Manifesto per una formazione umanistica

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1 Manifesto per una formazione umanistica Una nuova iniziativa della Casa della Cultura: un manifesto, sottoscritto da 12 autorevoli studiosi, relativo alla formazione degli adulti. CONTRIBUTO DI BORGATO RENATA Una mente non ottiene autentica libertà mutuando conoscenze e ideali da altre persone, bensì formando i propri standard di giudizio e producendo i propri ragionamenti R. Tagore, Programma pedagogico, Il difficile mestiere del formatore Come scrive Harrison Owen c era un tempo in cui l attività principale degli affari era il profitto e il prodotto. Ora c è una nuova priorità, l attività principale è di diventare una vera organizzazione che apprende. Ciò non significa che il profitto e il prodotto non siano più importanti, ma che, senza un apprendimento continuo, profitti e prodotti non saranno più possibili. Quindi sorge lo strano pensiero: l affare degli affari è l apprendimento il resto viene di conseguenza 1. In quest ottica la formazione degli adulti diviene particolarmente importante e le sue funzioni si moltiplicano e coinvolgono tutte le sfere del sapere. Riguardano cioè le conoscenze necessarie a svolgere il lavoro, le capacità pratiche che esso richiede, gli atteggiamenti mentali appropriati allo svolgimento del proprio ruolo. Alla formazione viene affidato il compito di contribuire ad adeguare i comportamenti e le capacità dei singoli alle esigenze dell organizzazione, ma anche quello di far emergere l interdipendenza esistente tra soggetti diversi presenti in azienda e la congruenza degli interessi comuni. È più che mai attuale la lezione di Kurt Lewin che negli anni 40 sosteneva che occorre dare alle persone strumenti che favoriscano un apprendimento che in seguito le persone saranno portate ad approfondire attraverso il confronto e il dibattito. 1 Owen H., Riding the Tiger, Abbot, Potomac, 1991, p. 1.

2 Più che la sola trasmissione di saperi e di capacità, all impresa così come al lavoratore conviene che la formazione sappia allargare il campo degli interessi delle persone coinvolte. Lo aveva ben capito già Adriano Olivetti quando sosteneva di voler evitare di avere eccellenti prestatori d opera, ma privi di ogni altro possibile interesse spirituale nella loro vita privata e in società, spersonalizzati appassionati di cinema e totocalcio. Applicando questa logica ai diversi livelli, Olivetti aveva provveduto ad aprire e a gestire scuole a indirizzo tecnico in cui non veniva trascurata la cura per una crescita complessiva delle persone. Di conseguenza nel suo Centro di formazione meccanica, scuola professionale per eccellenza, non si insegnavano solo materie tecniche, ma anche materie che predispongano alla libera rielaborazione del pensiero 2. Vista in quest ottica, la formazione finisce per essere il punto in cui gli interessi delle persone e quello delle imprese vengono a coincidere. Crescere intellettualmente, avere intelligenze flessibili, aperte e creative migliora la qualità di vita delle persone, ne migliora le relazioni, aumenta le loro opportunità di benessere e soddisfazione, ma queste capacità al contempo costituiscono il pilastro di una cultura degli affari veramente prospera. 3. quali metodologie e quali tecniche possono essere utilizzate in coerenza con tale obiettivo? Ciò detto, è evidente che dell idea di una Formazione Umanistica ci si possa innamorare. Crederci e avere voglia di metterlo in pratica. E lì cominciano i guai. Per realizzare una formazione che si ispiri ai criteri indicati nel Manifesto occorre l azione congiunta di almeno tre soggetti: il formatore, il partecipante e il gruppo in formazione. Sull interazione tra questi tre protagonisti influisce la situazione di contesto, specifico e generale. Hanno cioè un ruolo le condizioni e i tempi in cui si svolge la formazione, ma anche le aspettative dei partecipanti, le esperienze pregresse, gli obiettivi più o meno noti e condivisi. Tutti e tre i soggetti hanno un ruolo essenziale e il raggiungimento dell obiettivo è la risultante di un interazione riuscita tra loro. Ciò vuol dire che devono cooperare a raggiungerlo. Anche se tutti i soggetti sono ugualmente importanti, non tutti però hanno lo stesso peso nel determinare il successo o l insuccesso dell esperienza. Il formatore è quello che ha più possibilità di rovinare tutto. Ma è anche l unico che può porre le condizioni perché si attui una formazione umanistica. Il suo ruolo è assai difficile, per una quantità di motivi, a partire dall ambiguità contenuta nell etimologia del suo nome: il formatore è colui che dà forma, modella. E questo concetto rappresenta il contrario di quanto una formazione umanistica si propone di fare. Forse sarebbe più adatto il termine educatore, cioè colui che aiuta a venir fuori. E qui il riferimento al concetto di maieutica è d obbligo. 