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1 Luciano Poli 40 schede-gioco di metalinguaggio per la gestione e la manipolazione delle parole Nicola Milano editore, Bologna

2 ALLETTERANDO di L.POLI 40 schede-gioco di metalinguaggio per la gestione e la manipolazione delle parole PREMESSA p. 2 Giochi fonologici p. 4 PARTE PRIMA p. 6 1-Arriva una nave carica di... (1) p Gioco del come p. 9 3-Ruota dei colori p Il dadone (1) p Il burattino p La roulette p Il dadone (2) p Parole salterine p Arriva una nave carica di... (2) p Tagliaparole p Le belle bandierine p Palla canterina p. 22 PARTE SECONDA p Indovina indovinello p Appello in rima p Conte e filastrocche in rima p La spesa in rima p Cesto delle rime (1) p Ping-pong p Completa la rima p Spezzacatena p L'eco p Tennis p Cesto delle rime (2) p. 38 2

3 PARTE TERZA p Mago Eo p Scatolina p Scatolona p Cambianome p Mago Ditone p Il robot p Parola lunga / parola corta p Parole in aria p Domino (1) p Trasformer p Tamburino p Parole magiche p Cuoco pasticcione p Puzzle p Domino (2) p Domino (3) p Dico / non dico p. 57 BIBLIOGRAFIA p. 58 3

4 PREMESSA Fino a poco tempo fa si riteneva che il primo approccio dei bambini con la scrittura avvenisse al momento del loro ingresso nella scuola elementare; si ignorava così l ' insieme degli stimoli e delle informazioni che essi ricevono dall ' ambiente e da una scuola dell ' infanzia competente e sempre più attenta ad un bambino in grado di costruirsi «sistemi coerenti di concettualizzazione» e di risolvere operazioni cognitivo-linguistiche complesse e molto importanti. Secondo gli studi psicolinguistici più recenti la conquista e la progressiva padronanza della lingua scritta sono strettamente correlate non tanto all'acquisizione di abilità proprie della sfera percettiva e motoria, quanto piuttosto all'attivazione di processi logici assai complessi ed elaborati. Tali considerazioni incominciano ad essere valutate più attentamente nella pratica didattica della scuola materna ed elementare; sempre più si lavora sulle idee che i bambini hanno della lingua scritta, e si impostano didattiche che ne facilitano l'approccio attraverso l ' incontro con materiali significativi e gli usi reali e pragmatici della scrittura. A tre -quattro anni i bimbi non possiedono ancora le chiavi convenzionali di accesso al sistema alfabetico ma formulano via via ipotesi concettuali sempre più precise circa il suo funzionamento. E partendo da tali ipotesi che vengono creati personalissimi ma logicissimi sistemi di scrittura: ecco nascere quindi quelli che comunemente si definiscono scarabocchi e le stringhe variamente composite attraverso le quali essi scrivono i loro nomi e cominciano a comunicare pensieri e messaggi. Così fin dagli anni della scuola materna, i bambini non solo manifestano curiosità e interesse verso la scrittura, ma sono in grado di accedere alle regole della sua strutturazione. La scrittura intesa come strumento rappresentativo li aiuterà nelle operazioni di concettualizzazione e di rappresentazione della realtà. Li stimolerà inoltre ad intraprendere un processo graduale e pel:sonale di costruzione delle proprie competenze di fruizione e produzione del codice scritto, partendo dalle riflessioni e dalle osservazioni che essi conducono sugli atti di lettura e scrittura degli adulti. In questa direzione si muove anche il testo degli Orientamenti '91 della Scuola materna che sottolinea l'importanza di un corretto approccio del bambino con la lingua scritta, evidenziando la necessità di incrementare le occasioni di familiarizzazione con il «mondo della scrittura», che circonda sempre più la vita quotidiana del bambino, a casa come a scuola. 4

