Linee-guida. per l integrazione dei servizi e degli interventi di prevenzione della dispersione e del disagio scolastico

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2 INDICE Pag. 1) Premessa: l integrazione dei servizi alla persona in ambito scolastico come risorsa per una scuola più inclusiva 3 2) Il disagio scolastico 4 Cosa intendiamo per disagio scolastico? 4 Quali sono i fattori che determinano il disagio scolastico? 4 Quali sono le possibili manifestazioni del disagio a scuola? 6 Quali sono i possibili effetti a breve termine del disagio scolastico? 7 Come può agire la scuola per prevenire ed arginare il disagio scolastico? 7 Come distinguere il disagio dai veri e propri disturbi del comportamento, che necessitano di un approccio clinico? 8 Quali sono gli stili educativi a rischio che favoriscono l insorgenza delle condotte aggressive infantili? 8 Quali sono i possibili sviluppi/esiti del disagio scolastico, se non viene affrontato? 9 Quali modalità di intervento sono possibili in caso di disturbi del comportamento? 11 3) Gli attori istituzionali e non istituzionali: ruolo e compiti 12 4) Come individuare, osservare e gestire il disagio 13 5) Le schede di intervento: indicatori, ruoli, procedure 16 a) il disagio comportamentale 17 b) l evasione scolastica 20 c) gli alunni stranieri 22 d) adozioni e affidamenti 24 e) il bullismo 26 f) le dipendenze 29 g) l abuso 31 6) La modulistica: 35 a) Nomina di Incaricato del trattamento dei dati personali 36 b) Scheda di rilevazione del disagio e/o svantaggio 38 c) Scheda anamnestica 39 d) Diario di bordo degli interventi attivati 40 e) Scheda riassuntiva degli interventi effettuati 41 f) Scheda di verifica e valutazione degli interventi 42 g) Schema di contratto educativo personalizzato 43 h) Modelli di segnalazione ai servizi: i) Richiesta di intervento a sostegno della genitorialità 44 ii) Richiesta di intervento per evasione scolastica 45 iii) La segnalazione nei casi di abuso o maltrattamento 46 7) I riferimenti normativi (v. indice specifico) 48 8) Glossario 54 9) Appendice: Come sono organizzati i servizi? 56 a) l organizzazione dei servizi sociali del Municipio b) l organizzazione dei servizi sociosanitari della ASL RM E 58 c) l integrazione dei servizi: l Unità Interdistrettuale Minori 58 10) Indirizzi utili 59 2

3 1. PREMESSA: l integrazione dei servizi alla persona in ambito scolastico come risorsa per una scuola più inclusiva Queste linee-guida nascono dall incontro e dal confronto, avvenuto nell ambito dei tavoli partecipativi convocati dal Municipio 18 per l elaborazione del Piano Regolatore Sociale di zona , tra più punti di vista sul disagio sociale: quello della scuola, che spesso assiste al suo emergere senza conoscere gli strumenti per prevenirlo, quello dei servizi, che si trovano ad intervenire sui suoi effetti senza averlo potuto prevenire, quello dei servizi sanitari, che spesso ne devono curare le degenerazioni, quello del volontariato e del privato sociale, che in esso trovano la loro stessa motivazione. Un incontro e un confronto che dovrebbero in realtà costituire una prassi, come peraltro prevede la legge 328/2000, che istituisce il sistema integrato di interventi e servizi sociali, in coordinamento ed integrazione con gli interventi sanitari e dell istruzione ; ma sappiamo bene che l auspicata integrazione dei servizi è ancora oggi, se non un utopia, un ideale regolativo ben lungi dall essere raggiunto; l approccio seguito dall Ufficio di Piano, di convocare un tavolo istituzionale, con la presenza di rappresentanti dei servizi sociali, delle ASL e delle Scuole ha rappresentato un significativo passo in quella direzione, produttivo di spunti estremamente interessanti. Da questo primo confronto, infatti, è nata l idea di un ciclo di incontri di informazione/formazione, curati e condotti tra il mese di Novembre 2011 e il mese di Marzo 2012 con intelligenza e capacità di ascolto da operatori dei servizi sociali municipali e rivolti a referenti delle scuole del territorio, con il fine di ampliare la conoscenza reciproca e soprattutto stabilire procedure corrette di intervento e segnalazione delle situazioni di disagio emergente in ambito scolastico; è nata così la proposta di elaborare queste linee-guida, in modo da poter diffondere i risultati degli incontri a una platea più ampia di operatori scolastici. Affrontare il problema del disagio scolastico è oggi l unico modo possibile di investire sull inclusività della scuola; dopo la stagione entusiasmante dell integrazione scolastica, cresciuta sulla spinta della legge 577/77 e della legge 104/92, dopo la difficile stagione di tagli di questo ultimo decennio, la scuola (e con lei tutte le istituzioni del welfare) si trova a far fronte a dinamiche sociali sempre più complesse, portatrici di contraddizioni sempre più esasperate, dovendo fare i conti con una carenza ormai cronica di risorse. Lo spettro delle situazioni problematiche di cui sono oggi portatori gli alunni e che i docenti si trovano ad affrontare in classe si è profondamente modificato e diversificato, tanto che la stessa classificazione utilizzata per la diagnosi clinica delle disabilità (ICF) si basa ormai sulla valutazione del grado di funzionamento della persona all interno di un range continuo che va dalla normalità alla disabilità, con molti livelli di intermediazione e compensazione. In questa situazione, e data la carenza cronica di risorse cui si faceva riferimento, è facile che scuola e famiglie cadano nella tentazione della ricerca affannosa di risorse quali che siano, utilizzando le strade più conosciute e più efficaci, magari correndo il rischio di clinicizzare il diverso pur di ottenere un docente di sostegno, possibilmente a vita (scolastica); la scuola rischia però di perdere così di vista il suo specifico, cioè il pedagogico, la capacità di dare risposte educative autorevoli, sacrificata alle ansie dei genitori e/o alle sicurezze dei tecnici. Per non correre questo rischio, è necessario operare un mutamento culturale all interno delle scuole, passando dalla logica del: ho un problema, devo ottenere una risorsa corrispondente alla logica del ho queste risorse (umane, professionali, relazionali, finanziarie), devo utilizzarle al meglio per dare una risposta ai problemi che si presentano Tra le risorse che la scuola ha (spesso senza saperlo) ci sono le risorse del territorio, prime tra tutte quelle delle amministrazioni locali, dei servizi territoriali, del volontariato, del privato sociale; queste lineeguida vogliono fornire alle scuole, per l appunto, indicazioni e procedure per attivare tali risorse in relazione ai bisogni che rilevano. Una precisazione necessaria: una scuola inclusiva interviene nei confronti di tutti gli alunni con BES (Bisogni Educativi Speciali) e, nello specifico: alunni con disabilità, alunni con DSA e alunni in situazione di disagio; nella presente pubblicazione, essendo già strutturati gli interventi nei confronti delle prime due categorie, concentreremo la nostra attenzione nei confronti del disagio. Queste linee-guida vogliono essere uno strumento operativo a disposizione di tutti i docenti e gli operatori scolastici che vengono quotidianamente a contatto con situazioni più o meno gravi di disagio perché possano, consultandole, intervenire con maggior consapevolezza e autorevolezza e, soprattutto, evitando di commettere errori che potrebbero peggiorare ulteriormente la situazione o pregiudicare gli interventi futuri. Perciò si configurano come un work in progress; se saranno effettivamente utilizzate dagli operatori scolastici, come ci auguriamo, esse dovranno essere costantemente verificate e aggiornate. Auspichiamo che gli aggiornamenti provengano dagli stessi docenti, che potranno segnalare errori, omissioni, integrazioni, che saranno riportate nelle successive edizioni. 3

