UNA BUONA SCUOLA CE L'ABBIAMO GIA', MA NOI LA VOGLIAMO PIU' OTTIMA (COME DICEVA CALAMANDREI)

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1 PREMESSA Lavorare su un documento come La buona scuola è estremamente faticoso, in quanto esso utilizza un linguaggio di tipo pubblicitario, caratterizzato da frequenti slogan (che come tali non richiedono giustificazioni, come invece sarebbe richiesto in un documento tecnico), e dati distorti (vedremo un caso specifico), che mal si adattano ad un'analisi razionale. Un esempio: L'istruzione è l'unica soluzione strutturale alla disoccupazione : fa molto effetto parlare di soluzione per un tema così sensibile come quello della disoccupazione, ma basta fare un confronto tra il nord-est e il sud del nostro paese per capire quanto questa affermazione sia leggera e superficiale. Addentrarsi nelle tante affermazioni di questo tipo, sulle quali non è possibile interloquire, è operazione troppo lunga, e forse poco utile. Facciamo allora lo sforzo di estrapolare da questo testo i contenuti della proposta, per cercare di dare un contributo costruttivo, avendo come obiettivo il miglioramento di questo nostro bene comune inestimabile, che è la scuola. UNA BUONA SCUOLA CE L'ABBIAMO GIA', MA NOI LA VOGLIAMO PIU' OTTIMA (COME DICEVA CALAMANDREI) Iniziare con la frase All'Italia serve una buona scuola è un punto di partenza di totale disconoscimento della qualità della scuola attuale. Meglio sarebbe stato: L'Italia deve farsi maggiormente carico della sua buona scuola, per migliorarla. Fa meno effetto ma è più vicino alla realtà. Per questo occorrono prima di tutto risorse, e poi buona amministrazione, valorizzazione dell'esperienza, valutazione di tutto il sistema, trasparenza, semplificazione, motivazione e valorizzazione del personale. Facciamo nostro lo slogan Non esistono risposte semplici a problemi complessi ed entriamo nel merito di alcuni singoli aspetti. IL PIANO STRAORDINARIO DI ASSUNZIONI. UN DOVERE INELUDIBILE Un piano straordinario di assunzioni è quanto mai necessario per non incorrere nelle sanzioni degli organismi europei, tenuto conto dell'abuso che c'è stato per tanti, troppi anni nell'utilizzo di personale precario per coprire necessità non transitorie di personale. Decongestionare il contenzioso in atto consente anche di scongiurare il pagamento di una somma ingente di spese legali. Facendo tesoro di questa esperienza, non si ripeteranno certi errori in futuro. Questo richiamo all'esperienza permette di introdurre il tema, che verrà ripreso più avanti, del suo valore, compresi gli errori, se si ha l'umiltà di riconoscerli. I numeri di coloro che verrebbero immessi in ruolo nel appaiono in prima analisi fondati e confidiamo che il reperimento delle risorse finanziarie, che da più parti viene messo in dubbio, venga effettuato senza alcun indugio. Sulle modalità organizzative (flessibilità nelle classi di abilitazione, superamento del vincolo provinciale, ecc.) non è il caso in questa fase di disperdersi in dettagli: ci sono i luoghi deputati al confronto sindacale a cui si rimanda. Non si può dare lo stesso giudizio di fondatezza sui grafici di pag. 18 che hanno un impatto visivo che porta a conclusioni smentite dalla lettura dei dati scritti a caratteri minuti. Sono state usate scale verticali diverse. Riportiamo la pagina 18 così com'è (fig. 1): mentre nel grafico delle età degli iscritti alle GaE il valore massimo sull'asse verticale è di 8000 unità, nel grafico delle età del personale di ruolo tale valore è di 34K, ovvero 34000; c'è un rapporto di 4,25; per confrontare correttamente i grafici si sarebbe dovuto procedere come in fig. 2. Ne faremo oggetto di un compito autentico nell'ambito della didattica per competenze di statistica; dobbiamo quindi ringraziare per lo spunto che ci viene fornito per una significativa attività nelle classi.