5 Un progetto di lingua scritta per la Scuola materna, in una prospettiva di continuità, non deve prevedere che si anticipi di un anno la Scuola elementare, ma che si introduca nella scuola dell'infanzia la lingua scritta che il bambino «vede» e che fa parte della sua esperienza. La Scuola materna deve intervenire in un processo in cui il bambino attiva le conoscenze già possedute sulla lingua scritta, non tanto e solo per far scrivere tutti, ma per avviare forme consapevoli di rappresentazione, di simbolizzazione e di riflessione. Nella fase di esplorazione e manipolazione della lingua fra i tre e i sei anni, una delle più entusiasmanti conquiste dei bambini è la scoperta delle relazioni tra le variazioni della scrittura e quelle dei tratti fonici della lingua orale. Contemporaneamente i bambini cominceranno a capire come la parola possa essere manipolata, trasformata, variata in alcune sue parti, indipendentemente dal suo contenuto. Nella scuola dell'infanzia, attraverso significative e stimolanti attività di lettura e scrittura, il bambino si avvia quindi ad impadronirsi e ad «usare un metalinguaggio» che gli permetterà di accedere sempre più al codice alfabetico della lingua scritta e di porre le basi per una reale competenza linguistica, punto di partenza per il cammino che proseguirà nella scuola elementare. Le attività fonologiche e metalinguistiche che qui si propongono sono state progettate in parte nell'ambito del laboratorio didattico «Fare la lingua: l ' apprendimento della lettura e scrittura tra scuola materna ed elementare» coordinato dal Prof. G. Stella e dal Dott. A. Biancardi negli anni a Imola e «sperimentate» in diverse scuole materne della città. Viva gratitudine va quindi alle insegnanti e un ringraziamento parti-colare è rivolto a Maria Grazia Turrini e a Enrico Michelini la cui collaborazione è stata preziosa nell'impostazione di questo lavoro. 5

6 GIOCHI FONOLOGICI Le schede qui presentate si riferiscono a diverse attività il cui scopo è quello di aiutare i bambini a sviluppare e a incrementare le competenze fonologiche e metalinguistiche. Esse riguardano la fascia di età 3-6 anni corrispondente alla scuola materna, in una prospettiva di sviluppo che coinvolge anche il primo ciclo della scuola elementare. La competenza fonologica è la capacità di analizzare la struttura sonora della parola e rappresenta un elemento cruciale nel processo di apprendimento della lettura e della scrittura; in altre parole è la capacità di analizzare separatamente i suoni che compongono la parola. La competenza metalinguistica è la capacità di riflettere sulla struttura del linguaggio ed è data dall'insieme di tutte quelle operazioni che si compiono con la lingua, non finalizzate direttamente alla comprensione del linguaggio stesso. Si compie un ' operazione metalinguistica, ad esempio, quando si associano le parole «cartella» e «mantella», intervenendo sul suono e non sul significato delle parole stesse. Un'operazione simile avviene anche quando applichiamo delle regole di trasformazione alle parole come nel caso dei suffissi (-ina, -ona ecc.). Le operazioni metalinguistiche rivestono una grande importanza nei processi di apprendimento della lettura e della scrittura poiché si basano su operazioni mentali dette morfofonologiche, le quali inducono la possibilità di creare nella mente del bimbo immagini dette appunto morfofonologiche. L'importanza di tali operazioni è data dal fatto che nel linguaggio parlato non si attivano tali processi poiché si opera sulle strutture sonore. Secondo i più recenti studi psicolinguistici la competenza fonologica, cioè la capacità di manipolare e di riflettere sulle unità fonemiche delle parole, rappresenta un prerequisito fondamentale per imparare a leggere e a scrivere, poiché la parola scritta rappresenta l ' immagine sonora della parola. Un bambino che giunge ad acquisire una buona competenza fonologica si incamminerà più facilmente lungo il percorso che lo porterà ad impadronirsi delle tecniche del leggere e dello scrivere e a padroneggiare le regole fonografiche della scrittura man mano che gli si insegneranno i grafemi corrispondenti ai suoni che lui è già in grado di isolare. 6

