Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento dei Disturbi e delle Difficoltà di Apprendimento

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1 - UNITà DIDATTICHE ON LINE - Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento dei Disturbi e delle Difficoltà di Apprendimento Per Psicologi, Insegnanti, Tecnici della Riabilitazione - PARTE OTTAVA - a cura del Dott. Gianluca Sechi 1

2 Altri Disturbi di Apprendimento Non caratterizzabili come specifici

3 238 ALTRI DISTURBI DI APPRENDIMENTO Capitolo 8 Il Disturbo di Comprensione del Testo (DCT) Nella pratica scolastica e clinica, si possono incontrare studenti in cui a competenze di lettura nella norma corrispondono non altrettanto adeguate capacità di comprensione del testo. Questi studenti, in altre parole, leggono bene ma hanno forti difficoltà a capire quanto hanno letto. Gli studi sulle variabili che predicono le abilità di comprensione, si sono occupati soprattutto della definizione delle caratteristiche che distinguono gli studenti con buone e cattive abilità di comprensione del testo 1 ; queste sono state trattate nel Capitolo 2 (par. 2.2). Nello stesso capitolo, sono stati discussi i principali modelli che spiegano le abilità di comprensione del testo, con particolare riferimento ai modelli del Simple View o Reading (Gough e Turner, 1986), e dello Structure Building Framework (Gernsbacher [1991; 1997]). Le evidenze sperimentali a sostegno della dissociabilità delle abilità di lettura da quelle di comprensione (per una rassegna vedi Carretti et al., 2007), unite agli studi riguardanti i modelli di apprendimento citati ed ai risultati di specifici training di potenziamento hanno portato alla definizione della condizione cui ci si riferisce con il termine Disturbo di Comprensione del Testo, anche indicata con l abbreviazione DSA Comprensione o DCT. L etichetta tuttavia non deve trarre in inganno: in quanto problema che coinvolge aspetti cognitivi di ordine superiore, il Disturbo di Comprensione non può essere considerato un disturbo di apprendimento caratterizzabile come specifico. I profili dei bambini che rientrano in tale categoria sono estremamente eterogenei, per cui risulta assai difficile fornirne una descrizione unitaria. Anche nel recente documento d intesa diffuso dalla Consensus Conference (PARCC, 2011), si afferma quanto segue: << [ ] i componenti del PARCC non si sono trovati concordi nell assumere una posizione favorevole o contraria all individuazione di una categoria diagnostica aggiuntiva e indipendente nell ambito dei DSA. Si conferma dunque l opportunità di attendere più chiare indicazioni della sua indipendenza funzionale rispetto ad altri disturbi [ ]>>. Il documento citato, quindi, invita chi si occupa di apprendimento scolastico ad una sostanziale cautela nel considerare questa categoria nell ambito dei DSA. In questo capitolo, il Disturbo di Comprensione sarà considerato nelle sue caratteristiche generali, in base allo stato attuale delle conoscenze in merito. Sarà successivamente affrontato il tema della valutazione, indicando una possibile metodologia di primo e di secondo livello, in base agli strumenti descritti nel Capitolo 3. Infine saranno affrontati gli aspetti riguardanti l intervento sulle abilità di comprensione. Per coerenza terminologica, ci si asterrà dal riferirsi a questi ultimi con il termine trattamento, che rimanda effettivamente a misure di livello clinico adottate del caso di DSA: si parlerà dunque di attività mirate alla promozione delle competenze di comprensione del testo, soprattutto in considerazione del fatto che le attività previste dalle varie metodologie di lavoro possono essere svolte nell ambito della normale didattica quotidiana a scuola, oltre che come attività mirate al recupero, in casi di difficoltà. A questo proposito, ci si 1 In questo capitolo ci si uniformerà alla nomenclatura in uso in Italia, che deriva da quella inglese: good comprehenders = buoni lettori, cioè bambini con buone abilità di comprensione del testo; poor comprehenders = cattivi lettori, cioè bambini con scarse abilità di comprensione del testo.

