Le fasi del Progetto

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1 PREMESSA Il progetto ha inteso proporre un modello di formazione che andasse oltre la lezione teorica, frontale e monodirezionale degli usuali corsi per i docenti. Il modello ricalcato è quello delle ricerca sperimentale in situazione reale, in cui gli insegnanti, dopo aver acquisito alcune nozioni teoriche, le sperimentano direttamente nella loro pratica quotidiana, su casi da selezionare. Il lavoro effettuato diventa poi oggetto di riflessione,discussione e quindi formazione negli incontri di monitoraggio e supervisione. Le fasi del Progetto 1- Selezione dei casi È necessario definire il prima possibile i casi ritenuti idonei per poter sperimentare le metodologie oggetto del corso. In particolare rientrano tra i candidati migliori gli alunni: con problematiche comportamentali di varia natura (il bambino che non sta fermo, il bambino che non rispetta il suo turno per intervenire, che non rispetta le

2 regole che ha difficoltà di relazione con i compagni e modalità di interazione inadeguate ) con difficoltà specifiche di apprendimento diversamente abili (con patologie non gravi) 2- Breve inquadramento teorico (18 ore) Il corso è iniziato con un inquadramento teorico e si è calato subito all interno delle metodologie di osservazione. Gli insegnanti sono stati operativi fin dal primo incontro e hanno potuto applicare sul campo quanto detto. Terminate le fasi di osservazione, definito e operazionalizzato l obiettivo di lavoro si è Prof. Fabio Celi tornati a una parte teorica riguardante le tecniche di intervento cognitivo comportamentale, alla quale è seguita subito la pratica. Dott.ssa Daniela Fontana 3 -Supervisioni e osservatori: come e perché? Le supervisioni hanno rappresentato la parte più consistente delle ore di formazione. Hanno avuto cadenza quindicinale a partire da ottobre fino ad aprile. Le supervisioni

3 Alle supervisioni hanno partecipato tutti gli insegnanti di classe e di sostegno coinvolti nel progetto ed altri insegnanti interessati. Significativa nel progetto l esperienza degli insegnanti che hanno svolto il ruolo di osservatori, solitamente appannaggio di tesisti, laureandi in psicologia. FEDORA CARLA FRANCESCA CINZIA AAA ANNALISA GIUSEPPINA Ogni docente osservatore è stato inserito nella classe dove si è svolta l esperienza formativa e ha dato sostegno e supporto tecnico all insegnante di classe per non meno di cento ore. La supervisione rappresenta un momento in cui osservatore e insegnante riportano osservazioni, fanno ipotesi, si confrontano riguardo alle diverse percezioni di problematicità del caso. Il supervisore accoglie, dà ordine e forma, riporta l attenzione a obiettivi realistici, cerca di restringere il campo, illustra le competenze teoriche da cui partire per affrontare l obiettivo scelto; rinforza i tentativi corretti per adattarli al caso e aggiusta gli errori; pone I momenti di supervisione

4 obiettivi di lavoro per i 15 giorni successivi. La supervisione rappresenta un momento di confronto tecnico,ma anche emozionale. Il ruolo delle figure intermedie di coordinamento E stato importante prevedere all interno della scuola delle figure intermedie di coordinamento per gli insegnanti, una per ogni ordine di scuola che garantisse un ascolto quasi quotidiano delle difficoltà nella messa in atto dei progetti, rispondesse, ove possibile, anche immediatamente oppure si preoccupasse di contattare il supervisore in tempi molto più rapidi di quanto sarebbe avvenuto se i problemi fossero emersi solo negli incontri di supervisione. L inserimento di queste figure intermedie ha permesso di sfruttare al meglio i tempi della sperimentazione che non possono superare l anno scolastico e di evitare per esempio che il dubbio di un insegnante producesse un arresto del lavoro per una o più settimane, disperdendo così le risorse investite. Il costante lavoro delle figure intermedie di coordinamento ha impedito anche che durante la supervisione troppi problemi inattesi emergessero tutti in una volta, rendendo la gestione difficile, poco formativa, e non consentisse l ascolto dei bisogni di tutti. La cooperazione tra osservatore, supervisore e figure intermedie è risultata utile anche nella messa a punto dei

5 materiali didattici utili all intervento (come per esempio, i cartelloni delle token economy), che sono stati costruiti ad hoc per ogni alunno relativamente ai suoi bisogni e al progetto d intervento concordato e condiviso. 4 - Valutazione e prodotti finali La valutazione del corso non fa affidamento ai soli criteri qualitativi, ma prende anche in considerazione dati oggettivi che si riferiscono ai risultati raggiunti in riferimento agli obiettivi concordati per ciascun caso preso in considerazione. Per es., se durante le supervisioni si decide che un obiettivo significativo è aumentare i tempi di attenzione di un alunno, gli insegnanti impareranno a valutare, attraverso i metodi di osservazioni sistematica se le tecniche messe a punto per lui hanno effettivamente migliorato le sue capacità attentive. Riferimenti bibliografici Celi F., Fontana D.(2007), Formazione ricerca e interventi psicoeducativi a scuola. Storie di cooperazione tra psicologi e insegnanti, McGraw-Hill, Milano. Celi F., Fontana D.(2003), Fare ricerca sperimentale a scuola. Una guida per insegnanti e giovani ricercatori, Erickson Trento. Celi F., Fontana D. e Trubini (2005), Interventi complessi a scuola. In Rovetto F. e Moderato P. (Eds) Progetti di intervento psicologico. McGraw-Hill, Milano.