7 Numerose e recenti ricerche suggeriscono che una buona competenza fonologica è alla base dell'apprendimento della lettura e della scrittura: è necessario riconoscere i suoni che costituiscono le parole per apprendere successivamente i meccanismi delle lettere e della scrittura. In caso contrario, passando prevalentemente attraverso il sistema grafomotorio, come spesso avviene ancora nelle esperienze scolastiche di tanti bimbi, si andrà incontro a un numero maggiore di difficoltà nell'apprendimento. La competenza fonologica è una capacità che può essere sviluppata con l'esercizio ed è particolarmente interessante notare come parecchi studi mostrino che essa può essere indotta anche attraverso le attività della scuola dell'infanzia. 7

8 PARTE PRIMA 8

9 Arriva una ave carica di... (1) Gioco del come Ruota dei colori Il dadone (1) Il burattino La roulette Il dadone (2) Parole salterine Arriva una nave carica di... (2) Tagliaparole Le belle bandierine Palla canterina Con questi giochi ci si prefigge, attraverso una molteplicità di stimoli, di aiutare i bambini ad acquisire una buona competenza fonologica, elemento cruciale nel processo di apprendimento della scrittura, poiché la parola scritta rappresenta l ' immagine sonora della parola stessa. Le attività, centrate sul riconoscimento e l ' analisi di singoli suoni o di sillabe posti all'inizio delle parole, favoriscono la riflessione sulla forma e l ' analisi della struttura fonetica delle parole stesse e permettono, attraverso situazioni ludiche, un primo approccio alla distinzione dei tratti specifici di alcuni fonemi. Le diverse situazioni di gioco vanno programmate con sistematicità e in tempi ben definiti, sia per permettere ai bambini di compiere esperienze significative, sia per evitare il decadimento dell ' attenzione. L ' insegnante deve svolgere un ruolo di attento regista in modo da governare i processi ed evitare fenomeni ripetitivi e non attinenti le attività fonologiche programmate. L'indicazione dell'età, riportata in ogni scheda, è puramente informativa dato che lo stesso gioco può essere collocato nei diversi momenti del percorso di apprendimento della lettura e della scrittura che i bambini compiono nella scuola dell ' infanzia e nel primo anno della scuola elementare. 9

10 Gioco 1 ARRIVA UNA NAVE CARICA DI... (1) Sviluppo delle competenze linguistiche e fonologiche e delle capacità di discriminazione e segmentazione. Sviluppo della capacità di riflettere sulla forma delle parole. A partire dai 4 anni. Angolo della lettura-scrittura. Spazi limitati e definiti in modo da evitare la dispersione dell'attenzione. Tappeto su cui disporsi, berretto da «capitano». Inizialmente l'insegnante (ma poi di volta in volta un bambino), svolge il ruolo di capitano della nave che impartisce il comando: - Arriva una nave carica di... PA - I bambini devono quindi trovare una parola che inizi con la stessa sillaba data dal capita-no (es: pane). Il bambino che per primo trova la parola diventa il capitano della nave, indossa il ber-retto e il gioco prosegue. È un gioco assai noto nelle sue diverse varianti che favorisce il processo di riflessione sulla forma delle parole. L'insegnante deve svolgere un ruolo di «regista» e governare i processi in modo che il gioco non diventi una trasgressione, altrimenti il bambino viene trascinato in situazioni che non controlla più. Il lavoro va svolto con siste-maticità. In questo gioco è opportuno iniziare con la sillaba piana (es: PA) perché la performance richiesta è più facile in quanto inizialmente si instaura un fenomeno ripetitivo (PAPANE-PAPÀ...) che facilita i processi di anticipazione. Può essere poi introdotta la variante della sillaba sdrucciola (es: È in arrivo una nave carica di... STRA). 10