4 2. IL DISAGIO SCOLASTICO Cosa intendiamo per disagio scolastico? Il disagio scolastico è uno stato emotivo, non correlato significativamente a disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di ritardo cognitivo, che si manifesta attraverso un insieme di comportamenti disfunzionali che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive, affettive e relazionali. (Mancini e Gabrielli, 1998) Esso si manifesta come un problema riconducibile ad una pluralità di cause: la maggiore o minore capacità di fronteggiare gli impegni e di affrontare le difficoltà scolastiche non può essere spiegata attraverso cause individuali, facendo cioè ricadere la responsabilità solo sul soggetto coinvolto, ma è necessario ricordare che gli alunni affrontano il proprio percorso formativo all interno di un contesto scolastico e di un ambiente che sono socioculturalmente determinati. Parlare delle cause del disagio scolastico significa quindi fare riferimento a più fattori che vanno considerati sia nella loro autonomia che nella loro interdipendenza. Le situazioni a rischio devono perciò essere tenute sotto controllo e la scuola e gli insegnanti hanno un ruolo rilevante nell organizzazione di strategie precauzionali. Tuttavia questo non può essere compito unico della scuola: la responsabilità formativa deve infatti essere condivisa anche dalla famiglia, a cui spetta il primario compito della socializzazione e dalle istituzioni e servizi territoriali che dovrebbero essere sensibili alla costruzione di una società educante. Quali sono i fattori che determinano il disagio scolastico? 1. Fattori riconducibili alla famiglia 1.1. Svantaggio socioculturale basso livello di istruzione dei genitori e delle altre figure parentali; condizioni socioeconomiche disagiate, situazione di disoccupazione, sotto-occupazione; condizioni abitative non favorevoli; scarsi stimoli linguistici e culturali, anche per diversa provenienza geografica o etnica; 1.2. Atteggiamenti educativi inadeguati atteggiamento iperprotettivo: determina il più delle volte una carenza di impegno nell affrontare le nuove situazioni o le difficoltà quotidiane, nonché le regole del vivere insieme; atteggiamento autoritario: il dispotismo dei genitori impone frequenti frustrazioni al bambino alle quali può reagire con chiusura o rinuncia all iniziativa, oppure tendenza all opposizione, all aggressività; atteggiamento permissivo: il cedere ad ogni capriccio del bambino (per vivere in pace, o per principio, per ispirargli affetto o per debolezza di ruoli) può essere vissuto dal bambino come manifestazione di non interesse profondo; inoltre la mancanza di frustrazioni che un eccesso di liberalismo comporta, non permette lo sviluppo della capacità di tollerare la frustrazione, che, inevitabilmente, i rapporti interpersonali e le situazioni extrafamiliari provocano; svalutazione del bambino: atteggiamento che genera un senso di inferiorità generalizzato e un senso di impotenza di fronte alle situazioni da affrontare, nonché difficoltà nei rapporti con i compagni, poiché il bambino svalutato risponderà il più delle volte con aggressività, altre assumendo un ruolo di sudditanza; incoerenza negli atteggiamenti: sia che dipenda da più persone, sia che si manifesti alternativamente da parte di una sola persona non consapevole della propria incoerenza. La mancanza di unità e continuità nel modo di comportarsi degli adulti verso il bambino si ripercuote sull affettività di questo aumentandone le difficoltà di adattamento Carenze del contesto relazionale povertà di relazioni offerte; bassa qualità nel realizzare il ruolo genitoriale di mediatore tra il bambino e il mondo esterno, con le sue seduzioni e le sue complessità carenze affettive; isolamento familiare. 4

5 2. Fattori riconducibili alla scuola 2.1. Strutture e organizzazione mancanza di strutture e servizi adeguati (aule, palestra, laboratori, mensa..) classi rigide rispetto ad ogni attività organizzazione didattica poco funzionale (inadeguata utilizzazione delle ore di compresenza, di attività aggiuntive ) tempi concentrati o poco distesi scarsa utilizzazione delle risorse culturali del territorio; rapporti non collaborativi con la famiglia formazione insegnanti non idonea a gestire le situazioni di difficoltà 2.2. Metodologie stile d insegnamento di tipo trasmissivo-nozionistico; stile educativo autoritario, antidemocratico offerte di apprendimento poco motivanti programmazione per contenuti senza attenzione alla significatività di ciò che si propone scarso utilizzo dell interazione sociale (lezione dialogata, discussione tra pari, attività di gruppo ) valutazione di tipo accertativo-selettiva inadeguate conoscenze rispetto alle strategie di conduzione della classe 2.3. Relazioni induzione di atteggiamenti di sudditanza dell alunno nei confronti dell insegnante scarso rispetto del bambino mancanza di collegialità tra i docenti scarsa competenza relazionale dell insegnante con i bambini, con i colleghi o con se stesso frattura comunicativa con la famiglia 3. Fattori riconducibili al contesto sociale (Tanto più una società è complessa, tanto più crea diversità al suo interno. Dal nucleo produttivo integrato tende ad allontanare le fasce deboli con conseguenti possibili fenomeni di marginalità) 3.1. Ambiente provenienza da aree economicamente povere fenomeni di devianza disgregazione nucleo familiare lavoro minorile inadempienze territoriali e istituzionali emarginazione economica, geografica, politica sovraesposizione mediatica 3.2. Cultura cultura dell indifferenza cultura della mercificazione cultura della precarietà cultura del rischio o della sfida cultura produttiva e consumistica modelli socio-culturali violenti poco sentita cultura dell accoglienza cultura di morte (manipolazione genetica, eugenetica) tossicodipendenze, alcolismo prostituzione, riduzione in schiavitù lavorativa- sessuale 5