2 Gallino L. (2001), L impresa responsabile. Un intervista su Adriano Olivetti, Edizioni La Comunità, Torino, in Condemi P., op. cit. p. 117

3 Purtroppo l ambiguità del nome a volte si traduce in un ambiguità nella pratica. Animato magari dalle migliori intenzioni, il formatore parte da sé invece che dai partecipanti, da quello che gli sembra importante, che sa bene, che gli piace, che gli sembra indispensabile che tutti sappiano: i fondamentali imprescindibili per poter essere protagonisti.. E quindi, prima ancora di dare spazio ai corsisti per esprimersi, espone le sue idee, le sue conoscenze, convinto che l evidenza delle sue argomentazioni non possa che produrre un processo di crescita. E invece, spesso, non succede assolutamente niente.. Non intendo dire che l uso di lezioni sia di per sé incompatibile con la formazione umanistica. Per scegliere gli strumenti didattici occorre una sana attenzione ai vincoli presenti. Mi sembrano particolarmente determinanti quelli derivanti dal contesto, dalla durata complessiva dell azione formativa, dalla volontarietà o meno della partecipazione e dalle specificità degli utenti (strumenti di merito e generali posseduti, interesse al tema, abitudine alla formazione,) Sono queste, oltre che gli obiettivi, le variabili che determinano la scelta delle metodologie e delle tecniche d aula da usare Un interlocuzione prolungata diretta a soggetti motivati, in possesso di una conoscenza in ingresso della materia e abituati a percorsi formali di insegnamento permettono di usare metodologie in cui si alternano lezioni vere e proprie con rielaborazioni assistite dei contenuti somministrati. In questo caso, il contributo del formatore, anche espresso con modalità up/down può stimolare la riflessione critica e, di conseguenza, contribuire al protagonismo dei partecipanti. Ma le condizioni più frequenti delle attività di formazione sono quelle di percorsi di breve durata, spesso episodica, con un utenza disomogenea per capacità di processare pensiero astratto, conoscenza della materia e motivazione. La scelta di partire dalla somministrazione di riferimenti teorici in questo caso non mi sembra per vari motivi la più adatta a stimolare la crescita autonoma delle persone. Il primo è legato al tempo: una trattazione sistematica richiede tempo per le enunciazioni e lo sviluppo. Un conduttore esperto nella comunicazione difficilmente ha dei problemi a farsi ascoltare senza resistenze durante la sua lezione ed è assai probabile che, se qualora non ci siano tensioni legate alla relazione, il suo intervento registri consensi nella valutazione finale di tipo formale e persino in segnali di apprezzamento non formali (l applauso). La criticità non risiede nel gradimento, ma nell efficacia dell intervento (numero di cose imparate in relazione al numero di cose dette): nel caso in cui non siano già presenti dei riferimenti a cui agganciare quanto viene detto, tutto scivolerà via senza lasciare traccia, anche se è stato capito al momento dell enunciazione (vedere tempi di obsolescenza dei contenuti solo ascoltati). Quando l intervento formativo non ha continuità e lunga durata (cfr. percorsi scolastici, universitari, master) e quindi gli agganci possono essere costruiti direttamente durante il percorso (e magari se ne può verificare l effettiva acquisizione), la modalità di trasmissione up/down non mi sembra adeguata e l impossibilità di verificare le conoscenze pregresse cui agganciarsi la sconsiglia ulteriormente. Inoltre sentire cose dette da altri non è il modo migliore per essere attivi e imparare a esercitare le proprie capacità di rielaborazione e critica.