4 CAPITOLO 8 Il Disturbo di Comprensione del Testo 239 ispirerà alla distinzione proposta da Carretti et al. (2007), suddividendo i materiali in due categorie principali: programmi mirati al lavoro sulle specifiche abilità cognitive di base, e programmi mirati all insegnamento/recupero delle abilità e strategie di comprensione. 8.1 Caratteristiche del DCT Chi sono gli studenti con Disturbo di Comprensione del Testo (DCT)? Se aderiamo al modello generale valido per la descrizione degli altri disturbi di apprendimento, possiamo rispondere come segue: a) sono studenti che hanno un livello intellettivo nella norma, ossia un QI misurato con test standardizzati non inferiore a 85; b) hanno adeguate abilità di decodifica, cioè non presentano un profilo di dislessia (o sospetto tale); c) presentano una significativa caduta nelle prove di comprensione del testo. Come gruppo, gli studenti con DCT sono sicuramente omogenei in merito a queste caratteristiche. Invece per quanto riguarda il profilo specifico nell area della comprensione, come abbiamo detto esso è estremamente variegato e quindi queste difficoltà possono assumere caratteristiche diverse, sia rispetto alle specifiche abilità che risultano deficitarie, sia nel grado di compromissione delle stesse. Come abbiamo visto nel Capitolo 2, la letteratura sul tema ci suggerisce di andare a cercare le peculiarità che definiscono un profilo di DCT sia tra le abilità cognitive di base (soprattutto linguistiche e di memoria di lavoro), che in ambiti attinenti a competenze di ordine superiore, non dimenticando naturalmente l importante ruolo che rivestono le abilità metacognitive. Tenendo a mente questo suggerimento, quindi, possiamo individuare tre aree particolarmente critiche nella definizione di un profilo DCT: Abilità di base e loro ripercussione sulle abilità di comprensione orale e produzione (orale e scritta) Gli studenti con DCT, dal punto di vista linguistico, manifestano difficoltà nella comprensione lessicale e sintattica (livello parola e livello frase), a fronte di buone abilità fonologiche. Le difficoltà linguistiche dei bambini con profilo DCT possono ripercuotersi sulle loro abilità narrative. In particolare possono produrre narrazioni (sia orali che scritte) povere dal punto di vista contenutistico, con una bassa coerenza globale e una bassa coesione locale 2. Rispetto alla memoria di lavoro, inoltre, hanno solitamente prestazioni più basse nei compiti di memoria di lavoro verbale: in particolare, osserva Carretti (2010), in queste prove producono un maggior numero di intrusioni e ricordano più informazioni irrilevanti. Costruzione del significato del testo scritto Gli studenti con profilo DCT di solito hanno difficoltà nel compiere inferenze lessicali e semantiche, sia quando leggono loro stessi un testo che quando ascoltano un testo letto da altri. In base a quanto detto in merito alle competenze di base, particolari deficit nelle competenze di memoria di lavoro, comporterebbero una significativa difficoltà nell individuare le informazioni rilevanti in un testo e nell escludere quelle irrilevanti. Nella costruzione del significato del testo, in sostanza questi bambini tendono ad inserire nel loro modello mentale molte informazioni irrilevanti. Ambito metacognitivo Gli studenti con profilo DCT hanno delle difficoltà sia nell ambito della conoscenza metacognitiva (conoscenze relative al testo, allo scopo della lettura ed alle strategie della lettura), che nell ambito del controllo dell uso delle strategie di lettura. Inoltre manifesterebbero delle difficoltà nel monitorare il proprio livello di comprensione. 2 Per coerenza globale si intendono le relazioni di significato tra le parti del testo, che servono a garantirne la continuità tematica; con il termine coesione locale, invece, ci si riferisce ai legami di superficie all interno delle singole parti.

