Ecacia della formazione

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1 Ecacia della formazione Michela Loi Dottorato XX Ciclo in Psicologia delle Organizzazioni Processi di Dierenziazione ed Integrazione, Università degli Studi di Verona e Université Charles de Gaulle Lille3.

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3 Indice I Quadro teorico 5 Introduzione 7 1 Ecacia della formazione: denizione, teorie, modelli L'ecacia della formazione: denizione L'ecacia della formazione: alcune teorie I modelli per la valutazione e per l'ecacia della formazione Il modello per la valutazione della formazione Critiche e sviluppi del modello di Kirkpatrick I modelli per l'ecacia della formazione Il modello di Noe (1986) Il modello di Baldwin e Ford (1988) Il Modello di Holton (1996; 2005) Sviluppi recenti Rassegne e metanalisi Focus sui contenuti Le indicazione per la ricerca futura Gli sviluppi più recenti Analisi descrittiva delle pubblicazioni recenti Gli outcome della formazione I criteri della valutazione della formazione Alcuni elementi di novità Gli input e l'ecacia della formazione Le caratteristiche della persona Le caratteristiche del contesto organizzativo Le caratteristiche del contesto formativo Le variabili mediatrici Conclusioni II Gli studi 83 3 Primo studio Problematica ed obiettivi di ricerca Prospettiva teorica e ipotesi

4 4 Indice 3.3 Metodologia Procedura Campione Strumento di misura Risultati Risultati descrittivi Verica delle ipotesi Discussione e conclusioni Secondo studio Problematica ed obiettivi di ricerca Prospettiva teorica e ipotesi Metodologia Procedura Campione Strumento di misura Risultati Risultati descrittivi Verica delle ipotesi Discussione e conclusioni Appendice Terzo studio Terzo studio Problematica ed obiettivi di ricerca Prospettiva teorica e ipotesi Metodologia Procedura Campione Strumento di misura Risultati Risultati descrittivi Verica delle ipotesi Discussione e conclusione Appendice Discussione e conclusioni generali 193 III Synthèse 199 Elenco delle gure 227 Elenco delle tabelle Bibliograa 231

5 Parte I Quadro teorico 5

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7 Introduzione Il presente lavoro di ricerca si pone nell'ottica di studiare l'ecacia della formazione e si orienta ad indagare il processo che sottende il raggiungimento degli obiettivi formativi da parte della persona. Ancor prima di arontare la tematica si rende necessario sottolineare come potrebbe apparire riduttivo parlare di obiettivi formativi (Lichtner, 2002), Progettare e condurre un'azione secondo questo schema signica inibire o neutralizzare tutto ciò che potrebbe emergere nella situazione formativa (pag. 106). Quest'ottica di obiettivi-risultati potrebbe essere denita come iper razionale e potrebbe non consentire di cogliere tutta un'altra serie di eventi che hanno un impatto importante per il singolo individuo. Al di là del dibattito sulla capacità o meno degli approcci di saper cogliere la complessità dell'evento formativo, ciò che è importante sottolineare è che anche all'interno dello schema obiettivi-risultati esiste uno sforzo volto a comprendere i processi che guidano l'apprendimento della persona nei contesti della formazione continua, apprendimento inteso nel suo senso più ampio, e a cogliere i processi di trasformazione e adattamento che sottendono l'applicazione di ciò che si è appreso. Un'ulteriore precisazione concerne la terminologia, la quale in alcuni casi non permette di descrivere con la dovuta precisione ciò che si osserva. Il rischio è quello di non rappresentare il fenomeno nel modo opportuno, riducendo in alcuni casi un processo ad una singola azione come nel caso del transfer of training o trasferimento delle conoscenze. A partire da queste precisazioni, il lavoro che verrà esposto di seguito ruota intorno al tema dell'ecacia formativa, che come si avrà modo di approfondire in seguito, rappresenta un fenomeno più complesso della valutazione della formazione. La letteratura di riferimento, relativa all'ecacia della formazione, è particolarmente ricca e più autori (Ford e Weissbein, 1997; Salas e Cannon-Bowers, 2001) hanno evidenziato i progressi fatti all'interno di questa area soprattutto negli ultimi venti anni. Se i dierenti contributi vengono analizzati nel dettaglio è possibile notare come i modelli di riferimento adottati siano, in relazione alla valutazione della formazione, il modello di Kirkpatrick (1959a, 1959b, 1960a, 1960b) e il modello sintetizzato da Baldwin e Ford (1988) per quanto concerne lo studio dell'ecacia della formazione. Arthur, Bennett, Edens e Bell (2003), all'interno della metanalisi da loro elaborata, sostengono che una delle prime decisioni da prendere per studiare l'ecacia della formazione sia quella di denire i criteri di valutazione della formazione stessa, cioè scegliere le misure dipendenti attraverso le quali operazionalizzare l'ecacia della formazione. In relazione a questo aspetto, gli autori prendono in considerazione 397 studi che hanno l'obiettivo di indagare l'ecacia della formazione (di cui 7