6 Quali sono le possibili manifestazioni del disagio a scuola? A. Difficoltà di apprendimento - I soggetti in questione manifestano spesso una discrepanza tra il potenziale cognitivo stimato e le modalità di funzionamento a livello di apprendimento scolastico (Comoldi - Soresi 1980). Questi soggetti, in altri termini, manifesterebbero capacità e potenzialità normali: le difficoltà di apprendimento dipenderebbero da uno scarso utilizzo delle proprie risorse cognitive, riconducibile a cause diverse in rapporto alle diverse scuole di pensiero. I possibili indicatori sono: A.1. povertà di contenuti cognitivi, di informazioni immagazzinate e rappresentate A.2. carenti strutture cognitive cioè problemi nel come l'informazione è organizzata e rappresentata nella memoria A.3. inadeguati processi cognitivi cioè problemi nel come il sistema cognitivo interpreta e opera sulla realtà A.4. stile di apprendimento poco funzionale: apprendimento mnemonico tendente alla descrizione più che alla comprensione; modalità di elaborazione dell informazione di tipo impulsivo; carenza di abilità metacognitiva. B. Deficit di età cognitiva - Da non confondere con la situazione di difficoltà di apprendimento. Infatti gli alunni con DA fanno registrare spesso anche bassi livelli motivazionali, ma in questi la motivazione aumenta quando l'apprendimento migliora. Tutto ciò non si verifica nelle situazioni in cui il deficit motivazionale è riconducibile ad altre cause: svantaggio socio-culturale, comportamento dei docenti, metodologie d'insegnamento, dinamiche della classe. I possibili indicatori sono: B.1. bassa autostima: il percepire se stesso come scarsamente competente rispetto a più dimensioni: scolastica, emotiva, familiare, corporea, interpersonale B.2. scarsa motivazione intrinseca: scarsa curiosità e basso livello di competenza B.3. scarsa motivazione estrinseca: indotta dall'ambiente, con accumulo di insuccessi e fallimenti B.4. immaturità dell'io: inibizione affettiva; scarso controllo emotivo; ansia di separazione, bassa tolleranza della frustrazione B.5. inadeguato stile di attribuzione: attribuzione delle cause degli eventi a fattori esterni indipendenti dal soggetto; senso di impotenza appreso (sia come causa che come effetto dello stile di attribuzione) C. Apatia C.1. immobilità o riduzione dell'attività C.2. mancanza di curiosità e di interessi C.3. debole capacità di affezionarsi alle persone, alle cose, alle idee C.4. chiusura in se stesso C.5. stanchezza generalizzata D. Difficoltà relazionali ed emozionali D.1. iperemotività: reazioni emotive eccessive (cioè senza un rapporto logico con le cose) come entusiasmo, soddisfazione, delusione, tristezza; reazioni fisiche eccessive come rossore, pianto, pallore, balbuzie, scoppi di riso, scoppi di pianto, gestualità disordinata D.2. disturbi d'ansia: sindrome da prestazione con eccessiva preoccupazione per la riuscita sindrome ansiosa generalizzata: preoccupazione non ricollegabile a situazioni particolari sindrome fobica: eccessiva paura nei confronti di particolari oggetti, animali o situazioni che interferiscono con il normale funzionamento sindrome da ansia sociale: eccessiva timidezza nei confronti di figure poco familiari sindrome ossessiva-compulsiva: pensieri, immagini o impulsi che si presentano con una certa frequenza e interferiscono con il normale funzionamento disturbi depressivi: stato di permanente tristezza, accompagnato da disistima, totale mancanza di interessi, vuoto profondo, abulia, spesso associato a perdita del sonno e dell'appetito 6

7 Quali sono i possibili esiti/effetti a breve termine del disagio scolastico? A) disagio dell'alunno: definito come forma diffusa di sofferenza, come malessere, senso di frustrazione, angoscia, apatia, nausea verso la realtà circostante, rassegnazione. B) disagio dell'insegnante: derivante dalla distanza tra il reale e l'ideale e da fattori di contesto quali le relazioni interpersonali, i risultati che si ottengono, le condizioni di lavoro, l'organizzazione scolastica. C) disagio della famiglia: conseguente al disagio del figlio, che può portare la famiglia ad allontanarsi dalla scuola per evitare ulteriori frustrazioni. D) scarso rendimento: intesa come discrepanza tra il potenziale cognitivo e la riuscita scolastica. E) dispersione: situazione tipica di reale marginalità in quanto esclude il minore dalla possibilità di darsi gli strumenti culturali necessari per un adeguato inserimento nella società. F) dispersione della produttività: intesa come difficoltà dell alunno a concentrare le proprie risorse personali sul lavoro scolastico G) dispersione dell'efficacia degli interventi didattici: difficoltà dei docenti a raggiungere gli obbiettivi prefissati a causa del perdurare della situazione di disagio in classe H) devianza: riferita ad un certo modo d agire o di essere difforme dagli standard socialmente accettati. Come può agire la scuola per prevenire ed arginare il disagio scolastico? 1) Strategie motivazionali: a. potenziare il senso di autoefficacia e di autocentratura nei soggetti coinvolti; b. personalizzare il curriculum cercando di stimolare nei ragazzi con difficoltà l indicazione di argomenti che rispondano ad un loro reale interesse; c. applicare delle metodologie valutative che, accanto alla rilevazione dell errore, valorizzino anche gli elementi positivi. 2) Strategie comunicative a. utilizzare, se possibile, counselor di formazione in grado di rafforzare la consapevolezza dei soggetti riguardo ai propri problemi, nonché alla possibilità di una risoluzione autonoma e autogestita; b. scegliere le modalità della comunicazione non autoritaria e dell ascolto attivo come strategie relazionali con gli studenti. 3) Adottare metodologie di peer education, tutoring e mentoring 4) Dare ampio spazio all orientamento formativo 7