4 Mi viene in mente il celebre aneddoto di Tagore sull educazione del pappagallo. In rsso si racconta di un uccello che fu affidato da un rajah a dottissimi precettori, così innamorati del loro raffinato metodo di formazione da considerare il pappagallo del tutto trascurabile in confronto a essi. E, grazie proprio al loro metodo, finirono per far morire il povero pennuto, con la pancia piena di pagine di libro. Per questo, anche qualora ci sia la necessità di far apprendere contenuti estranei alle conoscenze dei singoli e del gruppo in apprendimento, credo siano preferibili metodologie riconducibili al cooperative learning, in cui ai partecipanti viene chiesto uno sforzo di riflessione autonoma. In caso si voglia cercar di sviluppare un processo umanistico in percorsi formativi episodici, ritengo sia più opportuno partire dall hic e nunc e cercare il contributo attivo dei partecipanti, stimolandoli a confrontarsi sul tema oggetto dell incontro attraverso esercitazioni o giochi abitualmente slivellati. Presentare stimoli non immediatamente riconducibili alla propria esperienza, allinea le prestazioni dei corsisti e rende problematico che essi possano rifarsi a cornici sperimentate. Un espressione diretta dei partecipanti permette di censire le risorse presenti, di verificare le competenze possedute e di promuovere l interazione: il gruppo sa sempre più della somma dei singoli. Li costringe a riflettere in modo autonomo, a sperimentarsi, a mettersi in gioco. In poche parole a pensare in prima persona. Inoltre, partendo da quanto i corsisti dicono, il formatore ottiene indicazioni per individuare il linguaggio più adatto per quel percorso e per capire il loro grado di capacità di processare pensiero astratto. In questo modo è possibile calibrare con precisione il livello di intervento sulla realtà di quella specifica aula (centratura sul ricevente e non sull emittente o sul messaggio). Il formatore quindi aiuterà i partecipanti sia ponendo domande pertinenti per istradarli sia integrando, ove necessario, quanto loro hanno elaborato. Spesso risulta opportuno non esporre ragionamenti sequenziali e sistematici (cfr. lezione deduttiva), ma favorire dei piccoli corto circuiti cognitivi attraverso i quali i corsisti intuiscano i concetti chiave. In questo senso, il conduttore spiega cioè, come ci dice l etimologia, ex plica cioè distende qualcosa che prima era accartocciato, rende intelligibile ciò che presentava difficoltà di comprensione. Le intuizioni che si producono nei partecipanti (insight) attraverso la sperimentazione di esperienze effettuate in modo protetto attraverso i giochi didattici o le esercitazioni servono da base per estrarre dai partecipanti le loro conoscenze esplicite e implicite e per stimolare la rielaborazione individuale e di gruppo. Il gioco è un tipo di attività che si svolge tra le persone quello che Winnicott chiama spazio potenziale. Qui le persone fanno esperienza dell alterità in modi meno minacciosi rispetto a come spesso avviene nel contatto diretto, effettivo, con gli altri. Ciascuno contribuisce mettendo a disposizione quanto sa sull argomento: siamo di fronte ad adulti, con conoscenze con le quali il formatore deve misurarsi, sia nel caso in cui esse siano adeguate sia nel caso siano carenti o addirittura distorte. Questo prodotto d aula costituisce il nucleo intorno al quale si aggregano le informazioni e permette di costruire un quadro di riferimento relativo sia agli argomenti presentati che alla riflessione che a essi segue. A partire dalla pratica si impara a riflettere.. Nella formazione umanistica l attivazione diretta dei partecipanti non è semplicemente una tecnica d aula, è un elemento costitutivo per la costruzione dell apprendimento. Essa può avvenire in modi diversi: esercizi, lavori di gruppo, giochi didattici o esperienze. D altra parte, l insight è del tutto personale: quello che fa scattare la scintilla in una persona, non la fa scattare in un altra.