2 Figura 1: pag. 18 del documento La buona scuola

3 Fig. 3: i due grafici di pag. 18 con la stessa scala verticale

4 IL POTENZIAMENTO DELL'OFFERTA FORMATIVA: CERCHIAMO PRIMA DI ASSICURARE L'ESSENZIALE E' molto positiva l'attribuzione di risorse per avere più classi a tempo pieno nel primo ciclo d'istruzione. Quella buona scuola, che prima dei provvedimenti del 2009 era anche ottima, tornerà a respirare, e a liberare quelle energie che l'avevano portata ad essere un punto di riferimento a livello internazionale. Molto più discutibile è invece l'opportunità di introdurre, nella situazione attuale di saturazione di cattedre, e di alunni per aula, un organico funzionale su rete di scuole, con attribuzioni fumose ed incerte: si crea una nuova complicazione e una nuova rigidità, in un contesto fortemente deprivato di risorse, differenziando in modo innaturale chi avrà funzioni di insegnamento e chi avrà incarichi su progetti, posto in pericolosa lontananza dalle classi (il cui contatto, per rimanere un buon docente, deve essere continuo; al massimo con riduzioni parziali, mai totali, dell'orario cattedra curriculare). La buona scuola, per rimanere tale, e non diventare schizofrenica, ha bisogno che venga garantito prima di tutto l'essenziale, a cominciare da un urgente adeguamento delle numerosità delle classi ai parametri di sicurezza previsti dalla legge (DM 18/12/75 e DM 26 agosto 1992), e una distribuzione uniforme di ore a disposizione nei vari istituti (senza la burocratizzazione di dover elaborare improbabili progetti) per poter permettere la continuità didattica (poter fare cattedre anche a ore permette di seguire le proprie classi) e le supplenze per le assenze improvvise e saltuarie. Da quando le cattedre sono state saturate i ragazzi delle superiori hanno perso un numero imprecisato (perché mai monitorato dal MIUR), ma elevato secondo alcune rilevazioni locali, di ore di scuola per mancanza di copertura delle supplenze. Senza le ore a disposizione per le supplenze si vanifica anche la maggior parte delle occasioni di aggiornamento, a cui tanti docenti rinunciano per non creare disagi organizzativi alla propria scuola. Riteniamo che il numero stimato di insegnanti, previsto dal documento, sia addirittura insufficiente per queste esigenze primarie, che hanno priorità assoluta rispetto all'offerta didattica aggiuntiva e complementare. Riassumendo: occorre dotare le scuole di un organico funzionale d'istituto per 1. ricondurre il numero degli alunni per classe ai limiti previsti dalle norme sulla sicurezza 2. permettere la continuità didattica, le supplenze brevi e improvvise 3. permettere, una volta salvaguardati i livelli minimi delle prestazioni (di cui ai punti 1 e 2) una collaborazione anche su reti di scuole, utilizzando la normativa già esistente (art. 35 del vigente contratto nazionale) Del resto, i posti su reti di scuole ci sono già: si tratta delle cattedre orario esterne, che possono abbracciare fino a tre scuole diverse dislocate in due diversi comuni. Lavorare in queste condizioni, spostandosi a spese proprie, è umanamente tollerabile, ma già molto pesante: si vuole chiedere di più? SOPPRESSIONE DELLE GRADUATORIE DI ISTITUTO DI TERZA FASCIA: PORRE DA SUBITO LE CONDIZIONI PER IL LORO SUPERAMENTO GARANTENDO CONTINUITA' AI PERCORSI ABILITANTI L'intenzione di sopprimere le graduatorie di istituto appare piuttosto illusoria, visto che negli istituti sono presenti, oltre alle tre fasce di graduatorie ufficiali, delle liste di messa in disponibilità, cioè di docenti non inclusi in nessuna di queste graduatorie, che si dichiarano disponibili per supplenze in caso di totale esaurimento di tutte le fasce; e questo accade più frequentemente di quanto non si