11 Gioco 2 GIOCO DEL COME Sviluppo della capacità di riflettere sulla forma delle parole A partire dai 4/5 anni. Angolo della lettura-scrittura.. Cartoncini con immagini di oggetti familiari o di uso comune. L'insegnante alza un cartoncino nel quale, ad es., è raffigurata una mela, e chiede al bambino: - Dimmi una parola che inizi come mela. È una delle prime attività per sviluppare nei bambini abilità fonologiche e avviarli a uscire dal campo semantico per attenersi via via alla riflessione sulla forma delle parole. Se il bambino, nell'esempio di «Dimmi una parola che inizi come mela» risponde pera, siamo probabilmente di fronte non a una incomprensione del gioco, ma probabilmente ad una difficoltà ad «entrare» nella struttura fonologica delle parole. Si consiglia di avviare questa attività singolarmente con ogni bambino, predisponendo una griglia di osservazione (pagina 12) per registrare agevolmente le sue risposte in modo da poter osservare la situazione in progress. 11

12 Esempio di griglia. GICO del COME Bambino Cartoncino Risposta del Risposta del Risposta del mostrato (data) (data) (data) MELA PANE ROSA DADO 12

13 Gioco 3 RUOTA DEI COLORI Sviluppo delle capacità di segmentazione e di analisi. A partire dai 4/5 anni. Angolo della lettura-scrittura.. Ruota girevole di cartone o compensato, colorata a spicchi e montata su supporto dotato di indicatore di fermata. Cartoncini colorati. Ogni bambino avrà a disposizione almeno tre cartoncini colorati. Un bambino a turno gira la ruota e i compagni controllano se fra i cartoncini che sono stati loro distribuiti c'è quello con il colore segna-lato dall'indicatore d'arresto.il bambino che ha il cartoncino col colore «uscito» viene invitato a dire una parola che inizi come il nome del colore: es.: r o s a rotolo. Anche con questo gioco si offrono al bambino altre possibilità di riflettere sulla forma delle parole e di sviluppare competenze fonologiche. Con lo stesso materiale si possono studiare diverse varianti: stessa sillaba, sillaba finale, uguale fonema, vocale, consonante ecc. È importante che i colori della ruota siano molti e i partecipanti pochi, sia per facilitare l attenzione, sia per permettere a tutti i bambini di intervenire personalmente nell attività. 13

14 Gioco 4 IL DADONE (1) Sviluppo delle capacità di discriminare e riflettere sulla forma delle parole A partire dai 4/5 anni. Angolo della lettura-scrittura.. Cubo di gommapiuma (dadone) abbastanza grande. Foto o disegni di oggetti conosciuti montati su cartoncini. Velcro. Tappeto. Colla. Incollare sui cartoncini le foto o i disegni e fissare il velcro sia sul retro dei cartoncini che sulle facce del cubo. Fissare quindi un cartoncino su ogni faccia del dadone. I cartoncini rimanenti verranno disposti sul tappeto, davanti ai bambini. Un bambino alla volta lancia il dadone e i compagni cercheranno fra i cartoncini disposti per terra un'immagine il cui nome inizi come quello dell'immagine uscita sulla faccia superiore del dadone. Un altro bambino lancia il dadone e il gioco prosegue. Sono necessarie molte immagini il cui nome inizi con la stessa sillaba o con lo stesso fonema (questa variabile, sillaba o fonema, è legata all'età e alle esperienze linguistiche dei bambini). Occorre poi sostituire abbastanza spesso le immagini di riferimento sul cubo, sia per evitare fenomeni di disattenzione legati a un eccessivo prolungamento dello stesso stimolo, sia per ovviare a facili memorizzazioni che limiterebbero la ricerca. 14