8 8 Introduzione 393 tratti da pubblicazioni su riviste, 2 da comunicazioni a congressi, 1 dissertation e 1 capitolo di libro). Ciò che emerge, in modo rilevante, è che il modello principalmente adottato dai dierenti studi esaminati per denire i criteri di valutazione della formazione sia quello elaborato da Kirkpatrick (1959a, 1959b, 1960a, 1960b). Quest'ultimo viene adottato anche dagli autori precedentemente citati per raggiungere lo scopo della loro metanalisi. Tale modello, nonostante sia stato oggetto di forti critiche e diversi autori ne abbiano sottolineato le debolezze (Holton, 1996; Kraiger, Ford e Salas, 1993) risulta essere ancora il più popolare framework che guida la valutazione della formazione (Salas e Cannon-Bowers, 2001). In relazione al modello sull'ecacia della formazione di Baldwin e Ford (1988), citato da circa 500 studi (fonte Google Scholar), emerge quanto questo abbia inuito sulle ricerche avvenute in seguito. Esso è stato denito il modello, probabilmente, più inuente insieme a quello elaborato da Noe (1986) (Cheng e Ho, 2001) che ha contribuito in modo sostanziale a segnare le pubblicazioni scientiche legate alla tematica. Analizzando i vari contributi successivi a queste pubblicazioni si nota che i modelli, volti a comprendere il sistema di fattori alla base del processo di trasferimento delle conoscenze e delle abilità acquisite attraverso la formazione nei contesti da lavoro, ruotano intorno ad un concetto rivisitato di trainability introdotto da Wexley e Latham nel Essi, infatti, hanno introdotto il concetto denendolo come funzione delle abilità e della motivazione. Nell'elaborazione successiva di Noe (1986) quest'ultimo diventa funzione di tre fattori principali quali l'abilità della persona, la propria motivazione e la percezione del contesto di lavoro, come, per esempio, il rinforzo ed il feedback del contesto sociale (Noe, 1986). Baldwin e Ford (1988), rispetto al modello citato di Noe (1986) analizzano in modo più approfondito anche gli aspetti legati alla sfera cognitiva, introducendo all'interno del modello i due processi cognitivi che stanno alla base del trasferimento delle conoscenze, quali il mantenimento nel tempo delle conoscenze apprese e la generalizzazione di queste ultime a compiti più complessi rispetto a quelli arontati in formazione. Quindi, già alla ne degli anni '80, il contesto organizzativo diventa parte integrante dei modelli che studiano il fenomeno del trasferimento delle conoscenze e nella metanalisi di Arthur et al. (2003) uno dei principali risultati che gli autori rimarcano è relativo alla conferma dell'importanza dell'ambiente organizzativo sui risultati distali della formazione. Infatti, comparando i dati relativi alla potenza dell'eetto degli antecedenti sui dierenti criteri adottati per la valutazione della formazione, viene messo in luce un decremento tra i risultati ottenuti per l'apprendimento e quelli ottenuti per il comportamento e per i risultati organizzativi. Questo signica che anché ci sia un processo di applicazione nel contesto lavorativo di ciò che è stato appreso durante la formazione, è necessario che vi sia un ambiente organizzativo favorevole (environmental favorability) che supporti e rinforzi e che ora le opportunità di applicazione. Per comprendere cosa succeda nel contesto formativo, dunque, non basta analizzare il metodo utilizzato o le strategie di analisi dei fabbisogni, ma è necessario considerare il contesto sociale che può attenuare o rinforzare l'ecacia della formazione. Ciò che può sorprendere è che

9 a distanza di quasi venti anni di ricerca sull'ecacia della formazione, dalla rassegna pubblicata da Baldwin e Ford (1988), si puntualizzi ancora sull'importanza del contesto organizzativo nel processo di trasferimento, tanto che la sua centralità costituisce il ne anche di lavori di ricerca recenti (per citarne alcuni, Chiaburu e Marinova, 2005; Chiaburu e Tekleab, 2005; Gaudine e Saks, 2004). Una possibile risposta, già peraltro evidenziata in alcuni contributi (Facteau, Dobbins, Russell, Ladd e Kudisch,1995; Awoniyi, Griego e Morgan, 2002; Chiaburu, Marinova, 2005), risiede sull'ambiguità relativa ai processi di dipendenza che legherebbero le variabili del contesto organizzativo al comportamento lavorativo delle persone una volta concluso il percorso di formazione. In relazione al supporto dei superiori, per esempio, la ricerca deve ancora ben evidenziare il tipo di inuenza che questa variabile può esercitare sul trasferimento e sulla motivazione alla formazione, suggerendo di considerare le variabili del contesto organizzativo in modo distinto a partire dalla fonte (colleghi, superiori diretti, l'organizzazione in generale) e di chiarire in quale modo vada operazionalizzato il costrutto di supporto. La complessità delle riessioni alla base delle ricerche sul transfer emerge analizzando l'ultimo decennio in cui sono stati sviluppati una serie di studi che supportano l'importanza via via crescente dei processi metacognitivi alla base del trasferimento. Le attività di controllo e monitoraggio del proprio processo di apprendimento (Ford, Weissbein, Smith, Gully e Salas, 1998), dello svolgimento di un compito (Keith e Frese, 2003) vengono considerati aspetti fondamentali del processo di applicazione delle conoscenze acquisite perché consentono di superare con maggiore facilità le problematiche legate allo svolgimento di compiti più complessi e al fronteggiamento delle possibili dicoltà poste dalle nuove situazioni. I modelli che sono alla base degli ultimi sviluppi sembrano, dunque, aver superato l'impostazione di quelli su cui la ricerca si è basata, come quello di Baldwin e Ford (1988). Non si ricercano le relazioni tra i vari input che costituirebbero gli antecedenti all'apprendimento e ai processi cognitivi alla base del transfer. L'obiettivo è quello di cogliere le dinamiche tra le dierenti variabili, evidenziando che i risultati della formazione dipendono da una serie di relazioni di dipendenza e di interazione. In tal senso è fondamentale l'approccio attitude-interaction-treatment (Kanfer e Ackerman, 1989) in base al quale un dato comportamento risulta essere il frutto di un'interazione tra una determinata caratteristica personale e un intervento formativo. Seguendo questa logica l'obiettivo della ricerca sul transfer è di comprendere le condizioni in cui, per esempio, alcune caratteristiche personali o tratti disposizionali giochino un ruolo sul comportamento lavorativo e in quali condizioni il contesto organizzativo sia determinante per il processo di applicazione delle nuove conoscenze. Un ulteriore aspetto che andrebbe sottolineato e che emerge a partire dai lavori di Kozlowski, Gully, Brown, Salas, Smith e Nason (2001) è l'importanza del concetto della performance adaptability. Quest'ultimo rappresenta un processo di generalizzazione delle conoscenze a nuove situazioni e in riferimento a compiti più complessi. Il transfer è un processo che si attua attraverso una generalizzazione delle conoscenze che concernono compiti operativi più complessi, i quali si svolgono in situazioni dierenti rispetto a quelli arontati in formazione. Questo comporta 9