5 creda, proprio in virtù dei grandi numeri coinvolti. Dunque prima di annunciare la chiusura delle graduatorie di istituto è più prudente impegnarsi per ridurle al minimo, prima di tutto dando continuità ai percorsi abilitanti, senza ricadere negli errori del passato. Se un docente non abilitato ha lavorato per 8 anni su una stessa cattedra di uno stesso istituto (esempio reale e documentabile), e in questi 8 anni non sono mai stati attivati percorsi abilitanti, la sua graduatoria d'istituto non sarà mai vuota! E' chiaro cosa non bisogna fare per alimentare le graduatorie di terza fascia: semplicemente non bisogna più interrompere i percorsi abilitanti, ma fornire al sistema gli abilitati di cui ha bisogno, eliminando la discriminazione oggi esistente tra formazione iniziale per la scuola primaria che procede con regolarità, e quella per la scuola secondaria che continua ad andare a singhiozzo. Nel frattempo, per prudenza, è opportuno prevedere la presenza residuale di graduatorie di istituto per non abilitati, curandosi seriamente del problema (condiviso nel documento a pag. 41) che un laureato generico non è ancora un insegnante, ma possiede una professionalità disciplinare non specializzata per una singola professione; esattamente come un laureato in medicina non è un chirurgo specialistico, un laureato in legge non è un avvocato, ecc. Dunque è opportuno che il laureato che entra direttamente in classe a) venga affiancato da un docente con funzioni tutoriali che si metta a sua disposizione (senza interferire con la libertà di insegnamento) per guidarlo nell'ambiente complesso della scuola. E' stato studiato che l'insegnante privo di una preparazione specifica tende a vivere la scuola riproducendo la sua esperienza di studente, e imitando i suoi ex insegnanti, unici modelli di riferimento; ma questa strategia di adattamento all'ambiente è poco adeguata, visti gli enormi cambiamenti avvenuti nella scuola negli ultimi anni, e le diverse tipologie di studente con cui si ha a che fare; b) venga indirizzato ad iniziative di formazione obbligatoria (del tipo di quella del primo anno di ruolo, che oggi viene affrontata spesso da chi ha già molti anni di esperienza trascorsi senza alcuna formazione!), che possono in prospettiva costituire credito formativo per futuri percorsi abilitanti In questo modo anche chi non ha fatto un percorso abilitante viene introdotto alla professione in modo più consapevole, con reciproco vantaggio per il futuro docente e per l'istituzione. Il ricorso però a non abilitati è indice di un cattivo governo del reclutamento degli insegnanti; e questo cattivo governo è durato per molti, troppi anni. Se si permette a chi ne è responsabile di sottrarsi alla valutazione del proprio operato, si perde tutta l'autorevolezza per poter parlare di valutazione di altri soggetti. LA FORMAZIONE INIZIALE I: LA LAUREA MAGISTRALE PER L'INSEGNAMENTO La laurea specialistica per l'insegnamento è già prevista dal DM 249/2010, basta attivarla (sono passati inutilmente altri quattro anni), e non vi è alcun bisogno di nuove norme, salvo gli aggiustamenti suggeriti dall'esperienza (si ribadisce il valore dell'esperienza); è da evitare assolutamente la modifica di norme già in vigore che non sono mai state poste alla prova dei fatti, in quanto l'assenza di esperienza pone nell'impossibilità di stabilire in quali direzioni apportare le modifiche normative, che verrebbero scritte ancora una volta all'insegna dell'improvvisazione. In questo occorre un cambio di rotta e una capacità forte da parte dei decisori politici di mettersi davvero in gioco, sottoponendo alla prova dei fatti quanto già elaborato, ed evitare una iperfetazione normativa che è inconcepibile in uno stato moderno ed efficiente. Per la scuola primaria sono ormai avviati i corsi a ciclo unico, con tirocinio fin dal secondo anno, senza soluzione di continuità con l'ordinamento previgente. Ciò consente alla scuola primaria di avere il flusso continuo di abilitati di cui ha bisogno. Non così per la scuola secondaria. Vista la negazione del valore delle esperienze TFA e SSIS (che invece hanno valore in sé se non altro per stilare un elenco di errori da non ripetere), dobbiamo tornare indietro di venticinque anni, alla legge 341/90. I principi di quella legge

