PSICOLOGIA DELL EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE. volume 11. Numero 1 anno 2009

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1 PSICOLOGIA DELL EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE volume 11 Numero 1 anno 2009

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3 SIPEF SOCIETÀ ITALIANA DI PSICOLOGIA DELL EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE PSICOLOGIA DELL EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE volume 11 Numero 1 anno 2009

4 SIPEF Società Italiana di Psicologia dell Educazione e della Formazione PSICOLOGIA DELL EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Direttore responsabile: Giancarlo Tanucci Università degli Studi di Bari Direttore scientifico: Felice Carugati Alma Mater Studiorum Università di Bologna Comitato scientifico: P. Boscolo Università di Padova G.V. Caprara Università di Roma Sapienza Bianca De Bernardi Università di Verona Anne-Nelly Perret-Clermont Università di Neuchâtel Guido Sarchielli Alma Mater Studiorum Università di Bologna Vega Scalera, Università di Roma Tor Vergata Patrizia Selleri Alma Mater Studiorum Università di Bologna Segreteria di redazione: Roberto Baiocco Università di Roma Sapienza Michela Cortini Università di Bari Laura Palmerio Università di Roma Tor Vergata Valeria Tortora Università di Roma Tor Vergata Alessandro Stirpe SIPEF segreteria@sipefitalia.net Editore: Aracne Editrice s.r.l. Via R. Garofalo, 133 a-b Roma Registrazione presso il Tribunale di Roma n. 12/2009 del 16/01/2009 ISSN: ISBN: Covered by PsycINFO PER ISCRIVERSI ALLA SIPEF Per iscriversi alla SIPEF è necessario inviare il proprio curriculum vitae a segreteria@sipefitalia.net all attenzione del Presidente Nazionale o del Presidente Regionale di pertinenza. Dopo l approvazione da parte del Consiglio Scientifico si potrà pagare la quota associativa annuale. 50,00 per i nuovi iscritti 78,00 per i rinnovi L iscrizione comprende: - Abbonamento annuale alla rivista Psicologia dell Educazione e della Formazione Aracne Editrice - Newsletter della SIPEF con contributi realizzati dai Soci e dalla Redazione Bonifico bancario n /31 intestato a: Società Italiana di Psicologia dell'educazione e della Formazione (SIPEF) c/o Banca di Roma Tesoreria Universitaria La Sapienza P.le Aldo Moro Roma Codice ABI 3002 Codice CAB Conto corrente postale n intestato a: Società Italiana di Psicologia dell'educazione e della Formazione (SIPEF) Via dei Marsi, 78 c/o Dip. Psicologia Sviluppo e Socializzazione Roma Per ricevere la newsletter della SIPEF dopo aver provveduto al versamento della quota, inviare una mail con i propri dati (indirizzo al quale si vuole ricevere la rivista ed per la newsletter) a: redazione@sipefitalia.net

5 INDICE volume 11 numero1 anno 2009 Giovanna Perricone Il terremoto come condizione di rischio psicosociale. 7 Concetta Polizzi Uno studio sulla valenza evolutiva delle esercitazioni Cleopatra Cortese antisismiche a scuola Ivana Simonelli La scala wisc: vincoli, risorse e possibilità 31 Walter Fornasa Daniela Raccanello Rappresentarsi l adolescenza: una ricerca con studenti 53 Giulia Prati di scuola superiore, universitari e della S.S.I.S. Francesco Pace La valutazione delle proprie competenze socio-relazionali 77 Carmela Gallina nei lavoratori del sociale: uno strumento di indagine Rosalia Mistretta Francesco Salvo Materiale informativo SIPEF