10 10 Introduzione un'analisi più approfondita di ciò che si analizza per vericare l'eettivo transfer e si supera il problema posto da Baldwin e Ford (1988) secondo cui la ricerca si sarebbe concentrata solo sull'analisi di compiti semplici, mentre è fondamentale cogliere la complessità che caratterizza il processo di applicazione delle conoscenze dalla formazione al contesto lavorativo. Salas e Cannon-Bowers (2001), così come Ford e Weissbein (1997) hanno evidenziato dei forti miglioramenti relativamente alla ricerca, infatti è possibile ricorrere ad una serie di framework che consentono di supportare l'elaborazione di ipotesi di ricerca e pongono le basi per i lavori futuri, inoltre consentono di costruire una serie di aspettative sui possibili risultati della ricerca stessa. Questo rende il panorama più denito e consente di elaborare delle riessioni sempre più utili su cui fondare i lavori di ricerca, e sui quali la stessa pratica può attingere per poter raggiungere i propri obiettivi. Se da una parte l'analisi della letteratura favorisce l'idea di un costante sviluppo sia in relazione al fatto che la ricerca adotti dei precisi framework per avanzare le sue ipotesi, sia perché aumenta la complessità delle riessioni e dei modelli, dall'altra si assiste ad una comunicazione ancora non matura tra la ricerca e l'area professionale (Fraccaroli, 2007). Salas e Kosarzycki (2003) pongono il problema della mancanza di comunicazione tra il mondo della ricerca e quello professionale come una sda per la ricerca e per i ricercatori. Questa prevede l'utilizzo di un vocabolario comune alle due aree e l'adozione di canali di comunicazione dove possono essere letti e commentati i risultati sia da coloro che lavorano strettamente nell'ambito della ricerca, sia da coloro che operano professionalmente nel campo della formazione. Per riprendere Latham (2001) [...]Both parties must be open to challenge and inquiry from the other. Il presente lavoro consta principalmente di due parti: la prima è volta ad illustrare alcuni aspetti teorici che concernono il tema del transfer of training; la seconda presenta gli studi condotti per vericare le ipotesi alla base di questa ricerca. Il quadro teorico si sviluppa attraverso due capitoli. Il primo tratta la denizione di transfer of training e riprende le principali teorie a supporto dei modelli che sono presentati a chiosa. Il secondo capitolo si soerma ad evidenziare gli sviluppi più recenti prendendo in considerazione le principali metanalisi e rassegne teoriche pubblicate a partire dal 1997 no al Inoltre, analizza una serie di studi che dal 2000 al 2007 hanno arontato lo studio del transfer considerando la prestazione dell'individuo in contesti simulati e organizzativi reali. La parte dedicata ad illustrare gli studi presenta ogni lavoro singolarmente delineando per ciascuno i presupposti teorici, metodologici e risultati.

11 1 Ecacia della formazione: denizione, teorie, modelli La Repubblica cura la formazione e l'elevazione professionale dei lavoratori Costituzione Italiana 1.1 L'ecacia della formazione: denizione L'ecacia della formazione e la valutazione della formazione rappresentano due concetti dierenti (Kraiger, Ford e Salas, 1993; Salas e Cannon-Bowers, 2001; Alvarez, Salas e Garofano, 2004), che si distinguono per il tipo di quesito sul quale esse aondano le proprie radici. Nonostante rappresentino due aspetti strettamente legati tra loro, questa distinzione implica che i due concetti vengano utilizzati in modo non interscambiabile. Nello specico, la valutazione della formazione si riferisce ad un sistema di misura volto a comprendere se le persone partecipanti alla formazione hanno raggiunto gli obiettivi di apprendimento previsti dal percorso. Tale caratteristica che Salas e Cannon-Bowers (2001) deniscono micro, in quanto focalizzata sul processo di misura, risulta essere alla base dei modelli di ecacia della formazione. Tali modelli rappresentano la parte che gli autori deniscono macro in quanto partono da una prospettiva sistemica della formazione che punta a comprendere i motivi per cui gli obiettivi formativi sono stati raggiunti. Questi ultimi non dipendono semplicemente dal metodo formativo utilizzato, ma da come l'apprendimento e la formazione sono stati supportati e rinforzati dall'organizzazione, dalla motivazione di coloro che vi hanno partecipato e da una molteplicità di dinamiche che consentono l'applicazione delle conoscenze nei contesti di lavoro. Questa distinzione ha permesso che nella stessa pratica la formazione non fosse considerata come un semplice programma, ma come una complessa interazione tra fattori organizzativi (Salas e Cannon-Bowers, 2001). Porre l'accento sull'ecacia della formazione, quindi, signica considerare il legame esistente tra formazione e contesto organizzativo e di conseguenza richiamare il concetto di transfer of training, il quale rappresenta uno dei principali processi di interesse della formazione e non solo (Howard, 2000). Il transfer è denito come l'applicazione eettiva nell'ambiente di lavoro delle conoscenze acquisite attraverso la formazione (Broad e Newstrom, 1992; Baldwin e Ford, 1988; Wexley e Latham, 1991). Il transfer, tuttavia, non coincide con una mera applicazione di ciò che si è appreso, ma consiste in un processo complesso 11