5 Di conseguenza, per cercare di produrlo, occorre programmare un effetto ridondanza attraverso stimolazioni diverse (appunto quei giochi o quelle esercitazioni cui facevo riferimento in precedenza). Quando parliamo di giochi ed esercitazioni non possiamo, però, non porci il problema della scelta di esse e dei limiti che separano le esperienze formative da quelle che con la formazione hanno ben poco a che spartire. Alcune attività, inserite in corsi di formazione, mi sembrano aver poco a che vedere con lo sviluppo delle capacità critiche delle persone: accettare di camminare sul fuoco o di calarsi tra gli squali richiede atteggiamenti di acquiescenza e obbedienza passiva più che di consapevole crescita del rispetto di sé. Preparano a essere ciechi esecutori di direttive o spregiudicati sperimentatori di quanto è spettacolare e clamoroso. Anche esperienze out door meno esasperate (andare in barca a vela, costruire una zattera), usate qualche anno fa per promuovere lo spirito di gruppo e il lavoro in squadra, sbilanciano eccessivamente l asse sul fare e penalizzano la riflessione. La decodifica della metafora contenuta nelle attività viene affidata interamente al de briefing, che ha uno spazio decisamente più limitato di quello dell attività stessa. Bene che vada, e ammesso che il formatore sia molto abile nel promuovere la rielaborazione, siamo di fronte a uno spreco di tempo ed energie. Inoltre, di fronte a esperienze forti e coinvolgenti, è più probabile che il partecipante ricordi le emozioni piuttosto che riesca a risalire al processo di costruzione del pensiero. La trappola insita in queste modalità formative è legata all eccezionalità delle esperienze che propongono, anche alla loro spettacolarità, che accarezza la tendenza delle persone a fare piuttosto che a pensare. Si fonda sulla disponibilità dei partecipanti a non chiedersi la ragione delle cose, a adeguarsi senza pensiero. Oltre alla scelta delle metodologie, al formatore compete anche l onere della costruzione delle condizioni relazionali che favoriscano la partecipazione dei corsisti. Deve cioè costruire un clima in cui le persone siano stimolate a riflettere, a confrontarsi, a discutere, a esprimere le proprie idee. Deve cioè scegliere il proprio stile di leadership, in rapporto alle caratteristiche dei partecipanti: alternando azioni di supporto e sostegno con altre di incoraggiamento, ma soprattutto deve saper rinunciare a stare al centro della scena: Quanto meno si vede, eppure tiene saldamente in mano i fili delle attività, tanto più i partecipanti possono misurarsi, sperimentarsi, mettersi in gioco. Ampliare la propria area di confort, attraverso le attività protette e riflettute. Al formatore in aula spetta anche una funzione di contenimento dei singoli e del gruppo. In origine il concetto di contenimento risale a quello, tipico della scuola psicoanalitica di Melanie Klein, di identificazione proiettiva. Bion successivamente rielabora e approfondisce il concetto, che viene da lui trattato per la prima volta nel 1959 in Attacks on linking e di cui egli successivamente parla a tratti anche in Apprendere dall esperienza. Nel senso che la psicoanalisi gli affida, il termine contenimento rimanda metaforicamente ai concetti materiali di contenitore : la casa è un contenitore per le persone che la abitano. È possibile anche fare dei traslati. In questo senso, la famiglia può essere considerata un contenitore per i suoi membri, il gruppo per i diversi componenti. Effettuando un estrema semplificazione, possiamo dire che l idea di contenimento sconfina con quella di accoglienza e non è lontana da quella di comprensione : in fondo capire deriva proprio dal latino capere, prendere dentro, cum prendhere, contenere, appunto.