8 Come distinguere il disagio dai veri e propri disturbi del comportamento, che necessitano di un approccio clinico? A) Disturbo da Deficit di Attenzione (ADHD) E' un disturbo evolutivo dell'autocontrollo che interferisce con il normale sviluppo psicologico del bambino e ostacola lo svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi normalmente nella società. Tale inadeguatezza si manifesta principalmente con una serie di sintomi, tra cui difficoltà di attenzione e concentrazione, incapacità di controllare l'impulsività, e difficoltà nel regolare il livello di attività motoria. Presi insieme, questi problemi derivano sostanzialmente dall'incapacità del bambino di regolare il proprio comportamento in funzione del trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dell'ambiente. B) Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) Il disturbo oppositivo provocatorio è caratterizzato da un comportamento ostile e litigioso, il soggetto è particolarmente suscettibile o facilmente irritato dagli altri, oppure è deliberatamente irritante, dispettoso o vendicativo nei confronti di altre persone. I bambini che soffrono di questo disturbo perdono di continuo il controllo, litigano con gli adulti, si rifiutano di obbedire alle regole accusano gli altri per i propri errori e sono spesso arrabbiati e rancorosi. Questi comportamenti, in alcuni casi, possono generare Disturbi della Condotta. C) Disturbo della Condotta (CD) Gli adolescenti affetti da Disturbo della Condotta mostrano una modalità di comportamento ripetitiva e persistente in cui violano i diritti altrui o le norme o le regole appropriate per la loro età. L'autostima di questi giovani è spesso molto scarsa, sebbene tendano a proiettare un'immagine di 'durezza'. Quali sono gli stili educativi a rischio che favoriscono l insorgenza delle condotte aggressive infantili? Permissivismo: è caratterizzato da una mancanza di regole definite, che impedisce al bambino di capire quali saranno le risposte genitoriali alle sue azioni. Incoerenza: i genitori mancano di tempismo nei loro interventi, alternano punizioni e ricompense senza una ragione precisa, lasciandosi molto condizionare dai loro stati d animo. Rifiuto: la coppia parentale trascura il figlio, esercita su di lui uno scarso controllo, e nei suoi riguardi nutre aspettative molto basse. Il rapporto genitori-figli è freddo e poco comunicativo. Disinteresse: i genitori, forse per la volontà di non apparire opprimenti, lasciano molta libertà al bambino, arrivando a non mostrare il giusto grado di interesse per le sue attività, i suoi pensieri, i suoi stati d animo. Questa mancanza d informazioni impedisce loro di conoscere bene il figlio e soprattutto li mette nell impossibilità di comprendere il problema che egli manifesta. Uso eccessivo delle punizioni: è tipico di quelle famiglie che credono di poter contrastare l aggressività dei figli facendo uso di punizioni corporali. Si tratta di uno degli errori educativi più clamorosi in quanto significa voler insegnare al bambino a non usare la violenza, utilizzandola contro di lui. Questi genitori non capiscono che se il bambino è già di per sé aggressivo, la punizione non farà altro che rafforzare ancor più la sua tendenza, in quanto egli imparerà dai loro modelli comportamentali che l aggressività è il mezzo più utile per imporre la propria volontà. Iperprotezione: questo stile educativo è caratterizzato da un controllo genitoriale eccessivo che opprime il bambino e ostacola lo svolgimento di quelle esperienze che sono importanti per la sua crescita sociocognitiva. Un rapporto di tal genere, oltre a rendere il soggetto poco sicuro di se stesso, può determinare atteggiamenti di ribellione capaci di sfociare in vere e proprie condotte aggressive, caratterizzate, in particolare, da un rifiuto dell autorità adulta. 8

9 Quali sono i possibili sviluppi/esiti del disagio scolastico, se non viene affrontato? 9

10 Rappresentazione bidimensionale dei disturbi della condotta nell infanzia, tratta da una metanalisi di valutazione di genitori e insegnanti, Frick, Lahey, Loeber e altri. Tappe evolutive del comportamento antisociale secondo Patterson, De Baryshe e Ramshey (1989) e Patterson, Reid e Dishion (1992). 10

11 Quali modalità di intervento in ambito scolastico sono possibili in caso di disturbi del comportamento? Modificare il comportamento intervenendo sulle conseguenze: punizioni e rinforzi Per far sì che le provocazioni, l ostilità e gli atteggiamenti aggressivi di bambini con disturbi di tipo oppositivo-provocatori vadano estinguendosi, è necessario fare in modo che il bambino incorra in conseguenze negative ogni qual volta faccia ricorso a tali comportamenti. Esistono dei metodi, utilizzabili sia in un contesto scolastico che familiare, che permettono di punire il bambino in maniera intelligente, evitando cioè di fare ricorso a castighi rigidi e rimproveri umilianti, che potrebbero produrre effetti indesiderati. Alcune di queste strategie consistono nel: Rimproverare in privato o comunque in modo tale che non possano udire terze persone. La punizione non dovrà servire a formulare giudizi, ma dovrà limitarsi a descrivere il comportamento indesiderato in maniera obiettiva. Al bambino verranno spiegate le motivazioni che rendono sbagliata tale condotta, verranno suggerite modalità comportamentali alternative e verranno indicati i vantaggi derivanti dalla loro messa in atto. Ignorare le esibizioni del bambino, ossia rimuovere il rinforzo derivante dall attenzione degli spettatori. Punire attraverso il Timeout ossia attraverso il trasferimento del bambino in un luogo in cui siano inaccessibili i rinforzamenti positivi, come l attenzione, l approvazione dei pari, i giocattoli ed altri oggetti interessanti. Questo luogo potrà essere il corridoio di casa, un angolo della stanza, o semplicemente una sedia, l importante è non scegliere mai spazi che potrebbero infastidire il bimbo più del dovuto, come zone buie o confinate. È bene ricordare, inoltre, che è sufficiente un tempo di appena tre, quattro minuti, e che aumentare tale periodo con lo scopo di rafforzare il valore della punizione è solo controproducente. Sorprendere il bambino con reazioni impreviste. Questa strategia, proposta da Fiorenza e Nardone, serve, in particolare, per fronteggiare gli atteggiamenti provocatori attraverso comportamenti stravaganti, che disorientano il soggetto e lo inducono a riflettere sulle proprie condotte. La tecnica consiste nel rispondere alle provocazioni, non con rimproveri o punizioni, ma con azioni che possono apparire incomprensibili, come accostarsi al soggetto e dargli un bacio sul naso, senza dare alcuna spiegazione e limitandosi ad asserire che si aveva voglia di farlo. (cfr. Fiorenza Andrea, Nardone Giorgio L intervento strategico nei contesti educativi. Comunicazione e problemsolving per i problemi scolatici- Giuffrè editore 1995). Questa risposta originale vuole di fatto comunicare al bambino due messaggi: 1) non casco nelle tue provocazioni; 2) sono capace anch io di provocarti. Un programma per modificare il comportamento: il Sistema a punti strutturato Per comprendere il significato di quest ultima strategia è necessario introdurre il discorso sul Sistema a punti strutturato, una tecnica basata sul controllo delle conseguenze, molto utile per fronteggiare problematiche di oppositività, aggressività, iperattività, disfunzionalità emotive e disturbi della condotta. Consiste in un programma che si pone l obiettivo di favorire l esecuzione di comportamenti positivi, piuttosto che l eliminazione di quelli problematici; infatti si focalizza sul conseguimento di gratificazioni (premi e ricompense di vario genere) e non sull evitamento delle punizioni. Questa tecnica, già utilizzata con successo in diverse classi delle scuole elementari e medie, si basa su quattro obiettivi comportamentali (seguire le regole di classe; partecipare attivamente alle lezioni; svolgere i compiti a casa; interagire positivamente con i compagni, astenendosi dal manifestare aggressività fisica e verbale) che gli alunni devono raggiungere, al fine di ottenere i punteggi necessari per poter accedere ai premi. (cfr. Giorgio Filoramo Difficoltà di attenzione e iperattività. Strategie di intervento cognitivo emotivo comportamentale). I bambini dovranno poter scegliere fra numerose ricompense, anche di generi diversi, al fine di evitare che si manifesti una sorta di saturazione delle gratificazioni. Queste ultime possono essere sia di tipo scolastico (bonus per trascorrere maggior tempo davanti al computer) che di tipo domestico (come guardare la tv o invitare un amico a casa) e potranno essere conseguiti soltanto previo raggiungimento del punteggio target stabilito dall insegnante. Tale punteggio, ovviamente, dovrà essere fissato in modo da non essere né troppo basso, né irraggiungibile, ma adeguato alla capacità dei bambini. Alla fine di ogni giornata scolastica si procederà al calcolo totale dei punti ottenuti e potranno verificarsi tre situazioni: a. il bambino ha ottenuto un punteggio corrispondente al target, quindi ha diritto ad un premio di base; b. l alunno ha ottenuto un punteggio superiore al target, quindi non solo ha diritto ad un premio di base, ma può conservare i punti extra e utilizzarli, successivamente, per accedere ai privilegi speciali; 11