6 non sono mai stati sconfessati: essa prevedeva un percorso formativo, comprendente l'abilitazione all'insegnamento, di sei anni complessivi, aggiungendo alla laurea (allora quadriennale, nella maggior parte dei casi) due anni di Scuola di Specializzazione per l'insegnamento Secondario, per corredare il sapere disciplinare con le competenze necessarie all'esercizio della funzione docente, elencate nell'art. 27 del contratto nazionale di lavoro 1. Una risposta sbagliata o carente (quale sembra essere stata, secondo un giudizio sommario, la SSIS, in mancanza di giudizi più analitici) a questi bisogni non elimina i bisogni stessi, che restano tali finché nessuno se ne farà carico. Attaccare un semestre (ridotto in realtà a un trimestre) di Tirocinio Formativo Attivo ad una laurea quinquennale generica non significa andare incontro a quei bisogni, ma dequalificare la funzione docente; il TFA infatti aveva senso, a regime, dopo una laurea magistrale per l'insegnamento, con adeguati Crediti Formativi Universitari (CFU) in scienze dell'educazione (18 CFU) didattiche disciplinari (18 CFU) laboratori didattici (18 CFU) Ma questa struttura dei CFU prevedeva una concentrazione del tirocinio (475 ore pari a 19 su 60 CFU), esclusivamente nel corso successivo di TFA. In un'ottica più integrata è più opportuno pensare ad un modulo di tirocinio osservativo di almeno 6 CFU già nella laurea magistrale (almeno all'ultimo anno), in modo da decongestionare l'anno di TFA da quel numero abnorme di ore di tirocinio, che ne favorisce l'elusione con soluzioni ingegneristiche e creative che ne abbassano qualità e serietà; questo lo possiamo dire sulla base di un'esperienza (si veda in particolare la nota MIUR , prot. N. 839). Per fare un confronto, basti pensare che nella laurea per la formazione primaria il tirocinio inizia già dal secondo anno e termina al quinto. LA FORMAZIONE INIZIALE II: IL TIROCINIO Appare del tutto inadeguato il tirocinio proposto nel documento La buona scuola, sia in senso qualitativo che quantitativo. Questo voler cambiare le regole prima ancora di essere riusciti a mettere a punto il modello esistente, non diciamo definitivo, ma neanche quello transitorio!... è quantomeno velleitario. 1) La durata. E' un tirocinio che dura soli sei mesi, la metà o meno rispetto a quello di qualsiasi altra professione di livello comparabile; e se l'esperienza ci insegna che un anno accademico può legittimamente essere ridotto anche a tre mesi (vedi ancora la nota MIUR , prot. N. 839) non osiamo pensare a cosa si possa ridurre questo tirocinio, già povero a priori, nella realtà. 2) La totale separazione tra studio e pratica didattica. L'esperienza dei PAS ha dimostrato quanto sia illusorio credere che un tirocinio didattico possa essere fatto di sola pratica, senza riflessione teorica; del resto questa illusorietà era già chiara a Leonardo Da Vinci, più di 500 anni orsono: «Quelli che si innamorano della pratica senza scientia sono come nocchieri che entrano in naviglio senza timone o bussola, che mai hanno certezza dove si vadano.» Punti di forza dei corsi SSIS e TFA erano la presenza contemporanea, nella formazione iniziale del docente, di quattro aree di apprendimento: a) area trasversale per la funzione docente (psicopedagogia, didattica generale normativa scolastica); b) didattica disciplinare; c) laboratorio didattico; d) tirocinio. Questo modo di introdursi nella professione, legando teoria e pratica, favorisce l'attitudine alla formazione continua, che deve essere favorita anche dalle condizioni di lavoro. Separare temporalmente le prime tre aree dalla quarta significa impoverirle tutte, perché non si può apprendere la didattica di una disciplina senza metterla alla prova della pratica in classe; né si può poi applicare in modo efficace ciò che non si è appreso bene, e le eventuali riflessioni teoriche che potrebbero seguire dalla pratica didattica non trovano più uno spazio istituzionale per essere affrontate e discusse con esperti. 3) L'esame abilitante: Una commissione di valutazione del tirocinio formata da due soli soggetti, il docente mentor e il dirigente scolastico, ovvero un docente e un ex docente, entrambi esperti 1 (...) competenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare dell'esperienza didattica, l'attività di studio e di sistematizzazione della pratica didattica.

