Ed ecco che ritorna la classe come modello di esistenza, di quella esistenza nella città o nel quartiere in cui si trovano soggetti diversi - e non

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1 ..Caro insegnante, chiediti subito qual è il grado di divertimento che provi a scuola, in quella classe, quale il senso di gratificazione che ottieni magari dopo un impegno intenso, quanta la gioia che ti deriva dall'esserne parte, parte della storia di quel gruppo di bambini, di ragazzi. Il livello di divertimento (e quindi il bilancio positivo, sia pure tra frustrazioni e gratificazioni) è il segnale più espressivo della tua condizione. Ma entriamo nella tua classe, dove dobbiamo guardare tutti quei volti nel loro insieme. Sono convinto che la classe dovrebbe rappresentare il parametro di riferimento del tuo insegnamento; a te è stata affidata una classe, tutta la classe, e per questo non devi perdere alcun allievo per strada, non devi operare una selezione che escluda i peggiori e affermi invece i bravi, a cui tu ti dedichi. È una menzogna credere che il ritmo debba essere dettato dai migliori che non possono fermarsi per aspettare i tardigradi, coloro che non sembrano fatti per emergere, per imparare e, di conseguenza, per darti soddisfazione: una menzogna che si basa sulla percezione dei singoli, non del gruppo che li riunisce proprio in quella classe. E ciò non equivale affatto a impoverire il contenuto e l'approfondimento dell'insegnamento. Dipende certo dalla loro età dare maggiore o minore spazio alla competizione individuale, ma è fuori di dubbio che almeno nella scuola chiamata dell'obbligo la competizione tra gli allievi deve esser contenuta e vista sempre in funzione dell'insieme. Nella scuola dell'obbligo la gerarchizzazione del valore singolo e del successo non deve esistere e al suo posto si deve imporre la classe come unità, come condizione per realizzare ogni aspetto della dinamica scolastica e quindi anche dell'acquisizione di un sapere. È la classe il termometro di come funziona l'insegnamento e della relazione esistente tra insegnante e allievi, tra quell'insegnante e la classe. E mai come oggi in un'epoca in cui il singolo nel mondo diventa sempre più un isolato a vantaggio delle équipe, dei team, del sapere coordinato e delle strategie delle organizzazioni, il modello della operatività della classe finisce per valere oltre l'ambiente scolastico. Imparare a stare insieme e imparare in gruppo diventa così un laboratorio di ancor maggiore significato. Questa necessità non impedisce lo sviluppo delle individualità e delle abilità del singolo, ma sottolinea l'importanza di un lavoro d'insieme, dentro la classe come piccolo modello di una società più ampia. Analogamente a una squadra di calcio, in cui l'attaccante deve mostrare abilità certo diverse da un difensore ed entrambi dal portiere, ma tutti sono dentro l'insieme e il risultato è della squadra. Questo esempio lo si può trovare in una orchestra sinfonica in cui i violinisti devono impiegare l'archetto con una grande abilità che presuppone una preparazione singola, ma se non sanno mettersi in relazione con i fiati e persino con i timpani, che intervengono meno frequentemente, la sinfonia non emerge e tanti solisti meravigliosi non formano una buona orchestra. Insomma, non si tratta di scegliere quale ritmo dare alla classe in base alla velocità resa possibile dagli asini o dai geni, ma semplicemente dimenticare queste dimensioni «malate» e agire attuando un insegnamento rivolto alla classe come insieme. E in questa luce trovo di poco conto, e persino fuorvianti, le votazioni o i giudizi che si ripetono continuamente in una classifica assurda quanto variabile con gli stati d'animo del giudice e delle sue simpatie o antipatie, mentre tutto deve essere all'insegna dell'insieme per guidare le strategie del presente e del futuro, tentare di rendere l'insieme più efficace.