12 c. se il target non è raggiunto, il soggetto non avrà diritto ad alcun premio, e perderà i punti conseguiti nel corso della giornata; questa mancata ricompensa fungerà da punizione e spingerà il bambino a fare meglio la prossima volta. Il Sistema a Punti Strutturato rappresenta soltanto un esempio delle tante possibili applicazioni dei programmi di modificazione del comportamento. Strategie di questo genere possono essere utilizzate in qualsiasi contesto educativo in cui siano presenti soggetti problematici, l importante è che ci sia sempre una stretta collaborazione tra gli operatori ed i genitori, al fine di poter cogliere tutti i dati necessari per una buona riuscita dell intervento. Occorreranno informazioni circa la natura, l intensità e la frequenza dei comportamenti che si vogliono rimuovere, circa i fattori ed i contesti che possono incrementarli ed, infine, notizie riguardati la gamma delle potenziali gratificazioni e sanzioni. È bene sottolineare che per ottenere risultati concreti, il programma necessita di un monitoraggio costante, di una buona dose di impegno da parte delle persone coinvolte e soprattutto d inflessibilità nelle risposte ai comportamenti problema. Interventi a scuola: il lavoro cooperativo Concludendo il discorso sulle strategie che possono aiutare i bambini oppositivi provocatori a superare le loro problematiche comportamentali, non possiamo fare a meno di accennare all importanza che, a tal proposito, assume il lavoro cooperativo. Le attività di gruppo, se debitamente impostate, si rivelano ottimi strumenti in grado di promuovere non solo la socializzazione, ma anche lo sviluppo morale e cognitivo. Un loro sistematico impiego nelle scuole e nei contesti educativi, quindi, può aiutare a prevenire e a contrastare diverse tipologie di problema. Il conflitto sociocognitivo che si verifica all interno di una relazione interpersonale, quando si vengono a scontrare opinioni e punti di vista diversi, spinge il bambino a riflettere sulle proprie concezioni, sui propri pensieri ed al tempo stesso lo induce ad aprirsi verso quelle degli altri. Ma l utilità del gruppo, inteso come strumento capace di osteggiare problematiche psichiche e comportamentali, non si limita a questo, particolari applicazioni del lavoro cooperativo possono, infatti, rivelarsi strategie preziose a sostegno delle abilità prosociali. Basta pensare, ad esempio, alle tante attività, ludiche e non, che si fondano sul principio della collaborazione come unica via per raggiungere il traguardo. I partecipanti condividono un obiettivo comune che, a causa di una suddivisione di ruoli, di compiti o di materiali, potrà essere raggiunto soltanto attraverso il contributo di tutti. Un simile intervento potrà aiutare i soggetti oppositivi provocatori sia a migliorare la qualità dei loro rapporti col gruppo dei pari, sia a sviluppare le capacità cooperative che, come abbiamo avuto modo di vedere nei paragrafi precedenti, sono uno degli aspetti su cui si riflettono maggiormente gli effetti della patologia. Le suddette attività, che Ada Fonzi denomina modelli mosaico potranno servire loro per imparare a rispettare i turni e le regole, per sviluppare atteggiamenti solidali e soprattutto per riuscire a controllare le condotte aggressive in vista di un obiettivo desiderabile. (cfr. Fonzi Ada Il bullismo in Italia -Il fenomeno delle prepotenze a scuola dal Piemonte alla Sicilia- Giunti 1997). 12