5 240 ALTRI DISTURBI DI APPRENDIMENTO 8.2 Metodologia per la valutazione di I e II livello Gli ambiti in cui si manifestano le difficoltà appena descritte, anticipano anche quali siano i settori da considerare nell ambito di una valutazione di secondo livello delle abilità di comprensione. Come più volte sottolineato in questo lavoro, una valutazione di primo livello è tesa a cogliere il livello generale di competenza di uno studente in una particolare area di apprendimento: costituisce in altre parole un modo per rispondere al quesito se quello studente abbia o meno un problema in uno specifico settore dell apprendimento. Nell indagine di secondo livello, miriamo a definire dove si collochi il problema dello studente, cioè in quale ambito della competenza manifesti difficoltà. In base a questo modello di ragionamento, possiamo definire una metodologia generale di lavoro anche per individuare i casi che presentino difficoltà nell area della comprensione del testo (tabella 8.1). Tabella 8.1. La valutazione di I e II livello della Comprensione del Testo I LIVELLO Comprensione del testo Prova di Comprensione MT (nelle Prove di Lettura) II LIVELLO Area Abilità Prova Comprensione del testo scritto Sotto-abilità della comprensione Prove Criteriali della Nuova Guida alla Comprensione de Testo (De Beni et al., 2003) o di indagine approfondita delle Prove di Lettura MT. Comprensione del testo Q1 VATA (De Beni et al., 2005) orale ULTERIORI APPROFONDIMENTI Linguaggio Competenza lessicale Vocabolario (WISC III) o PMA di Thurstone o Peabody di Stella et al. Compr. sintattica PVCL (Rustioni, 2007) o TCGB (Chilosi e Cipriani) Compr. metalinguistica PVCM (Rustioni, 2010) Inferenza linguistica Prova di chiusura verbale (Cornoldi e Soresi, 1981) Memoria di lavoro ML Verbale LST (Listening Span Test) adattato da Pazzaglia et al. (2000) Aspetti metacognitivi Metacomprensione Prova di metacomprensione (Pazzaglia, 1994) Indagine di I livello Nel valutare l abilità generale di comprensione, possiamo ricorrere alle prove incluse nelle batterie MT che, ricordiamo, sono disponibili per la scuola primaria, secondaria di primo grado e, da poco, anche per il biennio della scuola secondaria di secondo grado. Tali prove sono state descritte nel Capitolo 3, cui si rimanda il lettore per un approfondimento. Uno studente che si collochi in una fascia di richiesta di intervento immediato, in particolare, ha delle significative difficoltà di comprensione. È necessario usare l accortezza di valutare sempre anche la lettura, per escludere un profilo di difficoltà nella decodifica, e anche per capire se il basso livello di comprensione sia in qualche modo relato al livello di decodifica. Se otteniamo un profilo adeguato in decodifica, con un basso livello in comprensione, dovremmo avviare la fase di secondo livello, per capire in quali sottocomponenti della comprensione si collochino i problemi di quello studente. Indagine di II livello Nell approfondimento delle abilità di comprensione, dovremmo tener conto di una serie di variabili che possono incidere su questo processo, ostacolandolo. Per quanto riguarda il processo di costruzione del significato del testo scritto, una valutazione in questo senso dovrebbe approfondire le varie sotto-componenti della comprensione, sia a partire dal testo letto che relativa al testo udito. Nel primo caso, si può ricorrere alle Prove Criteriali incluse nel primo volume della NUOVA GUIDA ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO (De Beni et al., 2003; cfr. capitolo 3). Sono inoltre

6 CAPITOLO 8 Il Disturbo di Comprensione del Testo 241 disponibili, per alcune classi, le prove di indagine approfondita contenute nelle PROVE DI LETTURA MT (primaria e secondaria di primo grado). Andrebbe prestata particolare attenzione alle competenze di inferenza semantica e lessicale (Tressoldi e Zamperlin, 2007). Per valutare la comprensione del testo orale, invece, si può usare la prova inclusa nella batteria Q1 VATA (De Beni et al., 2005; cfr. capitolo 3). Dal punto di vista delle abilità di base, in particolare, si dovrebbe controllare il ruolo delle competenze linguistiche e di memoria di lavoro verbale. Per valutare il vocabolario, cioè la competenza lessicale dal punto di vista semantico, si può far riferimento alla prova omonima della WISC-III (cfr. capitolo 