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7 IL TERREMOTO COME CONDIZIONE DI RISCHIO PSICOSOCIALE 7 Il terremoto come condizione di rischio psicosociale. Uno studio sulla valenza evolutiva delle esercitazioni antisismiche a scuola Giovanna Perricone, Concetta Polizzi, Cleopatra Cortese Dipartimento di Psicologia, Università degli Studi di Palermo Noi piccoli uomini siamo oggi capaci ( ) di intuire quando decidi di ricominciare a lavorare dopo il periodo di riposo; ma nessuno è in grado di capire le regole e i tempi di questo lavoro, nessuno li conosce ( ) È questo il tuo straordinario mistero che nessuno riuscirà mai a svelare (La mia Etna. Dialogo con la Montagna, Gaetano Perricone, 2004). Il contributo riferisce su un percorso di ricerca che, attraverso il confronto tra gruppo sperimentale e gruppo di controllo, ha indagato le potenzialità supportive delle prove di evacuazione antisismica attivate a scuola dalla Protezione Civile. La ricerca è stata condotta su un campione di 129 bambini (50=gruppo sperimentale e 79=gruppo di controllo), di età media di 10 anni, che frequentavano il quinto anno di scuole primarie ubicate in area ad alto rischio di sisma vulcanico (falde dell Etna). Lo studio ha previsto l uso di un questionario a risposta multipla sulla possibile valenza supportivo-trasformativa delle prove antisismiche, e di uno strumento semiproiettivo, per indagare la rappresentazione che i bambini avevano in merito al sisma vulcanico. I dati hanno confermato l ipotesi della valenza supportivo- Giovanna Perricone, professore associato presso la Facoltà di Scienze della Formazione, Università degli Studi di Palermo. Corresponding author. address: gperricone.briulotta@libero.it Concetta Polizzi, ricercatore presso la Facoltà di Scienze della Formazione, Università degli Studi di Palermo. Cleopatra Cortese, psicologa.

8 8 G. PERRICONE, C. POLIZZI, C. CORTESE trasformativa delle prove; l analisi della varianza, infatti, ha mostrato alcune interessanti differenze statisticamente significative tra gruppo sperimentale e gruppo di controllo; in particolare, sembra che le prove di evacuazione antisismica favoriscano nei bambini la possibilità di percepirsi attivi ed efficaci nella relazione con l evento sismico, in quanto dotati di capacità e competenze per analizzarlo e fronteggiarlo; considerando, poi, la variabile genere, sembrerebbe che il trattamento, nei maschi, promuova, soprattutto, lo sviluppo di una percezione di sé come bambino capace di gestire il terremoto, e nelle femmine, invece, la percezione del supporto sociale. Infine, in merito alla rappresentazione che i bambini hanno del terremoto, i dati hanno mostrato come le prove di evacuazione antisismica sembrano promuovere, quasi esclusivamente, una conoscenza delle strategie di fronteggiamento dell evento sismico, trascurando la promozione di una conoscenza più approfondita ed adeguata del fenomeno. 1. Premessa: il terremoto vulcanico come condizione di rischio psicosociale per il bambino Tutte le diverse tipologie di evento sismico costituiscono sicuramente una delle principali catastrofi di natura geodinamica, ma, nel caso del sisma indotto dall eruzione vulcanica, ci troviamo di fronte ad uno specifico incredibile fenomeno naturale che, per certi versi, è abitudinario, nella misura in cui sceglie sempre la stessa zona (il territorio limitrofo al vulcano) per scatenare la sua energia, ma per altro, malgrado l evidenza di alcuni precursori, si tratta di un fenomeno mai del tutto prevedibile, rispetto a tempi, modalità, intensità. Tale natura del sisma vulcanico, e quindi, la sua discreta prevedibilità, sembra dare forza a quelle forme di prevenzione che si possono identificare con lo sviluppo di competenze utili ad attraversare la condizione di rischio; in breve, il possesso di frame e script relativi a condotte da assumere nella condizione rischiosa diventa una buona possibilità, reale e concreta, di gestire l emergenza posta dal verificarsi del sisma vulcanico, limitando i danni alle persone e alle infrastrutture. Va sottolineato come il possesso precoce di tali frame e script sembra rappresentare, inoltre, un elemento importante di quella prevenzione che vuole promuovere una cultura della sicurezza più fondata sul protagonismo della cittadinanza; una trasformazione culturale questa che diventa sicuramente più incisiva se si interviene a cominciare dall infanzia.