13 3. RUOLO E COMPITI DEI VARI ATTORI ISTITUZIONALI (SCUOLA, ASL, SERV. SOCIALE) E NON (VOLONTARIATO E PRIVATO SOCIALE) La SCUOLA Elabora, inserendola nel POF, una politica di promozione dell integrazione e dell inclusione il più possibile condivisa tra il personale Definisce al proprio interno una struttura di organizzazione e coordinamento degli interventi rivolti alla disabilità e al disagio scolastico, definendo ruoli di referenza interna ed esterna Definisce procedure interne di lettura generale del disagio, avvalendosi anche di strumenti prodotti in sede di collaborazione interistituzionale Implementa una procedura interna di segnalazione del disagio, basata su una prima osservazione da parte dei docenti di classe e sull intervento successivo delle figure interne di riferimento (FF.SS., Dirigente, psicopedagogista, ecc.) Nella gestione dei singoli casi: Effettua l osservazione e fornisce, attraverso strumenti di rilevazione (relazioni, schede, ecc.) gli elementi necessari all avvio degli interventi Attiva la struttura di coordinamento interna Mette in funzione al proprio interno tutte le procedure di gestione e di flessibilità predisposte avvalendosi di proprio personale e delle proprie competenze Sensibilizza la famiglia a farsi carico del problema, elaborando un progetto educativo condiviso e invitandola a farsi aiutare, attraverso l accesso ai servizi (ASL e/o servizi sociali) Assicura la collaborazione del proprio personale con i servizi per l attuazione di interventi integrati La ASL: Qualora i disturbi del comportamento possano far ipotizzare un substrato patologico, prende in carico l alunno, su richiesta della famiglia, avviando un osservazione finalizzata a una diagnosi Qualora la diagnosi evidenziasse una situazione di effettiva disabilità, attiva la procedura prevista dalla legge 104/92 (sostegno e GLHO) Può fornire consulenza alle scuole, anche in assenza di richiesta da parte della famiglia, nei limiti della disponibilità dei propri tecnici Il SERVIZIO SOCIALE Riceve la segnalazione da parte della scuola e si rende disponibile a incontrare la famiglia, o a scuola o presso la sede del servizio Su richiesta della famiglia, valuta la possibilità e la fattibilità di attivazione di tutti gli strumenti a sostegno della genitorialità disponibili, in continuo coordinamento con la scuola Qualora sia intervenuta una diagnosi di disabilità, su richiesta della famiglia, attiva la procedura per l eventuale assegnazione di AEC Qualora la famiglia dimostri una particolare resistenza o emergano elementi che possano far supporre l esistenza di fatti di rilevanza giudiziaria, attiva autonomamente o su segnalazione della scuola le procedure previste La FAMIGLIA Viene chiamata a farsi carico della situazione, sottoscrivendo un contratto educativo personalizzato e iniziando un percorso condiviso che può anche prevedere l accesso ai servizi (ASL e/o servizi sociali) ALTRI SOGGETTI Possono essere attivate, in relazione a difficoltà specifiche, realtà territoriali (es. strutture sportive, doposcuola, ecc.) appartenenti all associazionismo locale, al volontariato, al privato sociale 13

14 4. COME INDIVIDUARE, OSSERVARE E GESTIRE IL DISAGIO Cosa osservare Per poter stabilire gli interventi più adeguati occorre conoscere i segnali che determinano uno sviluppo sano o patologico di un bambino. Suggeriamo una griglia orientativa sulle fasi di sviluppo e le relative crisi evolutive che possono portare a disagi transitori o patologici. 3-6 anni ETA FASE DI SVILUPPO CRISI EVOLUTIVA DISAGI TRANSITORI DISAGIO PATOLOGICO 6-10 anni anni Affronta il passaggio dall ambiente familiare al mondo esterno e iniziano le dinamiche di separazione dai genitori. Acquisisce il controllo sfinterico e consolida il linguaggio. Inserimento nel gruppo dei pari. Impegno scolastico. Compare l astrazione. Cambiamenti fisici e psicologici. Bisogno di autonomia e difficoltà a staccarsi dai genitori. Crisi edipica il bambino arriva ad identificarsi con le caratteristiche del suo sesso; questo porta al vissuto di separazione definitiva dalla coppia dei genitori, cosa che lo fa sentire bene ma che nello stesso tempo gli fa venire la paura di perdere, differenziandosene, le figure di riferimento. Crisi logicomorale Confronto del proprio codice morale con il mondo esterno, quindi con la realtà scolastica. Crisi dell adolescenza Difficoltà a gestire gli impulsi sessuali e gestione dell aggressività. Ansia di separazione/danne ggiamento fisico Ritardo del controllo sfinterico Imperfezioni /regressione del linguaggio Rifiuto temporaneo della scuola Difficoltà di apprendimento/iper attività Difficoltà relazionali Atteggiamento oppositivo con gli adulti Isolamento episodico Comportamento oppositivo verso i genitori Riconoscimento e critica della propria immagine/forte senso estetico Difficoltà di gestione delle proprie emozioni Enuresi/encopresi Tic, balbuzie, fobie diurne/notturne Malattie frequenti Rifiuto della scuola Caduta del rendimento scolastico Depressione, ansia, fobie, marcata iperattività Malattie frequenti Comportamento aggressivo, oppositivo, provocatorio verso gli adulti Chiusura e isolamento Continui balzi d umore Disturbi alimentari Dipendenze Disturbi sessuali/difficoltà di vicinanza corporea con l adulto/tendenze devianti Depressione e tendenze suicide Comportamenti ossessivo-compulsivi 14

15 Come osservare L osservazione in classe è un momento importante delle attività pedagogiche. Suggeriamo uno schema di osservazione in cinque fasi: FASI DI OSSERVAZIONE 1 Sospendere le aspettative ed il giudizio 2 Osservare quanto accade 3 Astenersi da forme immediate di intervento, se non per limitare situazioni di pericolo 4 Riflettere, anche sulle emozioni 5 Agire SPIEGAZIONI ED ESEMPI Se osserviamo con la mente carica di aspettative e giudizi, rischiamo di interpretare in modo distorto i comportamenti dell altro: da un bambino generalmente aggressivo potremmo aspettarci sempre comportamenti scorretti. Osservare la situazione generale: espressioni, comportamenti, gesti, ecc. del soggetto Nell ambiente per il tempo necessario. Intervenire rapidamente sulla base solo di sensazioni istintive ed empatiche può essere rischioso e fuorviante. La rinuncia ad agire permette di trasformare i comportamenti in pensiero. Non è utile confondere le emozioni personali con quelle dell altro. Occorre individuarle e differenziarle, per poter intervenire in modo efficace. Condividere quanto osservato con i docenti di classe in occasioni formali. Compilazione delle schede di rilevazione e adozione delle procedure previste (v. schede di intervento) Come gestire Situazione Sviluppo evolutivo Normale Segnali di disagio I segnali di disagio che si presentano nei momenti di difficoltà risultano temporanei e non rigidi Suggerimenti per l insegnante Interpretare i segnali di disagio e tollerarli come strumento utile al bambino per superare le difficoltà. Evitare di drammatizzare la situazione con il bambino e la famiglia Rassicurare il bambino Osservare se i segnali scompaiono o persistono Patologico I segnali appaiono rigidi e duraturi Comunicare al bambino che si è notata una difficoltà per la quale può essere aiutato. A seconda degli indicatori di disagio osservati, adottare le procedure suggerite nelle schede di intervento seguenti 15