15 Gioco 5 IL BURATTINO Sviluppo delle capacità di segmentazione e di analisi della struttura fonetica delle parole. A partire dai 5 anni. Angolo della lettura-scrittura. Un burattino o altro pupazzo di pelouche (in questo caso adeguare il nome al gioco). Piccoli premi per i bambini. Il burattino ripete le parole che l'insegnante dice (ovviamente l'insegnante recita anche la parte del burattino) e... non sempre le azzecca. Esempio: Insegnante: pollo Burattino: pollo palla palla balla palla Il bambino deve dire di volta in volta se il burattino ha ripetuto la stessa parola: quando il burattino non sbaglia viene premiato e alla fine i premi vanno al bambino. 15

16 Con questo gioco richiediamo ai bambini di analizzare la struttura fonetica della parola. Contemporaneamente il bambino si avvia a un primo approccio alla distinzione dei tratti specifici di alcuni fonemi. È sufficiente formare 10 coppie di parole (6 diverse e 4 uguali, ad es.) avendo l'avvertenza di inserire anche coppie di parole con suoni iniziali affini (p/b, d/t...). Esempio di lista: pollo/bollo, balla/palla, vela/tela, pane/pane, vaso/naso, foglia/foglia, mano/nano, dado/dado, nido/rido, rana/rana. Questa attività può essere svolta sia in un piccolo gruppo che individualmente. Questo ultimo caso permette un'osservazione più mirata ed è opportuno quindi predisporre una griglia su cui verificare lo sviluppo delle competenze di ogni singolo bambino. Esempio di griglia di riflessione: Bambino Coppie di parole Risposta del (data) Risposta del (data) Risposta del (data) POLLO/BOLLO BALLA/PALLA VELA/TELA PANE/PANE VASO/NASO FOGLIA/FOGLIA MANO/NANO DADO/DADO NIDO/RIDO RANA/RANA Registrare con un colore o con altro simbolo le performance del bambino 16

17 Gioco 6 LA ROULETTE Sviluppo delle competenze di discriminazione e segmentazione. Sviluppo della capacità di riflettere sulla forma delle parole. A partire dai 5 anni. Angolo della lettura-scrittura, aula. Ruota girevole a spicchi di diversi colori (tanti quanti sono i bambini che giocano) montata su un supporto e dotata di indicatore di arresto. Assegnare un colore a ogni bambino e girare la ruota. Il bambino a cui corrisponde il colore «uscito» dirà una parola, a sua scelta. Riparte il giro. All'uscita del nuovo colore il bambino di turno dovrà trovare una nuova parola che inizi con la stessa sillaba o suono di quella detta precedentemente. E così il gioco prosegue. Per evitare che il gioco risenta delle ovvie difficoltà dovute a un lessico ridotto e che si evidenziano nel reperire parole che iniziano sempre con la stessa sillaba, può essere introdotta la seguente variante: all'uscita del nuovo colore, il bambino d i turno dovrà trovare una parola che inizi con la stessa sillaba o suono di quella detta precedentemente, ma poi rilancerà il gioco con una nuova parola (e quindi con nuova sillaba o nuovo fonema), che sarà il punto di riferimento per il giocatore successivo. 17

18 Valgono in linea di massima le osservazioni elencate nelle note relative al gioco «Arriva una nave carica di...». Anche in questo caso si offre al bambino l'occasione di compiere, giocando, attività legate a esperienze linguistiche. Occorre evitare che l'attività scada in episodi dispersivi e/o che i bambini si stanchino. Il gioco riesce meglio se organizzato in piccoli gruppi in modo che nessun bambino debba «aspettare» troppo a lungo l'uscita del proprio colore (la ruota non dovrebbe avere più di 4 o 5 colori). Le consegne devono essere molto chiare. Il lavoro va svolto con sistematicità, altrimenti non si evidenziano risultati apprezzabili in tutti i bambini. L'insegnante, che non deve intervenire direttamente nel gioco, può predisporre una griglia di osservazione delle competenze linguistiche di ciascun bambino, che riporti il numero delle parole e il grado di pertinenza rispetto alla regola data. 18