12 12 CAPITOLO 1. EFFICACIA DELLA FORMAZIONE: DEFINIZIONE, TEORIE, MODELLI che si fonda su un insieme di elementi in interazione tra loro, inerenti alla persona, alla formazione e al contesto organizzativo (Subedi, 2004). Più recentemente si è fatto riferimento al concetto di adattamento (Ford e Weissbein, 1997), già peraltro anticipato da Baldwin e Ford (1988), che pone l'accento sul fatto che il processo di applicazione implichi il ricorso a capacità metacognitive in grado di sostenerlo. La persona, una volta rientrata nel proprio ambiente lavorativo, si trova ad arontare situazioni che possono essere più articolate rispetto a quelle fronteggiate in formazione o semplicemente dierenti. Il processo di applicazione delle conoscenze potrebbe quindi essere contrastato da una serie di ostacoli di varia natura. Non a caso si parla di adaptive performance (Pulakos, Arad, Donovan e Plamondon, 2000) e di capacità della persona di saper fronteggiare le dierenti situazioni riuscendo ad applicare le proprie conoscenze di fronte a nuovi compiti. Emerge in modo chiaro che la denizione di transfer of training cui si ricorre e che è stata precedentemente citata, non consente di mostrare la complessità del processo. Quest'ultimo, infatti, può rimandare ad un dierente contesto di applicazione delle conoscenze acquisite, ad un dierente momento di applicazione o ancora può fare riferimento ad un compito dierente rispetto a quello arontato durante le attività di formazione. Barnett e Ceci (2002) arontano tale problematica proponendo un framework attraverso il quale si precisa il contenuto di ciò che si trasferisce, l'aspetto temporale e quello spaziale in cui avviene il processo. Gli autori criticano fortemente il fatto che in letteratura sia presente una certa confusione relativamente allo studio del transfer, la quale rappresenta un fallimento nella possibilità di specicare le varie dimensioni che lo caratterizzano, [...] resulting in comperison of apples and oranges (pag. 614). Ognuno dei singoli aspetti presenti in questo framework denisce meglio l'oggetto di analisi che più generalmente è stato congurato come processo di trasferimento o applicazione delle conoscenze, senza una precisazione non solo del tipo di conoscenze, ma del contesto e del momento in cui esso viene analizzato. Va sottolineato che la tassonomia proposta dagli autori fa riferimento a più contesti di ricerca e non necessariamente a quello organizzativo, seppur considerato dagli autori. All'interno di questo ambito più sovente si fa riferimento al near transfer e al far transfer (Tannenbaum e Yukl, 1992; Dettermann, 1993), oppure al transfer orizzontale e verticale. Al di là dei dierenti livelli di precisazione il far transfer si dierenzia dal near transfer in quanto nel primo il compito di apprendimento iniziale si distingue sensibilmente da quello successivo (Laker, 1990). Nel caso del near transfer le conoscenze vengono applicate a situazioni simili rispetto a quelle che hanno caratterizzato il contesto di apprendimento, mentre il far transfer rappresenta l'applicazione delle conoscenze a contesti dissimili rispetto a quello di apprendimento. In questo caso la persona è impegnata ad arontare nelle due situazioni (quella di apprendimento e di applicazione) due attività che sono tra loro dierenti e che richiedono un processo di adattamento delle conoscenze acquisite che accompagnano il fronteggiamento dal primo al secondo compito. E' evidente che questi due poli di un unico continuum (Howard, 2000) si carat-

13 1.1. L'EFFICACIA DELLA FORMAZIONE: DEFINIZIONE 13 terizzino in modo dierente (Yamnill e McLean, 2001). Infatti, il near transfer è agevolato nel caso in cui la situazione di applicazione delle conoscenze non è dissimile da quella in cui sono state apprese (Baldwin e Ford, 1988), nel caso in cui è maggiore la specicità relativa all'oggetto di apprendimento e al come quest'ultimo viene applicato sul lavoro (Clark e Voogle, 1985) e nel caso in cui è arontato in modo approfondito l'oggetto di formazione (Noe, 1986). Per quanto concerne il far transfer l'accento è posto sul fatto che in questo caso la persona deve saper arontare problemi di dierente natura in quanto applica ciò che ha appreso all'interno di una situazione dierente. Per questa ragione si sottolinea l'importanza che l'individuo conosca i principi dell'oggetto di apprendimento che sostengono il processo di astrazione e riessione (Goldstein, 1986). Inoltre, può risultare utile che la persona sperimenti nella pratica ciò che ha appreso (Baldwin e Ford, 1988; Goldstein, 1986) e che, in questo processo, sia sostenuta dal proprio contesto lavorativo. Alla base di questa distinzione tra near e far transfer vi è il concetto di similarità. Nello specico si fa riferimento, come si è visto poc'anzi, al fatto che due situazioni in cui la persona si ritrova ad operare presentino nel caso del near transfer le stesse caratteristiche, sia in relazione al grado di dicoltà del compito, sia in relazione alla natura del compito. Tale concetto, però, non consente di eliminare il problema della confusione sottolineata dagli autori, il quale dà origine ad un'ulteriore ambiguità. Risulta complesso, infatti, poter precisare in che modo due oggetti siano tra loro simili (Howard, 2000). Barnett e Ceci (2002) sottolineano come in questo caso sia necessario poter manipolare entrambe le situazioni per poter denire con certezza il loro grado di similarità o dissimilarità. Inoltre, evidenziano come spesso i ricercatori abbiano fatto riferimento al concetto di far e near transfer in modo non coerente, dimostrando come questa distinzione sia poco precisa e ambigua. Infatti, la caratteristica di similarità può essere riferita sia al compito, sia al tipo di contesto. Riprendendo la tassonomia presentata dagli autori, si evidenzia che al ne di poter denire correttamente il far transfer e di dierenziarlo senza ambiguità dal concetto di near transfer è necessario che vengano specicati una serie di aspetti che concernono il contenuto e il contesto. Questi ultimi rappresentano i due macro concetti che a loro volta possono essere suddivisi in modo ancora più specico. Il contenuto rappresenta ciò che può essere trasferito e può essere denito attraverso le tre seguenti sottodimensioni: 1. Specicità e generalità delle abilità apprese. Questa dimensione del contenuto si riferisce al grado di specicità o astrazione con cui sono arontati i temi della formazione. Il contenuto può essere costituito da una procedura specica che va poi applicata oppure ad una serie di principi astratti che possono riguardare la capacità di risoluzione di problemi specici. 2. Cambiamento nella prestazione. In questo caso ci si può riferire alla velocità o alla accuratezza delle attività svolte, ovvero al fatto che un'attività possa essere svolta o meno. Avere chiara questa distinzione consente di osservare