7 (ammesso che il dirigente ancora lo sia) di discipline generalmente diverse da quella di insegnamento del tirocinante, e slegati dall'ambiente universitario, non dà assolutamente le stesse garanzie di una commissione di abilitazione, come quella del TFA, formata da docenti universitari, docenti tutor selezionati, ed un rappresentante dell'ufficio Scolastico Regionale (un ispettore o un dirigente scolastico o un docente). Semmai bisognerebbe riequilibrare la commissione prevedendo una presenza maggioritaria di docenti della scuola. 4) Lo spazio di dialogo formativo tra scuola e università deve restare aperto ed anzi deve essere ampliato. La separazione temporale tra laurea magistrale per l'insegnamento e successivo tirocinio richiude gli spazi di dialogo ed interscambio costruttivo che si erano aperti tra scuola ed università, consentendo da una parte un flusso continuo di aggiornamento delle conoscenze disciplinari, e dall'altra la presa di coscienza delle reali necessità della figura professionale che si vuole formare. Una laurea magistrale dell'insegnamento tutta in mano all'università non formerà un buon insegnante, e un tirocinio tutto nelle mani di una singola scuola, senza possibilità di confronto in una classe di tirocinio che raccoglie tirocinanti di varie scuole, è un'esperienza scarsamente significativa. Si propone dunque di mantenere la struttura prevista dal DM 249/2010, che ricalca temporalmente il percorso sessennale previsto dalla legge 341/90; siamo convinti che la funzione docente, dopo i venticinque anni che ci separano da quella data, non sia divenuta meno complessa. E' tuttavia opportuno decongestionare il tirocinio dell'anno di TFA spostando 6 CFU di laboratorio didattico dalla laurea al TFA e 6 CFU di tirocinio dal TFA alla laurea, per un primo periodo di tirocinio osservativo. IL CONCORSO, I CONCORSI E' un segnale importante che siano state accantonate le ipotesi fantasiose di chiamata diretta da parte delle scuole, e che, una volta svuotate le GaE, dal 2016 si entri nella scuola come prevede la Costituzione, cioè per concorso; ed è anche importante che questo sia riservato a chi ne ha pieno titolo, ovvero ai docenti abilitati: quando sarà garantito il flusso di abilitati che la scuola richiede, il concorso non sarà più un terno al lotto; a regime si avrà un ridotto numero di partecipanti, e allora sarà forse possibile abolire quella umiliante prova preselettiva a quiz del concorso del 2012, che con la sua aleatorietà, ha probabilmente buttato a mare risorse professionali che per la scuola potevano essere preziose. Vogliamo che i nostri docenti siano valutati da commissioni competenti, nel merito di ciò che serve per insegnare, e non sulla base della velocità, mista a un certo grado di fortuna, nell'azzeccare umilianti quiz, molti dei quali (come tutti ricordiamo) erano sbagliati. Però ci piacerebbe che fossero chiaramente ammessi gli errori compiuti con questo concorso; perché se l'unico commento che leggiamo nel documento è quello di aver dimostrato di funzionare bene (pag. 30 del documento), beh... se non c'è malafede (come vogliamo credere) dovremmo mettere la classe politica che non riconosce questi errori in quel 33% di non meritevoli (vedi pag. 53), che non imparano nulla dall'esperienza maturata. Per aiutare i decisori politici ad effettuare un processo di autovalutazione, ricordiamo quali sono stati questi