoorTrainingsiintendonoqueiprogrammidiformazione,professionaleopersonale, chesiarticolanoinpercorsistrutturatidiesperienzecoinvolgenti,nellequalilepersonesono completamenteimmerse.questeesperienzeutilizzanoilsupportodisituazionireali,concrete edemotivamentedense,insessioniprolungatenellanaturaemettonoipartecipantidifronte aprobleminuoviecomplessipersvilupparedeterminatecompetenzeattraversolacapacità diapprenderedall esperienza.leesperienzediotsonopiùlungheecoinvolgentirispettoalle attivitàdismalltechniquesodicampipreimpostati. Dopolosvolgimentodiogniattivitàipartecipanticonfrontanoiproprivissutifraloroeconi feedbackfornitidaitrainer,chehavissutoeosservatol esperienza. Le rielaborazioni sono più lunghe e complesse di quelle presentate nelle pagine precedenti, durano mediamene anche due ore; sono dei veri e propri debriefing piuttosto che delle rielaborazioni. Iconduttoridiquestiprogrammisonodeiformatoriespertiincomportamentoorganizzativo che generalmente provengono dalla formazione tradizionale in aula ed hanno cercato strumenti innovativi per poter incidere meglio sul comportamento dei discenti; per questi motivi hanno creato ed attivato una rete di relazioni con tecnici di altri settori, tradizionalmentemoltolontanidallaformazione. Gli obiettivi didattici che possono essere perseguiti con attività ed esperienze di OT sono principalmente: Attivazionedinuoveenergieindividualiedigruppo; Sviluppodell iniziativa,dell autonomiaedellafiduciainsestessi; Aumentodellafiducianelgruppo,dellasolidarietàedellacollaborazione; Sviluppodellecompetenzedileadershipedelsensodiresponsabilità; Scopertaorafforzodell importanzadell apportodeglialtri,dellorofeedback,dellaloro cooperazione,dellacoesionedigruppo; Sviluppodelcoraggiodiaffrontarecambiamenti,situazioninuoveepococonosciute; Attivazionediunprocessodiriflessioneevagliodelleproprieesperienzeedeirisultati raggiunti; Accrescimento dell autoconsapevolezza e delle capacità di leggere il proprio comportamento; 19

20 Sviluppodellecapacitàdiascolto,delsensodiosservazioneedellacuriosità; Miglioramentodellecompetenzadicomunicazioneerelazionali; Aumento della tolleranza, della comprensione e della capacità di gestione della diversità; Sviluppodell intelligenzaemotiva. ProgrammadiunpercorsodiOT Unprogrammadooutdoortrainingdura,ingenere,daidueacinquegiorni,lapartecipazione è full time e spesso sono usate anche le ore serali per continuare a lavorare al fine di mantenere la sensazione di essere immersi un contesto totalizzante e non in un esperienza caratterizzatadaeventispot,saltuari. Unprogrammaminimo,tipico,diunpercorsodiOTduratregiorni,peruntotaledicirca24 oredilavoroedècompostoda: Unasessioned apertura; Tre o quattro esperienze di outdoor, ognuna composta dalle sessioni di azione rielaborazioneemodellimentali; Unasessionedichiusura. Ilprogrammainiziageneralmentelaseradelprimogiornodopolacenad accoglienzaconuna sessione plenaria d apertura in cui in genere sono illustrate e condivise le finalità del programmaconirelativiobiettivididattici;èinoltreespostaedillustratalametodologiadiot alfinecheidiscentinecomprendanol utilità.sipresentanolostaffdiconduzioneegliaspetti logistici;aquestopuntoèpossibilerichiedereleaspettativedeipartecipanti,nonsonocosasi aspettanodall esperienza,maanchesensazioni,pensierieperplessità. Nellasessioned aperturasiformanoigruppiesicondividelamodalitàdipartecipazionealle esperienzeoutdoor,leregole,sucosaleesperienzeandrannoalavorareesucosainveceno; siillustralostrumentodeldebriefinginterminidivalore,modalitàeduso. Lasessionesiconcludeconledomandedeipartecipanti. Sec ètempoesiritieneutile,èpossibileeseguireunaopiùsmalltechniquesperpermettere la conoscenza fra i membri, attivare la reciproca fiducia ed avviare processi di autovalutazione. Il secondo giorno si svolgono le esperienze di OT secondo la modalità programmata, generalmentesiprevedeuncompitofisicocheprevedeilsuperamentodiqualcheostacoloo di qualche difficoltà in un ambiente naturale sufficientemente isolato. Ogni esperienza prevede una parte di rielaborazione ed una parte di estrazione dei modelli mentali. La sequenza delle esperienze viene scelta seguendo una progressione di difficoltà fisico/emotivo/cognitivoesecondogliobiettivididatticidaraggiungere.leesperienzesono svolte in gruppi da 6 10 persone condotta da un trainer che vive con loro l esperienza e ne conducelarielaborazione. L esperienza si chiude con una plenaria di chiusura nella quale si procede con una rielaborazioneglobaledelpercorsoeffettuato.inquestafaseavvienel incrociotragliobiettivi e le aspettative espresse nella plenaria d apertura e quanto si è verificati durante i diversi momenti dell esperienza di OT. Compito dei trainer è anche quello di concludere il lavoro facendo emergere dai partecipanti, punti di forza ed aree di miglioramento, sia per ciò che riguardal esperienzaformativa,sial organizzazione,lalogistica,elesoluzioniadottatedalla committenzainaccordocontrainereformatori. Alla chiusura dei lavori sono comunicati gli altri incontri eventualmente previsti per continuareasvilupparel attivitàformativa. LeesperienzediOT 20

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