14 14 CAPITOLO 1. EFFICACIA DELLA FORMAZIONE: DEFINIZIONE, TEORIE, MODELLI quegli aspetti della prestazione che meglio rappresentano l'avvenuto e meno processo di transfer. 3. Applicazione o selezione dell'approccio. Questa dimensione richiama la distinzione esistente tra i due processi mnestici quali il richiamo e il riconoscimento. Da una parte, infatti, vi è l'applicazione di ciò che si è appreso e in questo caso è necessario che la persona richiami alla memoria ciò che ha imparato anché possa essere applicato, dall'altra vi è un processo più complesso che prevede un riconoscimento da parte della persona della situazione da arontare con la conseguente selezione dell'approccio più consono al problema. Per quanto concerne la dimensione del contesto esso può essere specicata attraverso alcuni parametri che possono meglio descriverne i dierenti aspetti. Questi ultimi concernono i seguenti punti: 1. Area della conoscenza. Questo aspetto si riferisce al dominio cui appartengono le conoscenze apprese e quello in cui dovranno essere applicate. In relazione al processo del transfer è fondamentale poter evidenziare che il dominio delle conoscenze apprese e quello in cui queste vanno applicate condividano alcuni aspetti. Nello specico è poco probabile evidenziare il processo di transfer se, per esempio, le conoscenze di psicologia generale vengono valutate attraverso un test di lingua inglese. 2. Contesto sico. Quest'ultimo si riferisce al luogo sico in cui avviene il transfer. In questo caso ciò che va specicato è se il luogo dell'apprendimento dierisce o meno dal luogo in cui avviene il processo di trasferimento. 3. Contesto sociale. Riguarda il come l'apprendimento delle conoscenze o abilità sia avvenuto e nello specico se quest'ultimo si sia sviluppato in gruppo oppure in modo individuale. Di conseguenza ci si potrebbe attendere che l'applicazione individuale di ciò che si è appreso in gruppo possa mostrare dierenze rispetto ad una applicazione in cui vi è la presenza del gruppo di apprendimento. 4. Aspetto temporale. Esso concerne la distanza temporale che separa il momento dell'apprendimento dal momento in cui avviene la valutazione di ciò che si è applicato. 5. Contesto funzionale. Questo aspetto, spesso confuso con il contesto sico, si riferisce a quanto il contesto di applicazione di ciò che si è appreso sia attinente a quello di apprendimento. In questo caso ci si riferisce al fatto che, per esempio, l'utilizzo di una serie di strumenti appresi sia coerente con il ne originale. 6. Modalità. Si riferisce al modo in cui un dato compito viene presentato. Esso può essere visivo, audio, scritto oppure verbale o ancora pratico.

15 1.2. L'EFFICACIA DELLA FORMAZIONE: ALCUNE TEORIE 15 A partire da questa tassonomia è possibile denire far transfer quel processo che soddisfa in tutte le sottodimensioni descritte poc'anzi la diversità tra ciò che accade nel contesto di apprendimento e in quello di applicazione. Gli autori però rimarcano il fatto che l'importanza della tassonomia non è relativa alla semplice denizione del fenomeno, ma è una guida attraverso la quale può essere meglio descritto ciò che si intende valutare, allontanando quindi il problema dell'ambiguità legato all'utilizzo di termini che a volte rimandano a concetti imprecisi. Per quanto concerne gli studi legati alla formazione continua il far transfer rappresenta il processo di trasferimento che avviene in relazione ad un compito più complesso rispetto a quello arontato in formazione (es.: Heimbeck, Freise, Sonnentag e Keith, 2003; Chen, Thomas e Wallace, 2005; Holladay e Quiñones, 2005). In questo caso, infatti, l'analisi del processo di trasferimento avviene prendendo in esame lo svolgimento di un compito che si dierenzia da quello arontato in formazione in quanto più complesso. In questo caso il processo di trasferimento prevede che la persona sappia arontare la nuova situazione riuscendo a fronteggiare anche quegli aspetti del compito non considerati in fase di apprendimento. Un ulteriore elemento che si considera è relativo alla temporalità con cui si analizza il processo del transfer. Su questo punto resta aperto il dibattito. Se si analizzano i contributi emerge come la maggior parte di essi analizzino il transfer subito dopo la conclusione dell'evento formativo (Barnett e Ceci, 2002) e come più autori sottolineino, invece, la necessità di posticipare questa analisi (Cromwell e Kolb, 2004). Infatti, mentre per le conoscenze si registra un decremento a distanza di tempo dalla conclusione del percorso formativo, il transfer sul lavoro si manifesta solo a distanza di tempo dal termine della formazione (Baldwin e Ford, 1988; Gaudine e Saks, 2004). La denizione, dunque, che si è data di ecacia della formazione e nello speci- co di transfer merita di essere inquadrata in un insieme ampio di elementi che consentano di metterne in luce la complessità. La tassonomia di Barnett e Ceci (2002) rappresenta una via attraverso la quale meglio specicare le componenti che deniscono in modo dettagliato cosa si intenda per transfer of training. Appare con una certa evidenza che parlare di transfer solo in termini di trasferimento di conoscenze o di abilità risulti essere riduttivo proprio perché non consente di cogliere non solo i processi cognitivi che vi stanno alla base, ma anche le dinamiche sottostanti all'interazione tra la persona e il proprio ambiente lavorativo. 1.2 L'ecacia della formazione: alcune teorie Tra le principali teorie che guidano lo studio dell'ecacia della formazione vi è il ricorso prevalente alla teoria socio-cognitiva di Bandura (1986; 1997) e a quella dell'aspettativa di Vroom (1964). Queste ultime rappresentano la base teorica su cui riposano la maggior parte delle ipotesi della ricerca sul transfer of training e supportano l'elaborazione concettuale relativa al rapporto tra individuo, apprendimento e applicazione delle conoscenze nel contesto lavorativo. Yamnill e McLean (2001), nel loro contributo teorico, hanno evidenziato come le principali teorie di