errori: 1) il più grave è stato quello di non aver effettuato il concorso per tutte le classi: questo ha fatto perdere un'occasione importante: quella di chiudere una volta per tutte il capitolo dei concorsi per il ruolo aperti ai non abilitati, purché muniti di laurea abbastanza vecchia, creando distorsioni inaudite al principio del merito. Esse sono dovute ad una norma transitoria del 1998 (il D.I. n. 460), che prevedeva che i laureati non abilitati entro il 2002 potessero partecipare al primo concorso successivo al 2002, che è stato, appunto quello del Ma non contenti del già grave danno apportato al sistema con la mancata indizione, per 12 anni, di un concorso ordinario, si è pensato di non indirlo per tutte le classi di

8 concorso, ma solo per alcune, come spiegato nella tabella di pag. 31 del documento. Questo fa sì che anche al prossimo concorso del 2015, cioè dopo ben 17 anni, si dovrà applicare nuovamente quella norma transitoria del 1998, che ci tiene lontani dall'europa; una norma che mortifica le professionalità acquisite da coloro che hanno conseguito l'abilitazione in questi ultimi 14 anni, e che crea un'ingiustizia tutta italiana nel discriminare chi, per il solo fatto di essere di più giovane età, si è laureato nel periodo di chiusura delle SSIS e ha avuto quindi ben poche occasioni per abilitarsi. 2) L'altro grave errore è stato quello di mortificare il lavoro delle commissioni, che sono state formate a stento e con gravi ritardi, senza una seria selezione dei candidati al ruolo di commissario (proprio perché non vi erano disponibilità), attribuendo compensi irrisori a fronte di un lavoro di grande responsabilità. 3) L'aver fissato a priori un numero chiuso per le assunzioni ha determinato una contraddizione con la normativa vigente, in particolare con l'art. 400 comma 17 del TU, laddove specifica che: Le graduatorie relative ai concorsi per titoli ed esami restano valide fino all'entrata in vigore della graduatoria relativa al concorso successivo corrispondente. Il maldestro ripristino della legalità, con il DM 345/14, ha creato ulteriori tensioni nel mondo del precariato scolastico. Di questi gravi errori (ci riferiamo in particolare ai punti 1. e 3.) bisogna che siano individuati i responsabili, perché vengano messi in condizione di non nuocere ulteriormente. Altrimenti non si ha autorevolezza quando si parla di valutazione. Il prossimo concorso dunque: 1) deve essere effettuato su tutte le classi, in modo che gli effetti distorsivi dell'applicazione del D.I. 460/98 non si protraggano ulteriormente (dopo 17 anni questo ce l'aspettiamo) 2) si corrisponda un compenso adeguato ai membri delle commissioni, corrispondente almeno ad un esonero dall'insegnamento per 3-4 ore settimanali, in modo che (a) la funzione sia più appetibile, quindi più richiesta, al fine di poter poi effettuare una rigorosa selezione; (b) i lavori, grazie alla possibilità dell'esonero parziale, si concludano in tempi brevi; (c) chi ritiene di poter svolgere il compito, adeguandosi al ritmo di lavoro, senza l'esonero parziale, abbia un compenso equivalente come attività aggiuntiva 3) il concorso deve essere bandito non su un numero chiuso, ma su tutti i posti annualmente autorizzati fino al momento della pubblicazione della graduatoria del concorso successivo, come prevede l'art. 400 già citato del TU.

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