9 IL TERREMOTO COME CONDIZIONE DI RISCHIO PSICOSOCIALE 9 Di contro, l assenza di frame e script adeguati costituisce un occasione perduta di gestione e quindi, dà vita al potenziamento dell evento traumatico per il singolo (Grignani, 1999) e della catastrofe per la comunità (Barton, 1970) che ogni sisma induce. Nella condizione post traumatica del sisma vulcanico, allora, il bambino vive una complessa interazione tra un attivazione fisiologica, un vissuto emozionale di paura e di minaccia, che induce una vera e propria scissione, e un senso di impotenza e di inadeguatezza per la gestione dell evento (Axia, 2006; Bremner, 2002; Giannantonio, 2003; Kats et al., 2002). Tale condizione di trauma chiama in causa, una condizione di stress provocata dallo scarto tra le risorse di cui il bambino dispone o pensa di disporre e le richieste poste dall evento stesso, che fanno riferimento sia a specifiche risposte comportamentali che a strategie. E ancora, l attivazione di processi di significazione attraverso i quali si cerca di ripristinare un mondo comprensibile, sembrano porre delle domande impellenti, indotte dal disorientamento (Sbattella, 2009). Per quanto attiene alla comunità, la catastrofe provocata dall evento sismico vulcanico sconvolge le infrastrutture, le organizzazioni, l intero tessuto sociale, generando una molteplicità di bisogni (la messa in sicurezza, il ripristino delle vie di comunicazione, etc ) e inducendo l intervento di mezzi e poteri straordinari, come quelli della Protezione Civile. La comunità, proprio attraverso la Protezione Civile, è chiamata in causa non solo in quanto vittima dell evento, ma, anche, come soggetto che deve assumere la responsabilità di gestirlo; pertanto, essa si trova nelle condizioni di rimettere in discussione modelli e interventi sociali finalizzati alla protezione e al creare condizioni di garanzia per il benessere di se stessa e dei singoli cittadini. È proprio all interno di questo ruolo attivo della comunità, che la scuola è chiamata a promuovere al suo interno l attivazione delle prove di evacuazione antisismica, in quanto importante intervento di supporto al bambino che trova nella minaccia del sisma vulcanico una vera e propria condizione di rischio evolutivo (Axia, 2006; ibidem). Una condizione di rischio multipla che si definisce come psicosociale (Perricone Briulotta, 2005), in quanto si sviluppa dall interazione tra la situazione rischiosa, rappresentata dal sisma indotto dall eruzione, così come, dalla vicinanza territoriale alla zona vulcanica e la vulnerabilità del bambino stesso. Si tratta di una vulnerabilità che chiama in causa diversi elementi, tra i quali, l impatto emotivo connesso all evento eruzione vulcanica sisma e/o alla sua rappresentazione (paura, sentimenti di morte, disorientamento, ecc ), la presenza di rappresentazioni e costrutti relativi a tale evento che ne rendono difficile il fronteggiamento e il controllo, oltre