3). A questo proposito, nell ambito della proposta di una batteria di valutazione della comprensione del testo avanzata da Tressoldi e Zamperlin (2007), gli Autori citano la prova di Significato Verbale contenuta nel PMA di Thurstone, da loro adattata anche in riferimento ai dati normativi. Le due prove appena citate fanno riferimento ad aspetti parzialmente diversi della competenza lessicale, di cui è necessario tener conto nella scelta di una o dell altra: nella prova di vocabolario della Wisc III, infatti, viene richiesta esplicitamente la costruzione della definizione della parola data (es.: cos è un coltello?), mentre nella prova di Thurstone viene richiesto di individuare la parola che ha lo stesso significato di quella data tra altre quattro parole (es.: dono significa: [a] carretto, [b] angolo, [c] trucco, [d] regalo). Un altro strumento per valutare il vocabolario recettivo è il PEABODY (adattato da Stella et al., 2000). Il bambino deve individuare la figura corretta, corrispondente alla parola pronunciata dall esaminatore, tra quattro alternative. Rispetto alle competenze di comprensione orale, per valutare il livello sintattico si può far ricorso al TEST DI COMPRENSIONE GRAMMATICALE PER BAMBINI (TCGB, di Chilosi e Cipriani, 2006) o alle PROVE DI VALUTAZIONE DELLA COMPRENSIONE LINGUISTICA, (PVCL di Rustioni, 2007) e, per valutare la comprensione metalinguistica del linguaggio figurato, alle PROVE DI VALUTAZIONE DELLA COMPRENSIONE METALINGUISTICA (PVCM di Rustioni, 2010). Nelle tre prove appena citate, al bambino è richiesto di indicare il disegno corrispondente a quanto detto dall esaminatore, che può consistere in frasi diverse dal punto di vista morfosintattico oppure, nel caso del PVCM, in frasi contenenti linguaggio figurato. Quanto alle abilità di produzione orale, in particolare rispetto alla capacità di compiere inferenze orali, Carretti (2010) cita la prova di chiusura verbale di Cornoldi e Soresi (1981) per valutare le abilità di inferenza nel linguaggio orale. Per quanto riguarda le competenze di memoria di lavoro verbale, una prova estremamente utile è il LISTENING SPAN TEST, adattato da Pazzaglia ed altri (2000), in cui bisogna giudicare se alcune frasi lette dall esaminatore siano vere o false e contemporaneamente tenere a mente l ultima parola di ciascuna frase. La valutazione degli aspetti metacognitivi, può essere condotta mediante la PROVA DI METACOMPRENSIONE di Pazzaglia et al., (1994) che, attraverso una serie di domande valuta sia le convinzioni dello studente sugli scopi della lettura che la sua abilità nell individuare anomalie all interno di testi, nell indicare le strategie più idonee in base a diversi compiti di lettura, nel giudicare la complessità di un testo e la sua appartenenza a specifici generi letterari. Nell indagine di II livello, andrebbero assunte a misure di controllo, anche il profilo cognitivo dello studente (per escludere una difficoltà di comprensione dovuta al basso livello cognitivo), le condizioni di particolare svantaggio linguistico (come nel caso degli studenti stranieri), ed aspetti emotivo-motivazionali (che possono intervenire come fattori di disturbo della prestazione dello studente nelle prove di comprensione). 8.3 Attività per la promozione e il recupero delle abilità di comprensione del testo Il lavoro centrato sulle abilità di comprensione del testo, come si accennava all inizio del capitolo, può essere inteso sia come intervento sulle abilità di base (soprattutto linguistiche e di memoria di lavoro) che come lavoro mirato al miglioramento delle sotto-componenti del processo di comprensione. In entrambi i casi, è opportuno ricordare che il fine ultimo non è rendere lo studente abile nell uso di singole sottocomponenti, ma portarlo a migliorare le sue abilità di costruzione del significato di un testo, per le quali non è l una o l altra sotto-componente a rivestire un ruolo critico, ma è il modo in cui queste si integrano tra loro.