16 5. Le SCHEDE di INTERVENTO: indicatori, ruoli e procedure A. disagio comportamentale B. evasione scolastica C. alunni stranieri D. affidamenti & adozioni E. bullismo F. dipendenze G. abuso Le schede che seguono costituiscono la sezione più operativa di queste linee-guida e sono state elaborate con l ambizioso scopo di fornire a tutti gli operatori scolastici dei suggerimenti pratici per intervenire nelle più comuni situazioni di disagio scolastico nel modo più corretto possibile e facendo riferimento alle risorse disponibili nel territorio; esse rispondono perciò alla logica del primum non nocere (anzitutto, non nuocere), nella convinzione che un corretto approccio a situazioni spesso complesse e multifattoriali sia di per sé importante per contribuire ad individuare possibili soluzioni. Le schede sono strutturate come segue: per ciascuna tipologia di disagio, si evidenziano gli indicatori, distinti per categoria (motivazionali, relazionali, emozionali, ecc,) dall osservazione dei quali il docente può inquadrare il possibile problema all origine della manifestazione di disagio; gli indicatori possono essere distinti in relazione alla severità delle loro manifestazioni (lievi, medie, gravi) in corrispondenza agli indicatori rilevati (sulla stessa colonna), vengono individuati i possibili interventi da parte dei vari attori istituzionali e non nell ambito dei rispettivi ruoli segue una descrizione di possibili procedure da attivare da parte della scuola, dalla rilevazione del problema alla sua presa in carico si fa infine riferimento alla modulistica (riportata in allegato alle linee-guida) da adottare caso per caso va sottolineata in ogni caso l importanza, per qualsiasi situazione di disagio scolastico, di una corretta attività di osservazione iniziale e in itinere, per la quale si rimanda alla specifica sezione (pag 14) 16

17 A) DISAGIO COMPORTAMENTALE - Scheda di intervento INDICATORI specifici Specifici Specifici Categorie LIEVI MEDI GRAVI Deficit di apprendimento Difficoltà a portare a termine il lavoro nei modi e nei tempi (aspetto da monitorare nel tempo e quindi nei ritmi di maturazione personali) Difficoltà di apprendimento (sulle quali, però, si intravvedono piccoli margini di intervento) Difficoltà di attenzione e concentrazione Incapacità a portare a termine il lavoro nei modi e nei tempi previsti Difficoltà di apprendimento stabili nel tempo presenza di segni di iperattività Serie e ininterrotte difficoltà di comprensione delle richieste Assenza di miglioramento cognitivo nel tempo Gravi difficoltà di apprendimento significativa iperattività Deficit motivazionali Deficit emozionali Difficoltà relazionali Deficit socio-economicoculturale RUOLI SCUOLA SERVIZI SOCIALI FAMIGLIA Interesse discontinuo per le attività Poca partecipazione alle esperienze del gruppo classe Ansia Bassa autostima Tendenza ai conflitti Tristezza, pianto eccessivo Scarsa capacità di risoluzione del conflitto Episodi di isolamento Ricerca di forme diversificate ma inopportune di comunicazione Carenza/eccesso di materiale scolastico Linguaggio semplificato o gergale Scarsa motivazione Poca pulizia Assenze ripetute e non sempre giustificate Contatta la famiglia e cerca di concordare atteggiamenti educativi comuni Ricerca risorse interne per la gestione della situazione Partecipazione saltuaria (solo ad attività che non richiedano impegno cognitivo) Periodi di distrazione Presenza di forme di disturbo delle attività Deficit di memoria Anomalie fisiche (balbuzie ) Conflittualità continua Crisi di pianto, tristezza protratta, euforia eccessiva Periodi di isolamento Conflittualità manifesta o sotterranea Episodi di aggressività Scarso rispetto per persone e cose Carenza di materiale scolastico Assenza di motivazione Forme di conflittualità anche aggressive Scarsa cura della persona e delle cose Frequenti assenze non giustificate Contatta la famiglia e, se necessario, altri attori, per concordare un comune piano educativo Monitora la situazione con periodici/programmati incontri con gli attori educativi Eventuale proposta alla famiglia di accesso ai servizi territoriali (ASL e servizi sociali) Si rendono disponibili a incontrare la famiglia per valutare interventi a sostegno della genitorialità Collabora con la scuola al progetto educativo Assenza completa di interesse per le attività Astrazione Atteggiamenti provocatori verso docenti e alunni Assenza di emozioni Astrazione dal contesto Assenza del linguaggio Aggressività verso persone o cose Esplosioni emozionali Solitudine ricercata Aggressività verbale e fisica Assenza di rispetto verso tutto/i Ricorso a metodi estremi per attirare attenzione Assenza di materiale Aggressività verbale e fisica Assenza di cura della persona e delle cose Completo disinteresse per attività Assenze continue Astrazione Racconti di situazioni familiari gravi Presenza di oggettistica adatta ad adulti Presa in carico immediata da parte di DS e FS Incontri periodici con famiglia Eventuale invio della famiglia a servizi ASL per valutazione diagnostica Se la famiglia non collabora, invia richiesta di intervento ai servizi sociali Intervengono a sostegno della genitorialità e a verifica dei contesti educativi e di cura Accetta di accedere ai servizi territoriali per la gestione degli aspetti socio-sanitari 17