19 Gioco 7 DADONE (2) Sviluppo delle capacità di discriminare, segmentare e riflettere sulla forma delle parole. A partire dai 5 anni. Angolo della lettura-scrittura, aula. Cubo di gommapiuma (dadone) abbastanza grande. Foto o disegni di oggetti conosciuti montati su cartoncini. Velcro. Tappeto. Colla. La consegna, in questa variante più complessa, è di trovare una parola che inizi come quella dell'immagine fissata sulla faccia del dadone, non avendo più a disposizione altre immagini disposte sul tappeto, cui fare riferimento, ma dovendo contare solo sul proprio patrimonio di conoscenze. Un'altra variante, ancora più complessa, è quella di richiedere una parola che inizi come la sillaba finale del nome dell'immagine che esce sul dadone (Es.: pera ramo). È necessario che l'insegnante introduca le varianti tenendo conto dell'età e delle esperienze linguistiche dei bambini. 19

20 Gioco 8 PAROLE SALTERINE Sviluppo delle competenze linguistiche e fonologiche e della capacità di riflettere sulla forma delle parole. MATERIALI e A partire dai 5 anni. Palestra, all'aperto, aula. Cartoncini con immagini. L'insegnante mostrerà una coppia di cartoncini; se i nomi degli oggetti rappresentati iniziano allo stesso modo i bambini faranno un salto. È uno dei molti giochi che si possono inventare per abituare i bambini a riflettere sulla forma delle parole. È importante, all'inizio, che l'insegnante mostri immagini di oggetti molto «distanti» sul piano semantico, ad es. BANDIERA-BANCO, in modo da facilitare nei bambini l'approccio alla struttura fonologica delle parole. Nei primi momenti è opportuno ricorrere a coppie di nomi che inizino con la stessa sillaba, poi con il solo fonema. Si può introdurre successivamente anche la variante della parola scritta sotto l'immagine. 20

21 Gioco 9 ARRIVA UNA NAVE CARICA DI (2) Sviluppo delle capacità di discriminazione e segmentazione. Sviluppo della capacità di riflettere sulla forma delle parole. A partire dai 5 anni. Angolo della lettura-scrittura; spazi limitati e definiti in modo da evitare fenomeni di dispersione del l'attenzione. Tappeto su cui disporsi, berretto da «capitano». Variante del gioco 1. Ora il capitano dirà: - Arriva una nave carica di... P. I compagni cercheranno delle parole che inizino con questo suono. Il bambino che per primo trova la parola diventa il capitano della nave, indossa il berretto e il gioco prosegue. Questa variante presenta difficoltà maggiori ed è riservata ai bambini di 5/6 anni. Limitare il comando a un solo fonema impone al bambino un notevole sforzo di analisi, segmentazione e anticipazione e un riconoscimento più preciso dei suoni iniziali. È importante che l'insegnante svolga un ruolo di regista attento sia nell'evitare fenomeni ripetitivi e inutili sia nell'impostare una continua, ma semplice, riflessione sulle risposte dei bambini. 21

22 Gioco 10 TAGLIAPAROLE Sviluppo de le capacità di segmentazione e analisi. A partire dai 5/6 anni. Angolo della lettura-scrittura, aula. Cartoncini su cui sono riportate immagini semplici e chiare. Si lavora in piccolo gruppo. L'insegnante mostra un cartoncino con, ad es., l'immagine di una rosa, lo nasconde, e chiede ai bambini di dire come comincia il nome dell'immagine che ha fatto vedere. La maggior parte dei bambini tende a dire la parola intera e non il suo inizio. Si può anche scegliere di richiedere la sillaba con cui inizia la parola, cosa che rappresenta inizialmente un passaggio più accessibile. È necessario partire da termini che abbiano la sillaba piana, ad es. ca-rota. 22