7 242 ALTRI DISTURBI DI APPRENDIMENTO È chiaro che a seconda del testo che lo studente affronta, tali sotto-componenti possono essere chiamate in causa in misura differente: ad esempio, nell ambito di un testo narrativo possiamo attenderci una maggior richiesta di competenze di tipo inferenziale, come una maggior richiesta di abilità di selezione di elementi rilevanti nel caso di testi di tipo informativo. In ogni caso, perché il modello mentale sia sufficientemente coerente e coeso, è necessario il contributo simultaneo di molti aspetti diversi. Inoltre è importante tener conto degli aspetti metacognitivi e strategici, i quali sono importanti ai fini del controllo che lo studente esercita sul proprio lavoro. Il lavoro centrato sulle abilità di base In questa parte del paragrafo saranno presentati alcuni software utili per lavorare su singole abilità cognitive, importanti per la comprensione del testo. Potremmo domandarci perché lavorare sul computer, se i testi che normalmente gli studenti affrontano richiedono il supporto cartaceo: una buona ragione è innanzitutto data dal fatto che gli studenti, attraverso il computer, possono trarre vantaggio di un'interattività di cui sulla carta non potrebbero fruire. In secondo luogo, lavorare sul computer a volte aiuta lo studente dal punto di vista motivazionale, soprattutto in quei casi in cui si siano accumulate frustrazioni importanti nel corso della vita scolastica. Un possibile svantaggio, in questo senso, potrebbe essere rappresentato dalla difficoltà di proporre attività di gruppo (ambulatoriali o a scuola) mirate alla comprensione del testo, essendo il computer più indicato per lavori individuali. Alcune proposte utili dal punto di vista informatico, sono state realizzate dalla cooperativa Anastasis di Bologna 3, in collaborazione con diverse università impegnate nella ricerca su questo tema. Nell'ambito della comprensione del testo in particolare, sono stati prodotti i software Highliter, Anafore, Cloze e Il Labirinto. Highliter Questo software lavora in particolare sull abilità di riconoscere le parti importanti di un testo, e può essere usato in differenti fasce d'età, a partire dagli 8 anni. Gli esercizi sono altamente personalizzabili, in base al tipo di testo su cui è necessario lavorare: il criterio di importanza delle singole parti di un testo infatti non è assoluto, ma dipende in parte dalla tipologia testuale e in parte dagli obiettivi del lettore. In questo senso è possibile scegliere la quantità di testo su cui si vuole far lavorare lo studente ed impostare di volta in volta le parti importanti di ciascun testo. È inoltre possibile associare un feedback (Figura 8.1) alla prestazione dello studente, sia alla fine di ciascuna sessione di esercizio, sia durante lo svolgimento dello stesso, in modo da favorire un controllo maggiore. Il software include anche una sintesi vocale, per consentire il lavoro sulla comprensione anche nei casi in cui la decodifica sia compromessa. Figura 8.1. Esempio di schermata del software Highliter. Coop. Anastasis, Bologna. 3 Ulteriori informazioni sui software della Coop. Anastasis sono disponibili su internet all indirizzo

8 CAPITOLO 8 Il Disturbo di Comprensione del Testo 243 Anafore Come dice il nome stesso, il software lavora sull'abilità di risolvere il referente anaforico in un testo. L anafora è una tecnica linguistica mediante la quale, solitamente attraverso un pronome o un articolo, ci si riferisce ad un soggetto già espresso precedentemente (es.: ho annaffiato i fiori perché mia mamma ci tiene molto ). È indicato per il lavoro con bambini dagli 8 anni in su. Negli esercizi proposti (Figura 8.2), viene presentato inizialmente un testo, nel quale sono evidenziate le anafore, che successivamente lo studente deve ricondurre allo specifico referente. I testi inclusi nel software sono graduati per difficoltà, ed è prevista inoltre la possibilità di inserirne di nuovi. Figura 8.2. Esempio di schermata del software Anafore. Coop. Anastasis, Bologna. Cloze Il software lavora in particolare sull'abilità di inferenza lessicale e semantica, necessarie per il completamento delle parti mancanti di un testo. Sfrutta la tecnica dei cloze, in cui in una frase mancano una o più parole che l'utente deve completare. (es.: ho portato la dal meccanico). Gli esercizi proposti sono personalizzabili rispetto al numero dei buchi che si possono inserire nel testo, variabile da 5 a 10; le parole che si possono sopprimere appartengono a tutte le categorie grammaticali (articoli, avverbi, nomi ecc.) in modo da non trascurare nessuna delle componenti di un testo. Figura 8.3. Esempio di schermata del software Cloze. Coop. Anastasis, Bologna.