10 10 G. PERRICONE, C. POLIZZI, C. CORTESE che l attribuzione di un senso e di un significato allo stesso evento, così come, alla distruzione che quest ultimo porta con sé e infine, al senso di annientamento e di impotenza che l evento provoca; ancora, tra i fattori della vulnerabilità, la presenza di una rappresentazione di sé, che il bambino sviluppa nel rapporto con l evento sismico, caratterizzata in termini di fragilità e di inadeguatezza, e infine, l assenza di percezione di supporto sociale, e dunque, il non sentirsi dentro una rete relazionale di sostegno nella gestione dell evento. 2. Le esercitazioni antisismiche: un trattamento a vertice psicoeducativo per il supporto sociale Lo studio qui proposto, il cui percorso di ricerca è stato attivato nell anno 2005, vuole indagare le potenzialità di una particolare tipologia di trattamento promossa dalla scuola e costituita dalle prove di evacuazione antisismica previste dalla Protezione Civile all interno dell EUROSOT , rivolta a bambini residenti in area ad alto rischio sismico vulcanico. Queste prove sono espressione di una specifica tipologia di azioni di prevenzione previste dalla Protezione Civile nei territori a rischio vulcanico (Box 1). Tali azioni risultano finalizzate a costruire uno specifico frame che consenta al bambino di individuare gli script più opportuni per facilitare i comportamenti e i processi psicologici propri ed altrui utili ad attraversare l emergenza creata dal sisma vulcanico, seppure possono essere contestualizzate all interno di quei processi di previsione, di prevenzione indicati dalla Legge 225/92, non possono certamente essere definite delle vere e proprie condizioni di emergenza; un contesto di emergenza, infatti, è una situazione interattiva caratterizzata dalla presenza di una minaccia, da una richiesta di attivazione rapida e di rapide decisioni, dalla percezione di una sproporzione improvvisa tra bisogno.e potenziale di risposta attivabile in funzione delle risorse immediatamente disponibili, da un clima emotivo congruente (Sbattella, 2009, p. 21). 2 Si tratta di un esercitazione antisismica nazionale, organizzata dal Dipartimento di Protezione Civile e attivata in numerose scuole primarie che si trovano in territori ad alto rischio sismico, tra queste, per la Regione Sicilia, le scuole delle province di Catania, Siracusa e Ragusa.

11 31 La scala wisc: vincoli, risorse e possibilità Ivana Simonelli 1 e Walter Fornasa 2 Questo studio intende discutere gli aspetti valutativi e diagnostici del test di livello WISC, connettendo il piano quantitativo dei risultati originario rispetto alla matrice concettuale del test con una lettura qualitativa di tipo sistemico relazionale. Vengono, in questa cornice, studiati i costrutti di vincoli, risorse e possibilità espressi dal grafico del foglio di notazione della scala. Partendo dalle osservazioni di D. Rapaport riferite al grafico di dispersione, si ipotizza, pur nei vincoli del test, di poter applicare la logica delle reti per una nuova chiave interpretativa dei dati. Si presenta, a questo scopo, lo studio di un caso nel quale si pone un uso del test non solo in senso psicodiagnostico, ma come base di partenza per la strutturazione di specifici percorsi di intervento psicopedagogico. Muovendo dall evidenza diagnostica tracciata dal grafico di dispersione (classicamente il profilo ) ci si chiede se e quanto possa essere opportuno rileggere il grafico stesso in una nuova ottica: da tracciato lineare a rete. L ipotesi avanzata è quella di poter organizzare le informazioni tratte dal test in termini sia di vincoli che di risorse del soggetto quali elementi guida, nel rispetto della sua complessità, per la progettazione di interventi psico educativo didattici volti alla valorizzazione delle sue specificità, adottando un punto di vista di ecologia evolutiva. 1 Ivana Simonelli, Psicopedagogista, Cultrice della materia in Psicopedagogia dell Orientamento insegnamento di Psicologia dello Sviluppo, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Bergamo. Membro del Laboratorio di Ecologia Evolutiva, Dipartimento Scienze della Persona. 2 Walter Fornasa, Ordinario di Psicologia dello Sviluppo, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Bergamo. Dirige il Laboratorio di Ecologia Evolutiva, Dipartimento Scienze della Persona.