2 Ed ecco che ritorna la classe come modello di esistenza, di quella esistenza nella città o nel quartiere in cui si trovano soggetti diversi - e non solo per le caratteristiche fisiognomiche o del colore della pelle, ma diversi per stili, per abilità, per tradizioni -, ma tutti cittadini che devono far funzionare l'insieme della comunità. La scuola oggi prepara solisti che vagano alla ricerca di un insieme che non trovano semplicemente perché non sanno stare con gli altri, attenti solo a cosa li distingue e non a ciò che li unisce. Un simile insegnamento alleva al narcisismo e alla depressione ed entrambe sono malattie gravi. L'insegnante deve essere un buon direttore d'orchestra: scrive le partiture del concerto e fa partecipare tutti alla sonata. Il risultato non è riferibile a un buon primo violino, ma a tutti. Dovrebbe soffrire nel constatare di avere qualche buon solista e di aver formato anche un Rostropovic, mentre il resto è una sorta di armata Brancaleone della musica. Mi appaiono assurde le gare sul terreno delle interrogazioni, le votazioni del compito in classe con il primo e l'ultimo. Mi danno tristezza queste graduatorie del pressappoco che vuol essere invece fatto passare come precisione. Il giudizio di merito risente di troppe variabili oltre a quelle della valutazione tecnica. In primis, dello stato d'animo dell'insegnante nel momento in cui emette quel giudizio. Una percezione di sé e del mondo ottimistica porta alla generosità, mentre una opposta intonata a pessimismo, se non porta a una visione distruttiva del mondo, conduce certo a vedere «nero». Queste percezioni opposte e variabili non sono legate soltanto a una posizione filosofica, ma anche alla percezione della propria professione. Se quel mattino sono stati vissuti come frustranti la propria presenza nella scuola e l'ingresso nell'aula o se al contrario si è stati accolti da un sorriso del direttore e del bidello e poi da un'attenzione silenziosa della classe, ci si percepisce in maniera diversa e si è peggio o meglio disposti a giudicare. Il giudizio risente dello stato d'animo del momento e quindi di eventi che sono del tutto estranei all'elaborato scritto o all'allievo da valutare in una interrogazione. Certo, ci sono materie più tecniche e altre, come quelle letterarie, che si prestano a rilievi più soggettivi, ma un errore dell'allievo viene sempre caricato del significato psicologico di chi emette il giudizio. Si aggiunga poi la simpatia o la antipatia nei confronti di colui che ora è sottoposto a valutazione. So perfettamente che queste reazioni sono quanto di più spontaneo e naturale esista, ma anche che è difficilissimo controllarle. Occorre ricordare che la simpatia e la antipatia fanno parte dei meccanismi di difesa che l'uomo mette in azione inconsapevolmente; sono reazioni immediate, e infatti si manifestano già il primo giorno, al primo contatto con gli allievi, da come viene vissuto il volto di ciascuno, l'espressione del corpo, la modalità di atteggiarsi. Soprattutto il volto. Viene portato dentro la memoria visiva dove si trovano depositate tante altre immagini, una vera galleria di ritratti. Ebbene, quel volto viene confrontato con quelli del deposito che sono divisi in due sezioni: la prima con i volti che si legano a sentimenti di piacere o di rassicurazione, la seconda in cui i volti sono invece associati a esperienze spiacevoli se non addirittura di panico. La nuova immissione attua una ricerca per analogia, una scansione che porrà il volto a contatto con quello a cui più assomiglia e che pertanto richiama un'esperienza negativa o positiva. A seconda di dove si colloca, dunque, e del sentimento di piacere oppure di paura che suscita, il volto riceverà un avviso di rifiuto o di acquisizione. E su questo processo, che ti ho molto semplificato, si generano la simpatia o la antipatia.