23 Gioco 11 LE BELLE BANDIERINE Sviluppo delle capacità di scrittura e lettura. A partire dai 5/6 anni. Angolo della lettura-scrittura, aula. Contenitore tipo «fustino detersivo», cartoncini, supporti in legno o plastica per l'asta delle bandierine, colla, matite. Con i supporti e i cartoncini preparare delle bandierine sulle quali si scriveranno i nomi dei giorni della settimana. Disporle, quindi, nel contenitore. Un bambino estrarrà, di volta in volta, una bandierina e a quel punto le richieste potranno essere: trova una parola che inizi come martedì trova una parola che finisca come sabato costruiamo una filastrocca adoperando la rima di lunedì. Le attività fonologiche sembrano rivestire una grande importanza all'interno dell'apprendimento linguistico, in quanto con esse si mette in condizione il bambino di analizzare la struttura fonetica della parola. La competenza fonologica è un passaggio fondamentale nel processo di apprendimento della scrittura poiché la parola scritta rappresenta l'immagine sonora della parola stessa. 23

24 Gioco 12 PALLA CANTERINA Sviluppo della capacità di riflettere sulla forma delle parole. A partire dai 5/6 anni. Palestra, all'aperto. Palla di gommapiuma. I bambini sono disposti in un cerchio abbastanza ampio. Uno di loro sta al centro e lancia la palla verso i compagni dicendo forte il proprio nome. Il bambino che afferra la palla deve rispondere con una parola che inizi con la stessa sillaba o con lo stesso fonema (si può optare per l'una o l'altra situazione a seconda delle competenze dei bambini). Se la risposta è pertinente il bambino che ha preso la palla va al centro del cerchio e il gioco prosegue. Possono essere apportate numerose varianti legate alle competenze linguistiche dei bambini e alla programmazione dell'attività didattica, introducendo d o p o il nome proprio altre parole, ponendo attenzione a graduare le difficoltà (sillaba piana, sillaba sdrucciola, vocale, consonante...). L'importante è che l'insegnante svolga un ruolo di osservatore e regista, lasciando che i bambini avanzino ipotesi, interpretazioni e giudizi sulle risposte date da loro stessi. Questo gioco, legato anche all'attività motoria, obbliga i bambini a ragionare sulla forma delle parole; capita frequentemente, di fronte a richieste come quelle che si indicano, che essi seguano la strada semantica piuttosto che quella fonologica. 24

25 Es.: mela pera e non mela - mese L'insegnante deve essere cosciente di questo fenomeno in modo da favorire momenti di riflessione. Sarà opportuno inoltre predisporre attività diverse e complementari. Spesso infatti i bambini capiscono le regole del gioco ma necessitano d una maggiore competenza linguistica per affrontare la struttura fonologica delle parole. La varietà delle proposte risulta quindi fondamentale per favorire e consolidare i processi metalinguistici. 25

26 PARTE SECONDA 26

27 Indovina indovinello Appello in rima Conte e filastrocche in rima La spesa in rima Cesto delle rime (1) Ping-pong Completa la rima Spezzacatena L'eco Tennis Cesto delle rime (2) I giochi proposti in questa sezione presentano come comune denominatore l'uso della rima in situazione linguistica ludico-giocosa. Con i giochi di rima si offre al bambino la possibilità di manipolare le parole acquisendo contemporaneamente competenze fonologiche e metalinguistiche, cioè capacità di riflettere sulla forma e non sul contenuto delle parole stesse. La creazione di conte e filastrocche con «ripetizioni variate» può giocare un ruolo importante nello sviluppo complessivo del linguaggio e nell'uso, anche sofisticato, di pattern sintattici. Il divertimento che queste attività possono suscitare può essere considerato un risultato di per sé importante soprattutto nella scuola dell'infanzia, che ha anche fra i suoi scopi principali quello di stimolare il bambino a«voler-parlare, voler-ascoltare, voler-leggere e voler-scrivere» 1. Anche in questi giochi (come in quelli presentati nelle altre sezioni) il suggerimento dell'età è da considerarsi puramente indicativo: fondamentali sono le competenze e le abilità dei bambini, non sempre correlate alla loro età anagrafica. 1 AA. V V., I bambini nella scuola dell'infanzia e l'educazione linguistica, Bologna, Nicola Milano Editore,