12 32 I. SIMONELLI, W. FORNASA 1. Premessa Il presente lavoro intende esplorare, in via preliminare, la possibilità di una differente lettura della scala WISC. Muovendo dalla sollecitazione attivata da un esperienza diagnostica e tenendo conto di alcuni costrutti propri dell approccio sistemico relazionale (Telfener & Casadio, 2003), si è originata una lettura del profilo WISC secondo un criterio di connessione reticolare (e non tipicamente causale) dei punteggi dei subtest. Ciò ha permesso di porre maggior attenzione alle prospettive evolutive che questa chiave di lettura sembra poter aprire e alle relative implicazioni psicopedagogiche. A questo scopo verrà fatto riferimento a un caso ( Francesco ), che, secondo la nostra ipotesi, permette di evidenziare la percorribilità di tale diversa lettura, i relativi nodi metodologici e alcune generali riflessioni operative. I riferimenti alle ipotesi di intervento sul caso di Francesco non sono al momento il focus di questa discussione, ma pongono alcune considerazioni generali che intendiamo sviluppare in un successivo lavoro. Nel presente articolo si fa riferimento sia alla scala WISC nella sua forma originaria (1949), sia alla WISC Revision (WISC R, aggiornamento con traduzione italiana del 1986), sia alla WISC III (ultimo aggiornamento italiano della scala datato 2006). Gli aggiornamenti dell 86 e del 2006 consistono sostanzialmente nella revisione di alcuni item al fine di mantenere le richieste di prestazione coerenti al sistema di sviluppo socio cognitivo della popolazione testata, ma la filosofia e la struttura del test rimangono inalterate. Le riflessioni di seguito esposte, pertanto, riguardano le tre versioni della scala. Il caso che ha suggerito la nuova possibile lettura dei dati e che viene di seguito presentato è stato testato nel 2006 con la WISC R, quindi prima della pubblicazione della WISC III, con la quale si stanno studiando ulteriori due casi sia per quanto riguarda la lettura dei dati, che per le prospettive di intervento. 2. Presentazione della Scala WISC La scala WISC si è confermata uno strumento clinico e diagnostico sempre più apprezzato e utilizzato in questi ultimi anni nell area della valutazione educativa, in quella dell abilità di apprendimento e nelle aree di disabilità (Orsini & Picone, 2006). La Wechsler Intelligence Scale for Children per bambini e ragazzi dai 6 ai 16 anni e 11 mesi è stata messa a punto da David

13 LA SCALA WISC: VINCOLI, RISORSE E POSSIBILITÀ 33 Wechsler nel 1949 e ad essa si sono succeduti costanti aggiornamenti fino all ultima versione italiana del Wechsler aveva notato che la Stanford Binet, il test individuale di intelligenza più utilizzato a quei tempi, valutava le capacità intellettive essenzialmente attraverso il linguaggio, evidenziandone un limite. Gli sembrava opportuno equilibrare gli item che facevano appello al linguaggio con item detti di performance, per i quali la capacità di risolvere problemi potesse essere valutata attraverso la manipolazione di materiale concreto, senza usare il linguaggio per dare la risposta. Wechsler pensava, come Binet, che la valutazione dovesse riguardare processi complessi, integrando un certo numero di abilità più elementari. Considerava però l intelligenza come una capacità di adattamento globale, osservabile più nel modo in cui le diverse funzioni cognitive sono coordinate che nell efficienza di tale o talaltra funzione elementare, una completezza generale che consente ad un individuo di predisporsi alla comprensione del mondo, di dare senso a quello che vive ed affrontare le sfide che esso gli propone (Huteau & Lautrey, 2000, p. 53). L intelligenza è ritenuta da Wechsler una funzione dell intera personalità ed è sensibile ad altri fattori oltre a quelli inclusi nel concetto di abilità cognitive. 3. Struttura del test e somministrazione Il test di livello WISC si compone di 12 subtest per la versione WISC R (WISC Revision, tradotta in Italia nel 1986) e 13 subtest per la versione WISC III (ultimo aggiornamento italiano della scala, datato 2006) 3, presentati al bambino in modo alternato tra prove di tipo verbale (Informazioni, Somiglianze, Ragionamento Aritmetico, Vocabolario, Comprensione, Memoria di cifre) e prove di performance (Completamento di figure, Cifrario, Riordinamento di storie figurate, Disegno con i cubi, Ricostruzione di oggetti, Ricerca di simboli, Labirinti). La Memoria di cifre della Scala Verbale e i Labirinti della Scala di Performance vengono considerati test supplementari. Si applicano quando c è tempo a disposizione o come prove sostitutive quando uno degli altri test non può essere somministrato oppure è invalidato. Esclusivamente in questi casi vengono usati per il computo del QI del soggetto. È sempre consentito 3 La WISC III comprende i 12 subtest della WISC - R e il nuovo Ricerca di simboli, una serie di gruppi accoppiati di simboli (target e di ricerca); il bambino deve indicare se un simbolo target appare o no nel gruppo di ricerca.