16 16 CAPITOLO 1. EFFICACIA DELLA FORMAZIONE: DEFINIZIONE, TEORIE, MODELLI riferimento della ricerca sul transfer, che stanno alla base di alcuni modelli quale quello di Holton (2005), siano la teoria dell'aspettativa (Vroom, 1964), dell'equità (Adams, 1963) e del goal setting (Locke, 1968). Ognuna di queste teorie costituisce un fondamento rilevante nelle ricerche sul transfer, in quanto permette di spiegare le ragioni alla base di ogni singola ipotesi di dipendenza tra le dimensioni maggiormente studiate, le quali rappresentano, a loro volta, i nodi principali dei modelli di riferimento. La teoria socio cognitiva di Bandura (1986) ricopre un ruolo centrale nelle ricerche sul transfer (Schwoerer, May, Hollensbe, e Mencl, 2005) perché mette in risalto la complessità delle dinamiche che soggiaciono ad uno specico comportamento. Il suo presupposto consiste nel considerare quest'ultimo come il risultato di una continua interazione reciproca tra aspetti cognitivi, ambientali e comportamentali. L'azione individuale è il frutto di un insieme di meccanismi che mediano i legami di dipendenza tra la persona e l'ambiente (Bandura, 2001). Le persone rispondono in modo proattivo alle inuenze ambientali e modicano quest'ultimo attraverso la propria azione. Uno dei principali costrutti è rappresentato dal sentimento di auto ecacia (Frayne e Geringer, 2000). Esso rappresenta un giudizio individuale che la persona esprime in riferimento alla capacità di organizzare le proprie risorse e di eseguire una serie di azioni che le consentono di raggiungere un certo tipo di comportamento (Bandura, 1986). Tale costrutto si congura come un'importante leva motivazionale che guida la scelta con cui l'individuo persegue le proprie azioni, determinando l'intensità dell'impegno, la persistenza nel perseguire un certo obiettivo e inne, inuenzando il comportamento (Gist e Mitchell, 1992). L'importanza di questa prospettiva teorica nell'ambito della ricerca sul transfer è legata al fatto che la persona appare essere un agente importante del processo di apprendimento. Tale prospettiva, infatti, consente di indagare i principali meccanismi cognitivi che possono spiegare l'applicazione o meno delle abilità nel contesto di lavoro e permette di focalizzare l'attenzione sull'azione individuale e di ipotizzare i legami con il contesto formativo e organizzativo. La teoria socio cognitiva ha guidato i lavori sulle conoscenze strutturali (Davis e Yi, 2004) le quali costituiscono le strategie o le regole per un'azione ecace e, in quanto tali, rappresentano la guida cognitiva grazie alla quale le persone possono costruire i propri modelli di comportamento (Bandura, 1997). Inoltre, essa ha guidato gli studi sul costrutto della self-ecacy generale e specica in relazione alla prestazione della persona (Schwoerer et al., 2005; Holladay e Quiñones, 2003; Latham e Budworth, 2006). Questo costrutto, come si vedrà meglio in seguito, rappresenta un importante obiettivo di formazione nonché un elemento in grado di inuire sugli outcome comportamentali. La teoria dell'aspettativa di Vroom (1964) è alla base del modello di Noe (1986), il quale rappresenta uno dei riferimenti della letteratura sul transfer, che verrà meglio evidenziato in seguito. Questa teoria consente di spiegare il comportamento della persona in relazione alla formazione e agli obiettivi della stessa. L'aspettativa rappresenta la credenza relativa alla possibilità che una certa azione possa determinare un certo tipo di conseguenza. In questa prospettiva il comportamento è il frutto dell'abilità dell'individuo, intesa come potenzialità, e della forza, intesa que-