6 Questa capacità è richiesta al formatore soprattutto nelle occasioni in cui sia necessario promuovere e facilitare il protagonismo dei partecipanti, ma anche regolarlo in modo che tutti abbiano spazi di espressione. In questa occasione, infatti, chi si è impegnato nelle attività ha agito delle cose, ne ha dette altre e ne ha taciute altre ancora, mettendo in atto strategie e vivendo emozioni e sentimenti. Soprattutto nel caso in cui l esperienza sia stata molto coinvolgente, viene reso disponibile un materiale abbondante e ricco, ma potenzialmente ansiogeno. Per questo, al momento della rielaborazione, il compito del formatore consiste nel generare le condizioni di clima relazionale adatte a favorire la libertà espressiva del gruppo di lavoro, un buon clima emotivo e a stimolare il senso di collaboratività sia dei partecipanti tra loro e con il formatore stesso. In questo modo si produrranno le condizioni di serenità necessarie per il lavoro di ricerca, di esplorazione e di conferimento di senso a quanto è stato detto ed è stato fatto durante l esercitazione o il gioco. Queste condizioni sono propedeutiche al fatto che la rielaborazione sia utile a conseguire gli obiettivi di apprendimento affidati alle attività e vengono propiziate dalla capacità del formatore di fungere appunto da contenitore, di far percepire ai partecipanti la sua comprensione e a trasmettere la sicurezza della sua competenza nel contenere le loro esperienze. L azione di contenimento del formatore parte dall ascolto di quanto i partecipanti dicono, sia attraverso la comunicazione verbale che quella non verbale e, soprattutto, attraverso l attenzione ai segnali deboli. Una ricchezza di stimoli che vengono accolti dal formatore, ma di cui egli non fa una lettura pregiudiziale. Egli, anzi, si astiene dal giungere precocemente alle conclusioni dei segnali che ha colto. La percezione da parte dei partecipanti di essere accolti e capiti contenuti, appunto permette loro di cominciare a parlare. Qualunque cosa osservino e dicano, il formatore deve continuare la sua funzione, attento ai due interessanti fenomeni che si producono in ogni rielaborazione: la selezione degli argomenti ritenuti significativi e la soggettività dei punti di vista. Il fatto stesso imparare a esprimerli si inscrive nel progetto di crescita delle persone. Ponendosi in modo non giudicante, il formatore può fluidificare la produzione del materiale che viene messo a disposizione dai partecipanti: nessuno di essi infatti saprà tutto e ciascuno guarderà le cose da un angolo visuale personale, adottato in modo più o meno consapevole. L ascolto complessivo fornisce al formatore materiale immediatamente riutilizzabile, ma anche elementi per stabilire quale sia il livello di profondità adatto a quel contesto e a quei soggetti partecipanti. Esso infatti deve essere correlato alla capacità delle persone di sopportare e supportare analisi approfondite ed essere graduato in relazione alla possibilità dei singoli e del gruppo di metabolizzare quanto emerge. Nelle occasioni in cui la gestione d aula sia stata abilitante e abbia fatto crescere il gruppo, è possibile che una parte dell azione di contenimento sia condivisa o addirittura delegata al gruppo, che svolge un azione di sostegno e contemporaneamente di stimolo ai singoli partecipanti. Si tratta di una funzione che il gruppo può svolgere adeguatamente nella sua fase di maturità. Non bisogna infine dimenticare la funzione di autocontenimento che viene costantemente richiesta a un formatore.

7 Egli deve essere in grado di ascoltare non solo gli altri, ma anche i segnali che provengono da se stesso e di monitorare soprattutto le proprie resistenze. Il formatore dovrebbe essere capace di riconoscere le situazioni in cui si difende. Non bisogna negare che ciò possa accadere. È legittimo riconoscere come dinamiche di difesa quelle in cui il formatore, invece che supportare l aula e promuoverne la rielaborazione autonoma, suppone, suggestiona, tenta di sedurre, esprime opinioni personali dimenticando il suo ruolo, quando è intrusivo, manipolativo, fazioso o persecutorio. Privilegiare la fascinazione all apprendimento e mettere in atto fenomeni suggestivi crea una collusione tra formatore e partecipanti: da un lato il primo si compiace della propria competenza nel leggere gli eventi e le emozioni dei partecipati, dall altro essi si sentono gratificati dalla propria capacità di seguire un formatore così preparato. In modo meno riconoscibile è quando il formatore gioca eccessivamente sulla disparità di conoscenze che ha sui partecipanti e gode dell ammirazione che essi gli dimostrano. È una gratificazione fin troppo facile, ma che rischia di non giovare all apprendimento: l eccessiva distanza non permette ai partecipanti di agganciare a idee e concetti già stabilmente introiettati quanto gli viene detto. Ammira, ma non apprende. È un circuito disfunzionale che il formatore deve interrompere. Dovrà effettuare un contenimento di sé, concedersi un empatico riconoscimento delle dinamiche che ha saputo identificare anche al suo interno e, a partire da un benevolo atteggiamento di comprensione, correggere fermamente la rotta. In conclusione, è il modo con cui il formatore imposta l azione didattica e le relazioni che costituisce l elemento cardine della formazione umanistica.

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