9 244 ALTRI DISTURBI DI APPRENDIMENTO Il Labirinto Questo software mira in particolare a migliorare la capacità di riconoscere il valore dei connettivi logici, lavorando sulle abilità di riconoscere le relazioni semantiche che intercorrono tra le parti del testo. In questo senso, il software può avere un valore anche nell ambito di un lavoro sulle competenze di produzione scritta. Gli esercizi (Figura 8.4) si basano sulla presentazione di una frase incompleta o la parte iniziale di un brano, in base alla quale, il bambino deve formulare delle ipotesi sulla possibile continuazione del testo. Naturalmente si insiste molto sull'uso degli elementi di coordinazione e subordinazione linguistica. Alla fine viene anche richiesta la revisione del testo prodotto, fornendo quindi la possibilità di lavorare anche sulla componente del controllo metacognitivo. Figura 8.4. Esempio di schermata del software Il Labirinto. Coop. Anastasis, Bologna. Programmi per la promozione e il recupero delle abilità di comprensione Nell ultima parte del capitolo, vogliamo discutere di alcune proposte per il lavoro sulle sottocomponenti del processo di lettura. Tra le possibilità disponibili in commercio, sono state scelte quelle più complete, e che pongono l accento sulle competenze di controllo metacognitivo degli studenti, che abbiamo indicato come un aspetto da non sottovalutare, nelle attività scolastiche quotidiane quanto nell ambito di un intervento clinico. Nella tabella 8.2 sono elencati tali programmi. Tabella Programmi per la promozione e il recupero delle abilità di comprensione TITOLO AUTORE FASCIA SCOLASTICA CONSIGLIATA Nuova Guida Alla Comprensione Del Testo AaVv. VOL.2: infanzia e primaria VOL.3: 8/12 anni (LIVELLO A) VOL.4: 12/15 anni (LIVELLO B) Recupero In Comprensione Del Testo Rosiglioni ed altri dalla 3ª primaria, secondaria I grado Comprensione Del Testo 1, 2, 3 (CD) Townsend e Cretti dalla 3ª primaria, secondaria I grado Strategie Semplici Di Lettura Ferraboschi e Meini dalla 2ª primaria Lettura e Metacognizione De Beni e Pazzaglia primaria, secondaria I grado, sec. II grado Avviamento Alla Comprensione Del Testo Gaudiano e Rebuttini scuola primaria

10 CAPITOLO 8 Il Disturbo di Comprensione del Testo 245 Nuova Guida alla Comprensione del Testo (Aa. Vv.) Le Nuova Guida Alla Comprensione Del Testo rappresenta probabilmente il programma più completo per il lavoro sulle competenze di comprensione del testo. Oltre a specifiche schede operative suddivise per ambiti di lavoro e fascia d'età, è incluso anche un'ampia introduzione teorica e una serie di prove criteriali suddivise per livello (volume 1). L'opera generale prevede attività suddivise in 10 sezioni, secondo lo schema riportato nella figura 8.5. Figura 8.5. Le 10 aree della Nuova Guida alla Comprensione del Testo. De Beni et al, Ed. Erickson Personaggi, Luoghi, Tempi e Fatti. Mira al lavoro sull'abilità di individuare personaggi di un brano, i luoghi in cui si svolge la vicenda, ciò che succede nella storia e il tempo nel quale la storia è ambientata. Fatti e Sequenze. Vengono proposte attività in cui allo studente è richiesto di distinguere quattro categorie di fatti: le azioni fatte e subite dai personaggi, di eventi esterni (ad es. atmosferici) che si verificano nella storia, gli eventi interni ai personaggi (emozioni, pensieri, intenzioni), le descrizioni. Rispetto alle sequenze, viene richiesto di riordinare cronologicamente vignette e testi, distinguere elementi interni nella storia, riordinare in senso logico gli elementi dei testi. viene richiesto inoltre di cogliere i fatti mancanti per ricostruire la sequenza logica o cronologica. Struttura sintattica. Quest'area è principalmente mirata alla riflessione sulle strutture della frase che rendono difficile la comprensione del testo, sui legami che particolari forme lessicali rendono possibili all'interno di un testo, sulle sfumature di significato che la differente costruzione sintattica comporta per certe frasi. Collegamenti testuali. Vengono proposti esercizi mirati alla comprensione dei legami di coreferenza (l'associazione che lega diverse parti del testo), dei legami di sostituzione (parole diverse che si riferiscono alla stessa cosa), e dei legami che implicano sforzo concettuale (nessi causali che implicano un ragionamento che espande il significato della frase). Un esempio di esercizio è riportato in figura 8.6. Inferenze lessicali e semantiche. Vengono proposti esercizi sulle inferenze sia basati su immagini che su singole parole o parti di testo (Figura 8.7). Sensibilità al testo. Con questo termine si fa riferimento alla capacità di individuare il genere testuale cui il brano che si sta affrontando appartiene (fiaba, articolo di giornale, lettera ecc.). Vengono proposti esercizi mirati allo sviluppo della capacità di orientarsi nella scelta dei testi, in base agli scopi del lettore, in