14 34 I. SIMONELLI, W. FORNASA somministrare tutti i test anche in virtù dell apporto di informazioni qualitative e diagnostiche che possono ulteriormente fornire. La WISC deve essere somministrata da un esaminatore esperto, iscritto all Albo A o B degli Psicologi, che si attenga alle istruzioni del Manuale. Per la somministrazione sono necessari dai 50 ai 70 minuti circa in una sola volta; solo se strettamente necessario il test può essere completato il giorno dopo e comunque mai oltre una settimana. È necessario instaurare un rapporto amichevole tra bambino e l esaminatore (Anastasi, 2002, p. 65), avere a disposizione tutti i materiali previsti 4 e tempo sufficiente per somministrare il test in modo piacevole. 4. Aspetti valutativi A ciascun soggetto viene attribuito un QI che rappresenta, per la sua età, la corrispondente valutazione dell intelligenza. Per la definizione del QI, il punteggio grezzo ottenuto in ogni subtest, viene convertito in un punteggio ponderato che tiene conto dell età del soggetto espressa in anni, mesi, giorni. Il QI viene espresso calcolando tre somme di punteggi ponderati (Verbale, di Performance e Totale) 5. Il QI è da ritenersi QI di deviazione poiché indica di quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della prestazione media 4 I materiali in dotazione sono: manuale, fogli di notazione, fogli con Labirinti e Cifrario, libretto con i Problemi dell Aritmetica, Completamento di figure e Disegno con cubi; scatola contente le Storie figurate, cartoncino con gli alberi e cartoncino bianco per i Problemi 1-4 dell Aritmetica, scatola contenente cubetti bianchi e rossi per il Disegno con cubi, 5 scatole contenenti i pezzi della Ricostruzione di oggetti, foglio di Disposizione per la Ricostruzione di oggetti, griglia per il Cifrario. L esaminatore, inoltre, deve procurarsi i seguenti materiali: cronometro, 2 matite rosse senza gomme per il Cifrario e i Labirinti (mina di media durezza, media grossezza e punta arrotondata), una matita normale da utilizzare dall esaminatore per i labirinti. Nella WISC III molti dei materiali sono a colori ed è stato modificato l'ordine di somministrazione dei subtest in modo che l'inserimento del bambino nella situazione di testing sia più graduale. Sono stati inoltre aggiunti item completamente nuovi. 5 Anche nella WISC III, come nella WISC-R, la performance del bambino è sintetizzata in tre punteggi che forniscono una valutazione delle abilità intellettive: QI verbale (QIV); QI di performance (QIP); QI totale (QIT). In più, la WISC-III fornisce, attraverso gli stessi subtest (eccetto Labirinti), quattro indici opzionali basati su punteggi fattoriali: comprensione verbale (ICV), organizzazione percettiva (IOP), libertà dalla distraibilità (ILD), velocità di elaborazione (IVE).