6 Cottini L. (2000), Fare ricerca a scuola. Parte terza: la ricerca con singoli soggetti, Psicologia e scuola, n Ianes D., Celi F., Cramerotti S. (2003), Il piano educativo individualizzato, Erickson Trento. Ianes D., Cramerotti S. (2002), Comportamenti problema e alleanze psicoeducative, Erickson Trento. Martin G., Pear J. (2000), Strategie e tecniche per il cambiamento. La via comportamentale, McGraw-Hill, Milano. Meazzini P. (1997), Handicap Passi verso l autonomia,giunti, Firenze. Perini S. (1997), Psicologia dell educazione, Il Mulino, Bologna.

7 ISTITUTO COMPRENSIVO MAZZINI CASTELFIDARDO

8 Nelle nostre scuole è presente un elevato numero di alunni diversamente abili provenienti anche dai comuni limitrofi,richiamati dalle buone pratiche che in questi ultimi anni hanno potenziato l offerta formativa del nostro istituto. Il progetto I CARE ci ha permesso di effettuare un ulteriore valutazione-riflessione sulle modalità didattiche orientate all integrazione scolastica e sociale dei ragazzi con disabilità nei quattro istituti coinvolti. Le risposte alla domanda Siamo una scuola inclusiva? hanno consentito di avere una panoramica allargata ed attendibile sull effettiva dimensione inclusiva nel normale contesto della vita scolastica quotidiana. La classe con le sue azioni didattiche, e la scuola, con le azioni riguardanti l organizzazione, sono risultati i contesti che hanno fatto registrare i punti di maggiore criticità in relazione a: Le strategie integranti e le relazioni d aiuto L individualizzazione e la personalizzazione dei saperi La didattica implicita L istituto capofila,avvalendosi delle positive esperienze laboratoriali pregresse,condivise con le scuole della rete,ha inteso avviare azioni di ampliamento e miglioramento per coinvolgere i docenti curricolari e l intera organizzazione scolastica,al fine di offrire agli alunni in difficoltà un opportunità integrativa,nel ottica di una scuola di tutti e di ciascuno

9 Quindi,a seguito dell autoanalisi in questione, tenuto conto dei target positivi raggiunti, ma anche e soprattutto delle criticità emerse,ci siamo proposti,attraverso il progetto ICARE, di individuare nuove soluzioni possibili,efficaci ed utilizzabili al fine di supportare l inclusione. Finalità della nostra esperienza è stata quella che gli insegnanti sperimentassero in classe strategie psico-educative,mettendo costantemente alla prova l efficacia del loro lavoro, modificando il modo di considerare gli allievi disabili o difficili per promuovere una effettiva inclusione. A nostro avviso la formazione degli insegnanti è stata l area da presidiare. Occorre infatti coinvolgere i docenti non solo come semplici destinatari,ma come protagonisti impegnati in un processo di ricerca-azione orientata alla conoscenza e all acquisizione di tecniche psico-educative più idonee a realizzare classi e scuole inclusive. E questa è stata la nostra scommessa

10 Con il nostro progetto abbiamo voluto sperimentare a scuola un modello di intervento psicoeducativo partendo da un corso di formazione. I Formatori Prof. Fabio Celi, Psicologia clinica Dipartimento di psicologia, Università degli Studi di Parma Dott.ssa Daniela Fontana Dipartimento di psicologia, Università degli Studi di Parma I formatori ci hanno proposto poca teoria, incoraggiandoci ad affrontare subito i problemi dei nostri allievi. Articolazione del progetto

11 Scelta della classe Fase dell osservazione occasionale e sistematica attraverso griglie Focus del problema: analisi funzionale e definizione degli obiettivi Scelta e applicazione delle strategie di intervento Lettura dei risultati Valutazione dell efficacia Commenti, difficoltà, impressioni,emozioni Le classi coinvolte Scuola capofila Scuole in rete 1 sezione Scuola dell Infanzia 1 classe 4^ Scuola primaria 1 classe 3^ Sc. Sec. I grado 1 classe 3^Scuola Primaria 1 classe 1^ Sc. Sec. I grado 1 classe 2^ Sc. Sec. I grado L intero percorso del progetto è stato scandito dagli incontri quindicinali di SUPERVISIONE in gruppi di lavoro dei docenti coinvolti, coordinati dalla Dott.ssa Fontana per: monitorare in modo sistematico le varie fasi del lavoro confrontarsi