11 246 ALTRI DISTURBI DI APPRENDIMENTO base alla difficoltà del testo ed in base alle caratteristiche dei generi specifici. Vengono proposte anche attività mirate all'uso del titolo per prevedere il contenuto del testo e rivolte a giudicarne la difficoltà. Gerarchia del testo. Quest'area si basa sulla più generale sensibilità al testo, e riguarda l'abilità di individuare il livello gerarchico delle varie informazioni contenute in un testo, a partire dal titolo fino all'idea centrale. Vengono proposte quindi attività finalizzate ad ipotizzare un argomento partire dal titolo, ad evidenziare in prima battuta gli elementi importanti escludendo i dettagli, ad individuare elementi ed idee ripetute, a cogliere il significato essenziale, ad individuare l'idea centrale espressa, e ad ordinare gerarchicamente gli elementi. Modelli mentali. In quest'area si lavora sulla rappresentazione mentale che una persona si fa della situazione o dell'ambientazione della storia mentre la legge. Vengono proposte attività in cui è implicato un aggiornamento di questa rappresentazione mentale, in base al cambiamento di alcuni elementi di novità introdotti dal brano. Flessibilità. Quest'area è finalizzata a favorire un'abilità piuttosto importante, ossia il cambiare strategia durante la lettura di un testo in base agli scopi del lettore. Errori e incongruenze. In quest'area vengono proposti esercizi finalizzati a trovare errori o incongruenze nel contenuto di testi o immagini, finalizzati a risolvere ambiguità di significato, e a diventare consapevoli dell'uso e del significato della punteggiatura. La scansione delle aree descritte è trasversale a tutte le fasce d'età cui il programma Nuova Guida Alla Comprensione Del Testo è rivolto. Nel Volume 2, vengono proposte varie attività di avvio che si possono proporre già al livello della scuola dell'infanzia, come esercizi mirati alla stimolazione precoce delle abilità che consentiranno successivamente la comprensione, e nel primo ciclo della scuola primaria. I successivi due volumi, invece, lavorano ad un livello diverso per la fascia scolastica che va dal 2º ciclo di primaria fino alla 3ª secondaria di primo grado: il Volume 3 (livello a) è rivolto a studenti dagli 8 ai 12 anni, mentre il Volume 4 (livello b) è rivolto a studenti dai 12 ai 15 anni, o più grandi con particolari difficoltà nella comprensione del testo. Figura 8.6. Esempio di scheda tratta dalla Nuova Guida alla Comprensione del Testo. Volume 2. AaVv., Ed. Erickson Figura 8.7. Esempio di scheda tratta dalla Nuova Guida alla Comprensione del Testo. Volume 3. AaVv., Ed. Erickson

12 CAPITOLO 8 Il Disturbo di Comprensione del Testo 247 Recupero in Comprensione del Testo di Rosiglioni ed altri Questo programma è stato realizzato sia in versione cartacea che in versione software (Fugura 8.8 e seguenti), ed entrambe le versioni possono essere usate a completamento l'una dell'altra. Nel libro gli autori forniscono alcuni suggerimenti utili per proporre in maniera graduale le attività agli studenti anche in situazioni di classe. L'obiettivo del programma è favorire nello studente le abilità che gli consentano di costruirsi un adeguato modello mentale del testo, che risulti anche sufficientemente integrato con le sue conoscenze pregresse. Nel software vengono proposti esercizi a partire dalla riflessione metacognitiva sullo scopo della lettura, fino ad attività mirate all elaborazione dei contenuti testuali. Vengono infine proposti alcuni esercizi di verifica, suddivisi in 3 sezioni, che consentono l'autovalutazione della qualità del percorso svolto. Figure 8.8, 8.9 e Esempio di esercizi tratti dal programma Recupero in Comprensione del Testo. Rosiglioni et al., Ed. Erickson Comprensione del Testo 1, 2 e 3 (cd) di Townsend e Cretti Questo programma si articola in 3 software separati, proponendo esercizi basati sul contesto e l'idea principale (cd 1), sui fatti e sequenze (cd 2), e sulle conclusioni e inferenze (cd 3). Gli esercizi sono adatti a studenti a partire dagli 8 anni, e prevedono attività basate su testi di diversi generi (storia, geografia, scienze, astronomia, educazione civica, miti, leggende e curiosità), in modo da abituare lo studente alla sensibilità testuale. Strategie semplici di lettura di Ferraboschi e Meini È un programma cartaceo, che lavora in particolare sulla promozione di strategie metacognitive in bambini ai primi passi nell'acquisizione delle abilità di comprensione del testo. Anche se espressamente rivolto a bambini con disturbi di apprendimento e con ritardo mentale, quindi, può trovare un utilizzo anche