17 1.2. L'EFFICACIA DELLA FORMAZIONE: ALCUNE TEORIE 17 st'ultima come la valenza attribuita ad un certo obiettivo e alle ricompense legate a quest'ultimo (strumentalità). A partire da questa prospettiva teorica si ipotizza che ciò che la persona ha appreso durante il percorso e ha applicato successivamente nel proprio contesto lavorativo possa dipendere dall'importanza attribuita ad una serie di obiettivi della formazione e alle conseguenze che questi ultimi possono avere. Tharenau (2001), per esempio, nel suo studio ha messo in evidenza che la partecipazione alla formazione è fortemente legata alla strumentalità degli obiettivi formativi e non alla importanza ad essi attribuiti o alla aspettativa di raggiungerli attraverso la formazione. Per quanto concerne la teoria dell'equità e del goal setting, riprese da Yamnill e McLean (2001) e da Lim e Morris (2006) il focus è posto rispettivamente sulla percezione di equità relativa al come la persona ritiene di essere trattata dall'organizzazione e sull'obiettivo che la persona si è pressata di raggiungere. La teoria dell'equità consente di esaminare il transfer of training a partire dal presupposto che la persona è soddisfatta nel momento in cui sente di essere considerata, rispetto ai propri colleghi o capi, in modo equo dalla propria organizzazione. In base a questa logica, nel contesto formativo il conseguente apprendimento e transfer sono funzione del fatto che la formazione ha consentito alla persona di raggiungere sul lavoro sia un compenso equo a ciò che ha acquisito in termini di capacità, sia una serie di ricompense e riconoscimenti che sono coerenti con le attività formative svolte. Il presupposto della teoria del goal setting è che l'intenzione e l'azione di una persona sono guidate da un obiettivo (Locke, 1968), il quale può essere rappresentato dal livello di perfomance che la persona tenta di raggiungere (Yamnill e McLean, 2001). Questo approccio teorico rappresenta la base per una serie di studi che hanno come obiettivo quello di comprendere quale sia l'eetto sul transfer degli interventi post-formazione che hanno lo scopo di facilitare il superamento degli ostacoli (self-management) e di denire degli obiettivi possibili da raggiungere all'interno del proprio contesto attraverso l'utilizzo delle nuove conoscenze o abilità. Richman-Hirsch (2001) al riguardo ha, per esempio, evidenziato che un intervento post-formazione basato sulla teoria del goal setting è ecace in termini di transfer nel momento in cui il contesto organizzativo si dimostra supportivo verso l'applicazione delle nuove conoscenze. Un aspetto abbastanza importante che emerge analizzando le principali teorie a sostegno della ricerca sul transfer è relativo alla carenza di approcci teorici che guidano lo studio dell'interazione tra contesto organizzativo e transfer (Kozlowski e Salas, 1997). Awoniyi, Griego e Morgan (2001) riprendono la teoria Person - Environment Fit (Pervin, 1989). Quest'ultima poggia sull'assunto che il comportamento umano sia funzione di una procua interazione tra persona e il suo ambiente. Nello specico queste teorie indicano che le persone si sentono maggiormente coinvolte e soddisfatte nel proprio lavoro quando le loro caratteristiche personali sono congruenti con le caratteristiche del contesto in cui lavorano. Le ipotesi speciche in relazione al transfer of training riposano sul fatto che tale congruenza può avere un ruolo nel favorire il processo di applicazione delle conoscenze e supportare i meccanismi alla base dell'adattamento di queste ultime nel proprio contesto.

18 18 CAPITOLO 1. EFFICACIA DELLA FORMAZIONE: DEFINIZIONE, TEORIE, MODELLI Come si è avuto modo di anticipare le teorie sopra citate sono quelle che hanno guidato in modo prevalente gli studi sulla ricerca del transfer e che costituiscono un punto di partenza dei modelli di riferimento che verranno presentati di seguito. 1.3 I modelli per la valutazione e per l'ecacia della formazione La valutazione e l'ecacia della formazione, nonostante siano due sistemi di dierente natura, sono tra loro strettamente legate, in quanto a partire dall'obiettivo che viene raggiunto con la prima, può essere perseguito l'obiettivo che è caratteristico della seconda. Inoltre, se si analizzano i principali modelli adottati a sostegno della ricerca nel campo dell'ecacia della formazione, è possibile notare come questi ultimi rappresentino due passaggi di un unico modello. In relazione al modello sulla valutazione della formazione si è ritenuto opportuno descrivere quello elaborato da Kirkpatrick (1959a, 1959b, 1960a, 1960b), che verrà analizzato attraverso quegli sviluppi che hanno messo in discussione alcuni dei suoi punti cardine come, per esempio, il legame gerarchico secondo il quale i quattro criteri di valutazione sarebbero tra loro legati. In riferimento ai modelli che supportano lo studio dell'ecacia della formazione sono stati ripresi quello di Noe (1986), quello di Baldwin e Ford (1988) e quello più recente di Holton (1996; 2005) Il modello per la valutazione della formazione Alla semplicità del modello di Kirkpatrick si contrappongono 48 anni di dibattito scientico volto da una parte a vericarne i fondamenti (Alliger e Janak, 1989; Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver, Shotland, 1997), dall'altra ad analizzarne l'ecacia, l'adeguatezza (Holton, 1996) e i risvolti etici per la pratica professionale (Bates, 2004), nonché a migliorarne alcuni aspetti (Kraiger et al. 1993). Resta, ad ogni modo, ampiamente riconosciuto il fatto che questo sia il framework più utilizzato (Salas e Cannon-Bowers, 2001), cui la pratica e la ricerca ricorrono per avere un background di riferimento per valutare e operazionalizzare gli outcome formativi. In un contributo più recente rispetto a quelli pubblicati negli anni '60, Kirkpatrick (1996) rivisita i quattro criteri che costituiscono lo scheletro del modello e che di seguito verranno sintetizzati. Tale rivisitazione è in parte dovuta alla necessità di precisare ulteriormente i quattro criteri e di fornire qualche ulteriore dettaglio per una sua più adeguata utilizzazione. Rappresenta, però, anche un'importante occasione per comprendere come molti degli assunti che stanno alla base del modello sono delle attribuzioni avvenute in seguito alla sua implementazione. Un primo punto che merita attenzione è il fatto che i quattro criteri siano stati deniti livelli, anche se inizialmente essi siano stati descritti come four steps. Questa dierenziazione è importante perchè è da essa che dipende la possibilità di concepire tali criteri nel loro insieme come un modello oppure come una semplice