12 condividere le criticità definire ulteriori interventi Così facendo noi insegnanti abbiamo messo in pratica le tecniche psicoeducative apprese. Queste esperienze di formazione -intervento sono divenute vere e proprie ricerche-azioni con vantaggi non solo per il controllo dei risultati, ma anche e soprattutto per il diverso modo di considerare i problemi degli alunni I formatori hanno guidato gli insegnanti : nelle varie fasi dell osservazione nel concordare gli obiettivi nella scelta e messa in pratica delle strategie d intervento nel valutare i risultati quantitativi nel raccogliere le idee,i pensieri,le emozioni dei protagonisti. L osservatore, docente dello stesso istituto non appartenente allo stesso consiglio, è risultato la risorsa umana fondamentale nelle diverse fasi dell esperienza. Per circa quattro ore settimanali l osservatore è entrato in classe per : osservare comportamenti target nella fase iniziale e durante l intervento

13 percentuale gestire le strategie e tecniche per il cambiamento ( drammatizzazione circle time, role playing ) stendere il contratto costruire griglie, grafici, cartelloni, token valutare le griglie e rinforzare gli alunni con i token guidare gli alunni ad usare griglie di autosservazione aggiornare, durante le supervisioni. i colleghi e il formatore Valutazione dell esperienza Molto significative sono state per noi insegnanti le procedure per l utilizzo degli strumenti tipici della prassi metodologico-didattica nel contesto scolastico quotidiano,quali: Schede di osservazione Analisi funzionale Griglie Grafici Percentuali frequenza commenti svalutativi numero osservazioni Grafico alzare la mano alza la mano non alza la mano Autovalutazione numero osservazioni Ma la vera novità è stato il loro utilizzo sistematico così come determinante è stata la presenza dell osservatore in classe,vero e proprio valore aggiunto nel percorso di lavoro del nostro progetto. La sua presenza ha permesso infatti l osservazione attenta e strutturata,la raccolta di dati oggettivi che poi sono sempre stati oggetto di lettura,analisi e discussione negli incontri di supervisione. Noi insegnanti abbiamo avuto l opportunità di riflettere e discutere su dati oggettivi, come difficilmente si fa a scuola.

14 Abbiamo verificato come tecniche di intervento positivo siano di gran lunga più efficaci rispetto all atteggiamento punitivo sui comportamenti problematici. Abbiamo scoperto il vantaggio di avere un osservatore in classe, non vissuto come elemento di controllo,ma come risorsa. Le supervisioni, a cadenza quindicinale, ci hanno dato l opportunità di monitorare il nostro percorso e di correggere,integrare, modificare sia le nostre condotte che le strategie d intervento. Contemporaneamente i ragazzi prendevano coscienza del cambiamento del clima nella classe e dei comportamenti diversi che ognuno di loro metteva in atto di fronte alle situazioni problematiche. Di notevole aiuto,in quest ottica,la lettura guidata e sistematica dei grafici che ha costituito un feedback immediato sempre seguito da un rinforzo positivo. A progetto concluso, possiamo ben dire di avere ampliato le nostre competenze. Il nostro atteggiamento nel valutare e nell affrontare situazioni problematiche in classe, è infatti decisamente cambiato. Siamo più attenti a non generalizzare,a cogliere nei nostri alunni problematici, anche il minimo aspetto positivo,ad evidenziarlo sempre con rinforzo adeguato,innescando così quel processo virtuoso utile sia all alunno che al docente. Trasferibilità dell esperienza Alla base di ogni cambiamento c è sempre la voglia di mettersi in gioco,di cambiare quando è necessario e non credere di avere in tasca il metodo e la verità una volta per tutte. Noi ci siamo messi in gioco,imparando dalla formazione,costruendo e applicando gli strumenti richiesti,il tutto in un ottica di stretta condivisione e collaborazione soprattutto nel team di progetto. La nostra è dunque un esperienza facilmente trasferibile in altri contesti, purchè ci siano comunque risorse disponibili:risorse economiche,risorse umane interne motivate ed esterne con competenze specifiche. A conferma di ciò,il gruppo di progetto della nostra scuola,pur a fronte di risorse economiche d istituto esigue,ha fortemente voluto che un nuovo percorso ICARE fosse inserito nel POF.

15 Alcuni docenti,forti della formazione e dell esperienza pregressa,si sono rimessi in gioco come ossevatori e/o conduttori nel gruppo di supervisione,mantenendo comunque sempre i contatti con la dott.fontana che ci ha guidato nella fase iniziale di impostazione e ha presenziato a due,tre incontri di supervisione.

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