3 E ora comprendi meglio cosa intendessi per meccanismo di difesa, poiché se l'immagine si associa a una esperienza di paura, tu proietterai sul nuovo volto la stessa paura e il bisogno di difenderti. Al contrario, in caso di associazione con un volto legato a esperienze positive, avvertirai un sentimento di piacere: assomiglia a tuo nipote, o al figlio di un caro amico, o magari ha un sorriso che è simile, altrettanto aperto, a quello di tuo figlio. Di fronte a una simile percezione, che segue l'imperativo della difesa dal nemico o quello della alleanza con persone amiche, la razionalità può poco, come pure il desiderio di neutralizzarne gli effetti inconsapevoli: tutto si riduce al tentativo di razionalizzare una asimmetria di valutazione, a una giustificazione a posteriori. Per meglio sottolineare questo meccanismo mnemonico, si può fare riferimento a una memoria già fissata geneticamente e presente in alcune specie viventi. Il cerbiatto quando vede un leone scappa immediatamente anche se è la prima volta che lo incontra e dunque senza che c'entri l'esperienza. Se si dovesse legare la fuga all'esperienza che mostra il leone come nemico, ogni cerbiatto sarebbe vittima e forse la specie non sarebbe sopravvissuta. La fuga immediata alla prima esperienza si lega al fatto che nella memoria visiva, nella sezione volti, è già stampato quello del leone e attiva, senza mediazione diretta, la fuga. Ebbene, a questa galleria genetica, nell'uomo, ma non solo nell'uomo, se ne aggiunge una acquisita, dove si appendono volti che invece sono legati a esperienze dalle quali il singolo è sopravvissuto. Si può farne persino una graduatoria in base al pericolo dell'esperienza vissuta. Quando un insegnante vedendo il volto di un nuovo allievo avverte un senso di repulsione, non fa altro che mettere in azione una difesa, che significa allerta, evitamento, aggressività, se ne è attratto esperimenta il senso di fiducia, di piacere. La difesa è di due tipi soltanto: la fuga oppure l'aggressione. Questo richiamo indica quanto forti siano la simpatia e la antipatia e come non corrisponda in alcun modo al vero l'affermazione di chi sostiene di non provare questi sentimenti. Risalta nello stesso tempo la impossibilità di evitarli, di escluderli dal giudizio, anche se razionalmente si cerca di farlo: in realtà tutto si riduce a una manipolazione, e l'antipatico ha vita difficilissima, mentre il simpatico naviga in bonaccia e con cielo sempre sereno. E le espressioni sono infinite: dal «Non ho formulato bene la domanda» di fronte a una risposta errata del simpatico, al «Non può essere farina del tuo sacco» detto a un antipatico che ha eseguito correttamente una formula matematica difficile. Occorre poi aggiungere a questi fattori del giudizio anche la percezione che quell'insegnante ha della scuola come luogo di fatica e di impegno oppure come luogo del piacere. Percezioni che dispongono in maniera opposta a ogni forma di giudizio. Anche l'allievo, del resto, viene condizionato da come considera la scuola, se luogo di soddisfazione o di peso, se vi si reca con entusiasmo o con paura. Il piacere dispone all'apprendere e attiva ogni dispositivo della nostra personalità, non solo la dimensione fisica ma appunto quella psicologica. In una condizione di piacere l'organismo si attiva fortemente come se si disponesse a sperimentare con tutte le sue capacità un evento. Il dolore è invece una condizione difensiva, attiva un'attenzione molto particolare, tesa a evitare i pericoli. Contrariamente a quanto accade nel piacere, dove tutto è aperto alle novità, all'avventura, che è sempre una scoperta di qualcosa che prima non si era nemmeno immaginato. Il piacere ci pone in un campo aperto, il dolore invece, ci chiude dentro una sola dimensione: evitare l'errore piuttosto che cogliere l'imprevisto. Il piacere è certamente un atteggiamento che favorisce l'esperienza e la creatività, mentre il dolore e la fatica servono soprattutto a non sbagliare.

4 Tutti sappiamo che il gioco nella vita infantile è il sistema migliore per apprendere. È la condizione del come se, il bambino si mette in condizioni diverse dal proprio ruolo e immaginandosi papà, impara persino ad analizzare il suo atteggiamento severo e quello di gratificazione e premiante. E altrettanto noto che la severità può creare panico e dunque restringere il campo delle esperienze. Se si gioca con la paura di sbagliare, si finisce per non divertirsi a differenza di una condizione esplorativa ampia in cui tutto è possibile. La paura della punizione crea «il dolore possibile», mentre il piacere dell'esperienza è rivolto solo all'attesa della gratificazione esplorativa e della novità dell'apprendimento, quasi ci si attendesse un nuovo premio e il sapere diventasse un premio raggiunto, mentre nell'altro contesto si limita a essere un errore evitato. Caro insegnante, sai bene che tra i vantaggi di una lettera c'è quello di seguire le associazioni immediate, magari guidate dai sentimenti e che dunque la sua struttura è lontana da quella di un manuale che invece viene costruito soltanto sulla forza della logica