28 Gioco 13 INDOVINA INDOVINELLO A partire dai 4 anni. Angolo della lettura-scrittura. Cesto ampio o scatolone. Oggetti specifici secondo la rima prescelta. Un bambino estrarrà dal cesto un oggetto alla volta e inviterà i compagni a pronunciare il nome dell'oggetto estratto. Es.: - Indovina indovinello, cosa prendo dal cestello?, Un martello. Un cappello. Un pennarello. Un secchiello. Un ombrello. È un modo molto semplice per avviare i bambini alla scoperta del mondo delle parole e delle loro forme. Dopo qualche volta che si gioca occorre cambiare la serie degli oggetti in modo che vari la rima. È importante chiedere ai bambini che portino da casa serie di oggetti con il nome in rima (si può ricorrere a rime di riferimento molto comuni: -dia, -erta, -otre...), sia per avere la possibilità di offrire un numero maggiore di stimoli e occasioni di riflessioni linguistiche, sia per coinvolgere, anche nella preparazione di questi giochi, i bambini e le loro famiglie. Si può poi cominciare a riflettere su cosa hanno in comune le varie parole. Molto facilmente i bambini sceglieranno la strada semantica. Niente paura: siamo solo all'inizio e un po' alla volta acquisiranno competenze e abilità 28

29 che permetteranno loro di accedere facilmente alla struttura fonologica della parola. Serie di oggetti in rima: 1. padella, caramella, scodella, mantella, mortadella, ciambella, mozzarella, stella forchetta, bicicletta, motocicletta, racchetta, maglietta, etichetta, paletta, berretta, cassetta cartolina, figurina, farina, gallina, lampadina, catenina, pallina, medicina, tazzina, gommina. 4. pallone, bastone, peperone, maccherone, maglione, bottone, leone, cartone... 29

30 Gioco 14 APPELLO IN RIMA Sviluppo delle capacità ludico-linguistiche. Sviluppo della capacità di analisi della forma delle parole. A partire dai 4/5 anni. Aula. Fogli, matite colorate. Si fa l'appello dei bambini: ad ogni nome o cognome si individuano parole in rima. Si ricompongono poi le coppie di nomi in rima per formare delle facili filastrocche che possono anche essere scritte su fogli da appendere alle pareti della sezione o conservati in un raccoglitore facilmente consultabile dai bambini. Es.: Simone bottone Galamini calzini Simone Galamini ha perso i calzini. Galamini Simone ha trovato un bottone. È un gioco che appassiona i bambini. Dopo pochissimo tempo dedicato a questa attività essi sono in grado automaticamente di comporre filastrocche simpatiche e spiritose. 30

31 Gioco 15 CONTE E FILASTROCCHE IN RIMA A partire dai 4/5 anni. Aula, palestra, all aperto. Semplici strumenti a percussione per l accompagnamento ritmico. Registratore per eventuale base musicale. Recitazione o canto accompagnati da semplici interventi strumentali, che evidenzino i passaggi accettati o in rima delle conte o delle filastrocche. Dal repertorio popolare delle diverse località possiamo trarre una serie pressoché infinita di conte o canzoni in rima già strutturate per facilitarne la rievocazione ma che possono essere utilizzate, oltre che per creare occasioni di socializzazione e di gioco, anche per cominciare a creare l abitudine alla rima e quindi anche all attività fonologica. Possono essere utilizzati per l accompagnamento ritmico semplici strumenti a percussione quali maracas, legnetti, bottiglie e lattine contenenti semi o sassolini, tamburelli, campanelli In questo gioco è possibile predisporre un attività fonologica più consapevole in quanto esso richiede molta attenzione alle situazioni ritmiche. ESEMPI DI CONTE E CANZONI IN RIMA La Rosina al mercato, Cecco Bilecco, Cavallino Arrì Arrò, Ambarabaciccicoccò... 31

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