13 248 ALTRI DISTURBI DI APPRENDIMENTO nell'ambito delle attività didattiche sulla comprensione. Prevede attività principalmente basate su semplici testi, attraverso le quali viene stimolato il controllo e la manipolazione consapevole degli stessi. Il programma è articolato in diverse sezioni: Attività preparatorie, principalmente incentrate su esercizi che richiedono al bambino di colorare disegni, risolvere indovinelli, lavorare con simboli di etichette, in modo da prepararlo ad attività basate sulle inferenze. Inferire. Questa sezione lavora in particolare sulle inferenze semantiche, attraverso esercizi graduati per difficoltà su diversi tipi di ragionamento inferenziale. Anticipare. Stimolano l'alunno a porsi come elaboratore attivo del materiale, con l'obiettivo di stimolare un confronto fra le sue aspettative in quanto lettore e le informazioni (nuove e già possedute dal lettore) presenti nel testo. Storie. Questa sezione lavora in particolare sulla sensibilità del bambino al testo narrativo, stimolando il riconoscimento della struttura tipica di questo testo e l'inserimento degli elementi chiave all'interno di tale schema. Cogliere la struttura. Viene riproposto l'obiettivo della sezione precedente, ma con un riferimento a schemi di tipo diverso. Cogliere le informazioni principali. Vengono proposte attività finalizzate a cogliere le informazioni principali estraendole da schemi riferiti a disegni. Selezionare le informazioni. In questa sezione si propongono attività mirate al miglioramento dell'abilità del bambino nel selezionare le informazioni più utili ai suoi scopi, ignorando le informazioni superflue. A conclusione del programma, sono presentate delle schede di verifica mirate alla valutazione dell'efficacia del lavoro svolto, in cui vengono proposti esercizi basati sulle aree di intervento appena citate. Figura Esempio di scheda tratta dal programma Strategie semplici di lettura. Ferraboschi e Meini, Ed. Erickson

14 CAPITOLO 8 Il Disturbo di Comprensione del Testo 249 Lettura e Metacognizione di De Beni e Pazzaglia Il programma si pone come obiettivo la promozione sia di conoscenze metacognitive che di forme di controllo sulla comprensione del testo, in studenti della 3ª primaria alla 3ª secondaria di primo grado. Secondo le indicazioni degli Autori, il programma si adatta ad essere utilizzato sull'intera classe (nella scuola secondaria di primo grado) o a piccoli gruppi (nella scuola primaria); è inoltre adatto al lavoro individuale, nel caso di studenti in situazioni di particolare difficoltà. Il programma è organizzato in 3 aree di intervento: la prima area è finalizzata alla riflessione intorno agli scopi della lettura. Attraverso diverse attività, lo studente viene invitato a riflettere sui diversi scopi della lettura e sulla motivazione verso questa attività. la seconda area è dedicata alla conoscenza, all'uso e al controllo di tre strategie di lettura: la lettura analitica, la scorsa rapida del testo, e la lettura selettiva e mirata. la terza area lavora sulla sensibilità al testo. Vengono proposti esercizi finalizzati all'individuazione di errori, al riconoscimento delle difficoltà di particolari testi, all'individuazione delle parti importanti, all'attenzione agli indici testuali, e all'individuazione del genere letterario. Avviamento alla comprensione del Testo di Gaudiano e Rebuttini Il programma è suddiviso in una parte cartacea ed un cd, e contiene attività rivolte in particolare a bambini della scuola primaria. Il software è strutturato secondo lo stesso schema del libro, ma con esercizi adattati allo strumento informatico. Le aree prese in considerazione, in entrambi i formati, sono le seguenti: Analisi percettiva (nel cd: esploriamo! ): finalizzata a promuovere il ruolo dell analisi visiva nel processo di comprensione basato sulla capacità esplorativa. Analisi inferenziale-lessicale (nel cd: il significato delle parole ): attraverso le conoscenze già possedute dal bambino, vengono stimolate le abilità di comprensione basate sulla capacità di compiere inferenze sul significato delle parole. Analisi sintattico-testuale (nel cd: classifica, ordina, completa ): vengono stimolate le abilità di classificazione, ordinamento e completamento, necessarie per attivare schemi corretti durante il processo di comprensione. Analisi pragmatica (nel cd: leggere per capire ): in questo caso si lavora su abilità più evolute di comprensione, che consentono di confrontarsi con testi informativi e narrativi. Si stimolano in particolare le abilità necessarie a cogliere differenze, analogie, idee ripetute e sequenza logichetemporali. Figure 8.12 e Esempi di esercizi tratti dal software Avviamento alla Comprensione del Testo. Gaudiano e Rebuttini, Ed. Erickson