o di una qualche logica. A questo punto sono fortemente motivato a parlare della punizione a scuola. La punizione a scuola è una questione antica: oggi non riguarda più le punizioni corporali, ma quelle psicologiche. Del resto il nostro mondo si è specializzato sulla psiche, sui bisogni della personalità, e sa colpire provocando dolore senza toccare il corpo e usando magari solo le parole o i silenzi. Usando il voto, come giudizio, come punizione o premio. L'unica accezione che permette di affrontare questo tema è quella della punizione educativa. Si è a lungo discusso se la punizione possa essere uno strumento di apprendimento e se, pur nella sua sgradevole applicazione, non sia in prospettiva foriera di virtù: il punire per amore. Come una madre che ritenga quello schiaffo un intervento amorevole per fare del proprio figlio una persona positiva o ancor più positiva, così la punizione dell'insegnante si collocherebbe dentro il legame della comunicazione scolastica che pure è affettiva, anche se di intensità, ma soprattutto di qualità diversa dall'amore materno: una punizione per insegnare a vivere, per raddrizzare un atteggiamento che non permette all'allievo di provare il piacere della scuola, costretta a rimproverarlo continuamente. Diventa una lezione su come bisogna comportarsi a scuola per apprendere. Questa è la punizione educativa. La lista delle punizioni è lunghissima e passa storicamente dal dominio del corpo a quello della mente. Certo tutti possono ricordare l'effetto positivo, persino meritorio, di una punizione capitatagli in qualche momento del proprio curriculum scolastico. Io te lo voglio dire con tutta la chiarezza possibile: sono contrario alle punizioni perché so che, al di là di quanto quella punizione si propone, e potrebbe essere più che giustificato, essa provoca degli effetti che vanno oltre, che non erano previsti, che risentono delle singole personalità e storie. Possono generare ferite che lasciano un segno per sempre, provocare reazioni di abbandono che attivano la colpa oltre la misura che si voleva attivare per un comportamento specifico. La punizione può venire vissuta come rifiuto della propria persona, del proprio esistere e quindi essere letta come una condanna esistenziale totale. Questa è la estensione, certo non voluta, di fronte a una bocciatura. Nell'intento dell'insegnante o del consiglio dei docenti si voleva stimolare l'allievo a ricominciare bene un anno, metterlo in condizioni di vantaggio rispetto ai nuovi compagni e quindi nella possibilità di godere di gratificazioni che nel corso dell'anno precedente non c'erano state. Invece quell'allievo ha vissuto la bocciatura come un rifiuto esistenziale e lo ha caricato di un giudizio globale, quello di non valere nulla e quindi di non poter nemmeno vivere.

5 Al significato dato alla bocciatura da parte della scuola, si aggiunge poi quello della famiglia. Il mancato risultato come insensibilità per i sacrifici compiuti, il dolore dato a un padre che sta male. Quel giudizio diventa un giudizio di Dio, e una bocciatura, una catastrofe della vita. Lo so che non era questa l'intenzione di quel provvedimento, ma di fatto questo è accaduto. Una ferita può sempre indurre reazioni che vanno oltre l'intenzione, poiché non dipende da chi la infligge ma dalla sensibilità, dalla fragilità di chi la riceve. Ecco la dimensione che devi sempre considerare, caro insegnante: devi chiederti come quella punizione, che a te sembra una soluzione, verrà vissuta da chi la riceve. E ci sono soggetti che di fronte a un semplice «taglietto» immaginano l'apocalisse del corpo. E tu non la volevi. Anche la punizione si situa all'interno di una relazione e bisogna prevederne la risposta, per evitare di ammazzare credendo di aver dato un pizzicotto. Nella risposta entra in gioco persino la condizione della famiglia, il suo assetto economico e affettivo. Situazioni opposte, e non solo per lo stile di vita e di educazione che un ambiente ricco solitamente permette rispetto a una famiglia carica di conflitti ampliati da difficoltà economiche o dalla frustrazione per una realtà che sa di precarietà e di esclusione. Lo so che riprendere questi temi può apparire dépassé, ma non bisogna nemmeno credere che le differenze economiche non abbiano significato e non siano in grado di «produrre» due scolari differenti, al di là delle altre caratteristiche. Le difficoltà economiche e i dissidi familiari con climi di violenza incidono sul rendimento scolastico e anche sul cumulo di giudizi negativi che l'insegnante commina e che ricadono più che sul singolo sulle condizioni di una famiglia socialmente e culturalmente emarginata. Come vedi, le variabili sono tante e nulla garantisce che la intenzionalità della punizione, persino la sua scientificità o razionalità, trovi applicazione poiché tutto dipende da chi la riceve, dalla sua personalità, dal momento in cui la subisce, da come viene accolta dalla famiglia. Necessita tenere conto anche del momento della crescita in cui l'allievo si trova. Tu potrai essere convinto di applicare un criterio uniforme, ma se guardi agli