19 1.3. I MODELLI PER LA VALUTAZIONE E PER L'EFFICACIA DELLA FORMAZIONE 19 tassonomia. All'interno di questo paragrafo si è volutamente inserita la parola modello all'interno delle virgolette, in quanto in uno dei contributi che hanno criticato il lavoro di Kirkpatrick, si sottolinea che esso non possa essere denito che semplice classicazione se tra questi criteri non sussiste una relazione (Holton, 1996). La contrapposizione tra ricerca e pratica cui entrambi gli autori citati fanno riferimento è importante, se si considera che dal punto di vista pratico la distinzione tra tassonomia e modello è di natura puramente semantica (Kirkpatrick, 1996) e non è di alcuna utilità professionale [...] many trainers aren't much interested in a scholarly, complex approach (...); dal punto di vista teorico questa distinzione è indispensabile per permettere di cogliere la complessità del fenomeno. Infatti, se lo si considera modello esso non è adeguato a spiegare le dinamiche causali che legherebbero i dierenti livelli e poiché poco rappresentativo della complessità, potrebbe portare a decisioni confuse e sbagliate. Se, invece, si considerano tali criteri come semplici step tra loro distinti, si presenta la necessità di sviluppare un modello che abbia in sé non solo un obiettivo descrittivo, ma anche esplicativo (Holton, 1996). Al di là del dibattito esistente sui livelli o sui criteri di valutazione della formazione, ognuno di questi ha alla base dierenti domande le quali, nel loro insieme, orono le informazioni necessarie relative a comprendere quali obiettivi, riguardanti la persona e il contesto organizzativo, sono stati raggiunti attraverso la formazione. 1. Le reazioni dei partecipanti alle attività formative, volte inizialmente ad indicare quanto le persone hanno apprezzato in generale il programma formativo, nella rivisitazione sono denite come una misura di soddisfazione generale del corso. L'analisi delle reazioni ha l'obiettivo di indagare le opinioni delle persone sull'argomento del corso, sul formatore, sui materiali o supporti utilizzati. E' una misura importante in quanto è sulla base di questi commenti che molte organizzazioni prendono le proprie decisioni in merito ai programmi di formazione futuri. Proprio per questa ragione, è necessario che la persona possa esprimere il proprio pensiero anche attraverso delle domande aperte che non condizionino la risposta. Il principio su cui risiede l'importanza della misura delle reazioni è che le persone debbano apprezzare il percorso di formazione per trarne il maggior benecio. E' evidente, però, che tale misura non consente, da sola, di stabilire se eettivamente vi è stato apprendimento e tanto meno non ore nessuna indicazione sul fatto che il comportamento del partecipante possa cambiare a seguito della formazione. Per questo motivo vi sono gli ulteriori criteri. 2. L'apprendimento è il criterio di valutazione che ha lo scopo di comprendere quali principi, fatti e tecniche siano stati compresi e appresi dai partecipanti alla formazione. Esso può essere determinato attraverso la costruzione di situazioni che prima e dopo le attività formative consentono di dimostrare se le persone conoscono i principi o le tecniche trattati in formazione. Nella rivisitazione si precisa che quando si parla di apprendimento si intende la misura delle conoscenze, delle abilità e degli atteggiamenti che cambiano grazie all'intervento di formazione.

20 20 CAPITOLO 1. EFFICACIA DELLA FORMAZIONE: DEFINIZIONE, TEORIE, MODELLI 3. Il comportamento è denito come misura del cambiamento nella prestazione lavorativa a seguito del percorso di formazione. La necessità di considerare tale step nel processo valutativo risiede nel fatto che esiste una dierenza sostanziale tra il conoscere i principi e le tecniche alla base dei contenuti del percorso e il loro utilizzo nei contesti di lavoro. Nella rivisitazione l'autore si riferisce a questo livello come quello volto ad analizzare il cambiamento nel comportamento lavorativo a seguito della formazione, rappresentando ciò che in letteratura viene denito come transfer of training. 4. I risultati della formazione coincidono con l'impatto che quest'ultima ha sul contesto organizzativo. Alcuni esempi potrebbero essere sintetizzati dall'aumento della produttività dell'organizzazione, del protto, dai costi ridotti, da un minore turnover e da una maggiore qualità. Ciò che però l'autore sottolinea è la dicoltà di poter attribuire tali macro cambiamenti alla semplice formazione, a tal proposito si sottolinea la necessità di accompagnare la valutazione anche con analisi puntuali di quei fattori che potrebbero meglio spiegare tali cambiamenti Critiche e sviluppi del modello di Kirkpatrick Come esposto in precedenza, i criteri sopra riportati sono stati descritti seguendo i dettagli che lo stesso autore ha fornito nella rivisitazione del Per comprendere lo stato dell'arte del background teorico sul quale poggiano gli studi sulla valutazione ed ecacia della formazione, è importante sottolineare che il framework del four steps si è articolato nel tempo, durante il quale gli step di valutazione sono diventati livelli e il tentativo di essere uno stimolo ad una migliore pratica valutativa è sfociato inthe four-level model of evaluation, dando luogo alla necessità di chiarire le linee guida ad un suo adeguato utilizzo. Le assunzioni che sono insite nel modello, normalmente considerate come suoi cardini, e che sono state descritte e analizzate da Alliger e Janak (1989) consistono nel fatto che: ˆ ˆ i criteri sono tra loro intercorrelati positivamente; possiedono un ordine ascendente concernente il loro apporto di informazioni; ˆ sono causalmente collegati, cioè le reazioni positive porrebbero le basi per il criterio successivo, quale l'apprendimento e così di seguito per gli ulteriori criteri. Secondo alcuni autori (Bates, 2004) il modello di Kirkpatrick e le assunzioni in esso implicate sollevano alcune questioni riguardanti l'etica professionale e nello specico il signicato che il concetto di utilità e benecio delle informazioni, scaturite dall'analisi valutativa, hanno nella pratica. Approfondendo nello specico il problema etico, l'autore (Bates, 2004) sottolinea che la relativa semplicità del modello, che in sé non richiama né l'importanza delle caratteristiche individuali né l'inuenza esercitata dal contesto lavorativo all'interno del quale la persona agisce,

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