18 A.S.L. In relazione alla possibilità che il disagio comportamentale dell alunno si riferisca a uno dei seguenti quadri diagnostici, i docenti osserveranno con particolare attenzione la presenza dei seguenti quadri sintomatici; se del caso, consiglieranno alla famiglia di recarsi presso il TSRMEE per una valutazione diagnostica: Sei (o più) dei seguenti sintomi di iperattività - impulsività presenti per almeno 6 mesi con una intensità che causa disadattamento e contrasta con il livello di sviluppo: Iperattività Muove continuamente mani e piedi o si agita Si alza dalla sedia in classe o in altre situazioni che richiedono di dover restare seduti. Corre di qua e di là e si arrampica eccessivamente in situazioni nelle quali questo comportamento è inappropriato. Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a passatempi in modo tranquillo. È "sempre in movimento" o agisce come se "fosse dotato di un motore". Parla troppo. Impulsività ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione) DOP (Disturbo Oppositivo Provocatorio) Risponde in fretta prima che sia terminata la domanda Difficoltà di controllo comportamentale Difficoltà ad attendere il suo turno Interrompe le altre persone o si dimostra invadente Difficoltà nel valutare le conseguenze di un azione Tendenza ad esporsi a situazioni pericolose, con possibili danni fisici Sei (o più) dei seguenti sintomi di disattenzione, presenti per almeno sei mesi con una intensità che provoca disadattamento e contrasta con il livello di sviluppo: Inattenzione Non presta sufficiente attenzione ai dettagli, commette errori di distrazione nelle attività scolastiche. Ha difficoltà a mantenere l'attenzione nello svolgimento di compiti o nelle attività di gioco. Quando gli/le si parla direttamente, non sembra ascoltare. Distraibilità da stimoli banali. Non segue le istruzioni e non finisce il suo lavoro. Difficoltà di pianificazione di un compito. Comportamento oppositivo provocatorio Quattro (o più) dei seguenti sintomi presenti per almeno 6 mesi con una intensità che causa disadattamento e contrasta con il livello di sviluppo: Spesso va in collera Spesso litiga con gli adulti Spesso sfida attivamente o rifiuta di rispettare le richieste o le regole degli adulti Spesso irrita deliberatamente gli altri Spesso accusa gli altri dei propri errori o del proprio cattivo comportamento È spesso suscettibile o facilmente irritato dagli altri È spesso arrabbiato e rancoroso È spesso dispettoso e vendicativo 18

19 1) Strategie motivazionali: - potenziare il senso di autoefficacia e autocentratura nei soggetti coinvolti; - personalizzare il curriculum cercando di stimolare nei ragazzi con difficoltà l indicazione di argomenti che rispondano ad un loro reale interesse; - applicare delle metodologie valutative che, accanto alla rilevazione dell errore, valorizzino anche gli elementi positivi. Adozione di strategie interne 2) Strategie comunicative - utilizzare, se possibile, counselor di formazione in grado di rafforzare la consapevolezza dei soggetti riguardo ai propri problemi, nonché alla possibilità di una risoluzione autonoma e autogestita; - scegliere le modalità della comunicazione non autoritaria e dell ascolto attivo come strategie relazionali con gli studenti. PROCEDURA Adozione di interventi integrati 3) Adottare metodologie di peer education, tutoring e mentoring 4) Dare ampio spazio all orientamento formativo La Scuola (il team docente): a. valuta la situazione e la inquadra nella relativa gravità, mettendo immediatamente in pratica le modalità di gestione suggerite; b. elabora la scheda di rilevazione (pag. 38), cercando di definire più dettagliatamente possibile i vari aspetti della situazione individuata; c. scandisce tempi per la gestione della situazione (periodicità incontri, contatti con agenzie ) d. se necessario, formalizza il contratto educativo personalizzato con la famiglia (pag. 43) e. annota le tappe dell iter educativo, valutando l efficacia del percorso; f. definisce le successive tappe di intervento, sulla base dei progressi educativi raggiunti; g. sulla base delle periodiche rilevazioni, valuta la possibilità di far intervenire attori diversificati per specifici interventi h. se necessario, invia ai servizi competenti la richiesta di intervento a sostegno della genitorialità i. segue il presente iter fino al completamento del ciclo scolastico e si fa carico di passare le informative sulla situazione al ciclo di studi successivo 19

20 B) EVASIONE SCOLASTICA (scuola primaria e sec. 1 grado) - Scheda di intervento INDICATORI specifici specifici specifici Categorie LIEVI MEDI GRAVI Deficit di apprendimento carenza di contenuti, strutture e processi cognitivi Mancanza di metodo, disordine formale Mancanza di coordinazione oculo-manuale Difficoltà di attenzione e concentrazione Preparazione lacunosa in tutte le discipline, con vistosi buchi Stabilità nel tempo dei livelli di apprendimento Deficit motivazionali Apatia Deficit emozionali Difficoltà relazionali Deficit socio-economico-culturale Altri L evasione scolastica può essere motivata da dinamiche inconfessabili interne del nucleo familiare (relazioni simbiotiche madre-figli, inconsistenza della figura paterna, separazioni conflittuali o non dichiarate, ecc.) o Scarsa motivazione Litigiosità Difficoltà di attenzione/concentrazione debole livello di interesse instabilità emotiva episodi ripetuti di tristezza difficoltà a riconoscere emozioni passaggio repentino da un interesse ad un altro incapacità di non farsi distrarre da qualsiasi stimolo incostante Bassa autostima Uso della menzogna per giustificare assenze e litigi con i compagni mancanza di curiosità e di interessi debole capacità di affezionarsi alle persone, alle cose, alle idee Disturbi d ansia legati alla difficoltà di sostenere i tempi e la complessità delle richieste scolastiche Tendenza all astrazione Tendenza all isolamento Isolamento dai compagni, con frequenti litigi e invenzione di menzogne per negare responsabilità incapacità di portare a termine compiti o esperimenti comuni Scarsa tolleranza delle frustrazioni; reazioni irose ai rimproveri ansia di separazione inadeguato stile di attribuzione delle cause immobilità o riduzione dell'attività Disinteresse generalizzato chiusura in se stesso stanchezza generalizzata disturbi ossessivo-compulsivi disturbi depressivi aggressività iperimpulsività aggressività di tipo fisico o verbale rivolta a compagni, insegnanti, oggetti astrazione dal contesto indifferenza verso tutti incapacità a comunicare L evasione può essere motivata da difficoltà del nucleo familiare (disoccupazione, malattie dei familiari, tossicodipendenze, ecc.) L evasione può essere motivata da atteggiamenti educativi inadeguati (eccessivamente autoritari o permissivi) Assenze lunghe e continuative, motivate da Talvolta atteggiamento aggressivo della pretese patologie croniche e supportate da famiglia nei confronti della scuola e dei certificazioni mediche stereotipate docenti, con tentativi di forzare la scuola A seguito di tentativi di intervento da parte ad accogliere le motivazioni pretestuose della scuola, talvolta brevi periodi di dell assenza e di spaventarla, frequenza con assenze settimanali convincendola a non effettuare La famiglia assume atteggiamenti segnalazioni ufficiali falsamente collaborativi e vittimistici, tentando di far passare il tempo Spesso, in corso d anno, richiesta di nullaosta per il trasferimento ad altra scuola (dove ricominciare da capo) 20

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