effetti ti renderai conto che in realtà fai riferimento a punizioni diversissime, persino opposte, poiché in un caso potrebbe provocare una risposta ilare e in un altro produrre una tragedia esistenziale. Con l'uomo le regole rigide, quelle da manuale, sono semplicemente ridicole. L'unico metro di misura è quello che si percepisce dentro la relazione insegnante-allievo che si fonda sulla conoscenza profonda del singolo. Persino i proclami in nome della giustizia sono ridicoli. Quale giustizia? A questo punto potresti avere una reazione di fastidio verso un relativismo che dovrebbe allora estendersi a molti campi della vita sociale, a partire da quello giudiziario, da un codice penale che prevede pene seguendo un criterio di omogeneità, eppure per qualcuno un anno di carcere non è granché mentre per altri è una pena insopportabile e finiscono per ammazzarsi. Credo che una giustizia debba esserci, debba essere tratteggiata e insegnata anche se non può mai essere soddisfacente. In questo senso la giustizia è una utopia che si persegue di continuo, che si cerca senza mai trovarla anche perché ha radici dentro la storia e quindi dentro la variabilità degli uomini e del tempo in cui si trovano a vivere. Ma sia pure usando questo stesso termine, giustizia, per scuola e tribunale, si pone una netta diversificazione. La scuola è una esperienza che deve arricchire il singolo e la società, il tribunale è un luogo dove si devono punire crimini a carico di una vittima singola o della società come vittima collettiva.

6 Inoltre, la scuola è obbligatoria e con questo si è voluto garantire che tutti i cittadini, non solo del nostro Paese ma del mondo (un diritto sancito dalle Nazioni Unite), potessero accedere a gradi di educazione elevata per inserirsi utilmente e con soddisfazione nella società. Nell'ambito di questa grande conquista umana la scuola è obbligatoria fino ai diciotto anni (e lo sarà presto anche in Italia). E ciò porta subito a chiederci: è possibile rendere obbligatoria una scuola che poi punisce l'allievo fino a indurlo al suicidio? È come si obbligasse uno a suicidarsi. Lo so, ho voluto portare la questione alle conseguenze estreme e farne un caso limite. Io sono molto attento ai casi estremi poiché servono a capire anche la quotidianità, allo stesso modo per cui le febbri elevate aiutano a comprendere meglio le febbricole. Una scuola dell'obbligo è compatibile con la punizione, una volta accertato che non ci sono criteri di punizione che siano validi per tutti, dal momento che l'effetto dipende dalle caratteristiche del soggetto che la subisce? E lecito che quel figlio di undici anni, che frequenta la prima media obbligatoriamente (tanto che un genitore che non adempisse a questo dovere diverrebbe penalmente perseguibile), venga bocciato e quindi venga caricato di un giudizio che lo differenzia dai suoi compagni e lo fa sentire un incapace e quindi un diverso? E lecito, tenendo conto che un simile giudizio può indurre un vissuto di totale svalutazione che favorisce una depressione e persino la voglia di uscire da questo mondo? La domanda è ancora più pertinente per un adolescente che già si vive male e che obbligatoriamente è inviato in un luogo, la scuola, che lo farà sentire sgradevole non solo fisicamente, non solo per le qualità della propria personalità, ma anche per il suo impegno e la sua capacità di apprendimento. Sono convinto che in questo sistema scolastico, le punizioni siano veri e propri soprusi anche se ciò non ci impedisce di valutarle diversamente nel passato, anche recente, e in condizioni culturali differenti. È difficile emettere giudizi sulla storia, ma è auspicabile superarla sia nelle metodologie sia nelle convinzioni. E persino nei termini che il tempo consuma, almeno nel loro significato originale. Sanzione (sancire) ha la stessa origine latina di sacer e sancio, che significa rendere sacro, rendere inviolabile attraverso un atto religioso. E del resto gli dèi mandavano sanzioni e venivano accettate perché questa era la modalità per liberarsi da una colpa e ristabilire un'alleanza con il cielo. Basterebbe, infatti, tenere conto che persino la punizione corporale è storicamente molto vicina a noi. Lasciami richiamare, sia pure rapidamente, quel clima di violenza che ha caratterizzato la scuola come luogo di barbarie. Durante l'illuminismo la scuola era un ambiente brutale e il problema semmai non era di escludere le punizioni corporali, ma di limitarne gli abusi e magari di indicarne o disegnarne degli strumenti appositi. E curioso il fatto che si sia giunti persino a proibire che l'insegnante usasse le proprie mani per non dare un contenuto personale o di rabbia alla punizione che doveva essere distaccata e coinvolgere il meno possibile l'emotività dell'educatore che per questo doveva usare la bacchetta o la frusta con il sorriso sulle labbra. Il rituale punitivo doveva permettere di dire: «L'insegnante punisce, non usa la violenza». Nel XIX secolo viene introdotto l'utilizzo della prigione. Nel famoso Collège Henri IV a Parigi c'erano due prigioni che a mala pena erano sufficienti ai bisogni.

7 Durkheim, e ci avviciniamo a noi e al cambiamento di visione, ha mostrato che il rapporto dentro la scuola tra insegnante e allievo è un contratto che nessuno dei due deve rompere e per questo ci sono regole che vanno rispettate. Ritiene che le regole devono avere carattere di sacralità, ma che la loro rottura non deve portare alla punizione ma semplicemente alla presa di coscienza di ciò che è accaduto, rendendone consapevole l'intera comunità. Questa conoscenza è il massimo della sanzione possibile e mantiene una forte valenza etica. Alice Miller, psicoanalista svizzera, fonda nel 1998 il movimento Eduquer sans~ (Educare senza picchiare) e una Raccomandazione del Consiglio d'europa (24 giugno 2004: doc ) impone «una interdizione assoluta della punizione corporale degli studenti». Il Regno Unito ha abolito nel 1986 la punizione corporale nelle scuole pubbliche e solo dal 1998 anche in quelle private. Insomma, solo ora si sta profilando un consenso generale sull'abolizione della punizione corporale, ma rimane aperta la disputa sulle punizioni psichiche, nonostante si conosca bene che il legame tra psiche e corpo è strettissimo e che esistono lesioni corporali a seguito di punizioni psichiche e danni sulla personalità da ferite del corpo. Non cambia nulla sostanzialmente, a meno di non escludere la possibilità del punire e il senso alla punizione educativa. Ma ora io voglio entrare nella tua classe e chiederti: che senso ha punire il singolo, se la classe è il vero soggetto dell'insegnamento, e quindi l'obiettivo? Una classe non la si boccia o non la si promuove, ma la si può condurre a un livello di apprendimento, in termini di sapere ma soprattutto di saper vivere, che potrà variare da quello di un'altra classe, e da zona a zona, da regione a regione sulla base di molte determinanti sociali. Come ti ho già accennato, la classe non richiede una omogeneizzazione e una sorta di anonimato che azzera talenti, propensioni e impegno. Questa stessa preoccupazione risente dell'ossessione del giudizio, delle valutazioni da olimpiadi e da gare di qualificazione scolastiche, a svantaggio di componenti che non si misurano con un metro fisso, ma che includono elementi di grande rilievo e che solitamente scompaiono in un insegnamento centrato sui singoli, come la partecipazione, la capacità di aiutare l'altro, il senso della appartenenza alla classe e non invece la tendenza a separarsi. La scuola dell'obbligo, deve essere un ambiente in cui si esperimenta il gruppo e come si vive in gruppo. Un gruppo che ha la supervisione di un direttore, o addirittura di più conduttori. Se la classe divenisse il centro dell'insegnamento della scuola dell'obbligo, permetterebbe di dotare i singoli della capacità anche critica, ma soprattutto esperienziale, di come stare nel gruppo, di come fare gruppo senza opposizioni e conflitti che possono di fatto escludere o rendere succubi. La classe al centro, al posto del singolo, è una strategia che farebbe della scuola un'istituzione che insegna a vivere, e trasformerebbe la cultura e il sapere in strumenti per vivere. Sono dunque contro la competitività, il solipsismo che la società del tempo presente ha promosso persino negli asili, come se la vita fosse lotta e il successo fosse quello sancito da Darwin, fondato sulla eliminazione dei perdenti da parte di chi si è imposto, e non importa con quali maniere.

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