Forum 2011 Diventare insegnante essere insegnante

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1 Forum 2011 Diventare insegnante essere insegnante Cara Lettrice, caro Lettore Ecco l 11ma edizione del forum! Diventare insegnante essere insegnante, è questo il punto fondamentale con il quale poniamo al centro della presente edizione una professione che noi tutti abbiamo conosciuta in modo molto personale. Per quanto concerne l ambito della scuola sono in molti a sentirsi, in grado minore o maggiore, degli esperti e delle esperte e ciò non è dovuto al caso. Quindi non ci si può neppure ulteriormente stupire se il più delle volte si ha da ridire di tale professione e ce se ne lamenta e raramente se ne raccontano cose positive. Inoltre le esigenze della società, che vanno maturandosi, ingrossano il quaderno dei doveri in misura tale che molti/e insegnanti, nello svolgere i propri impegni scolastici quotidiani, si sentono sovraccarichi. Ed è così che il Thurgauer Zeitung, nell edizione dell 11 dicembre 2010, si domanda: Molti insegnanti delle scuole statali si lamentano per la quantità di riforme. Nelle scuole Rudolf Steiner non si odono lamentele in proposito. La scuola tace? Kurt Bräutigam, insegnante della scuola Rudolf Steiner di Kreuzlingen, risponde alla domanda come segue: La differenza essenziale sta certamente nel fatto che da noi alla guida della scuola vi sono le insegnanti e gli insegnanti. Le riforme quindi non vengono dettate dall alto, ma sviluppate dalla base stessa e messe in atto. Quando le/gli insegnanti scoprono un punto debole, cercano di intraprendere il cambiamento necessario in modo collegiale. Anche la formazione antroposofica degli insegnanti si sviluppa dalla base e perciò attiene molto alla pratica. Non vi vengono formulate richieste né stesi programmi, ma vengono sviluppate facoltà specifiche per imparare a comprendere il carattere e i bisogni dei bambini e dei giovani. Nel suo articolo Robert Thomas descrive sette qualità che stanno al centro di tale formazione. Inoltre nel presente forum presentiamo l Accademia per la pedagogia antroposofica (Akademie für anthroposophische Pädagogik - AfaP) e la Formazione pedagogica antroposofica della Svizzera romanda (Formation pédagogique anthroposophique de Suisse romande - FPAS). Entrambe le istituzioni offrono specifici corsi di formazione per insegnanti di scuole Waldorf/Steiner. Di recente, per coloro che hanno concluso presso l AfaP lo studio a tempo pieno e lo studio di accompagnamento alla pratica, è stata introdotta la possibilità di un passaggio diretto, tramite una passerella, alla Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (Institut Primarstufe). Astrid Eichenberger, conduttrice dell Institut Primarstufe, nel suo breve contributo illustra gli elementi da cui ha tratto le motivazioni per l istituzione di tale passerella. Oltre a ciò, grazie a un intervista, abbiamo modo di gettare uno sguardo nella pratica formativa dell insegnante, vista dalla prospettiva di uno studente. Beatrice Maulaz, con il suo contributo sul jobsharing, ci parla di come l immagine professionale classica di un insegnante o di un insegnante di una scuola Rudolf Steiner abbia acquisito nuovi molteplici aspetti. Il rapporto tra insegnanti anziani e insegnanti giovani costituisce un ambito conflittuale, paragonabile a un terreno scivoloso; nell articolo molto promettente e molto esperto, di Sibille Naito, si trovano chiarimenti al riguardo. Il metodo della ricerca ispirata alla pratica si presta per poter affrontare in modo efficace cambiamenti alla base, ossia nel lavoro scolastico quotidiano. Thomas Stöckli descrive tale approccio di ricerca, che tende a migliorare il proprio agire professionale. Servendosi di un esempio concreto, in questo caso di un progetto teatrale, Joseph Aschwanden illustra il risultato delle proprie esperienze personali derivate da tale approccio di ricerca. Roland Muff

2 Sette pilastri della professione di insegnante La riuscita della pedagogia dipende da ogni singola insegnante, da ogni singolo insegnante. Oltre alle molte competenze su piani differenti, anche le impronte animico-spirituali rientrano, come sempre, nella vocazione, adempiuta o ancora da adempiere. Tali criteri qualitativi non sono misurabili, ma se ne possono descrivere le caratteristiche. Caratteristiche che debbono essere esercitate e sviluppate e questo è ciò che contraddistingue una formazione degli insegnanti antroposofica. Alla fine del XIX secolo Friedrich Nietzsche dichiarò: Dio è morto (La gaia scienza, 1886); verso la fine del XX secolo Michel Foucault afferma che l uomo dell Illuminismo è in agonia (Archeologia del sapere, 1969). Rudolf Steiner nel 1919 conia il concetto dell essere umano in divenire. Tutti e tre i pensatori indicano con ciò che è necessario un nuovo pensare, per incontrare il presente e per plasmare il futuro. Di conseguenza noi ci troviamo ad una soglia della coscienza. L interesse per il presente unisce tutti gli uomini, indipendentemente dalla loro origine culturale, sociale e politica; gli educatori e le educatrici, gli insegnanti e le insegnanti, i maestri e le maestre d asilo si interessano in modo particolare al germe del futuro nell essere umano in divenire; essi pertanto sono motivati ad accompagnare i bambini e i giovani in crescita. Per essere all altezza di questa sfida, tali personalità necessitano di una formazione pedagogica ampia ed ispiratrice. Il bambino porta in sé il futuro. Il compito dell educatore e dell educatrice consiste nel procurare al bambino un ambiente tale che gli dia la possibilità di portare a dispiegamento ciò che vive in lui. Senso per ciò che sta divenendo La famosa espressione di Eraclito: panta rhei/tutto scorre, costituisce a mio parere il fondamento di una formazione pedagogica. Nell osservare i passi evolutivi dell essere umano bambino occorrono pazienza e metodo, al fine di percepire i cambiamenti esteriori ed interiori. Se l attenzione ai fenomeni della natura è sufficientemente addestrata, allora sorge una comprensione per i passaggi, le metamorfosi, i cambiamenti e tutte le possibili trasformazioni delle forme visibili. Rudolf Steiner esorta a rafforzare tale particolare interesse mediante esercizi, al fine di sviluppare una acuita capacità di percezione. Nella conferenza L educazione pratica del pensiero egli spiega come, attraverso innumerevoli esercizi pratici, si sviluppi una fiducia di base tra pensiero e realtà. (Karlsruhe 18 gennaio 1909, dall O.O. 108 Editrice Antroposofica, Milano, 2008). Ciò che è percepibile oggi nella natura e nell uomo porta celata in sé la struttura della forma futura. Chiariamo ancor più quanto precede: è sempre avvincente e stimolante ad esempio osservare un bambino di sette anni e cercare di rappresentarsi in ispirito il suo viso o la sua figura vent anni più tardi. All inizio naturalmente la cosa è difficile, ma con il tempo e con l esercizio frequente se ne può acquisire una certa idea. Qui non si tratta in alcun caso di fare pronostici irreversibili, ma di esercitare il senso per i cambiamenti. Per contro si può osservare un sessantenne e cercare di immaginare nel presente quale figura avesse da bambino. Nel fare questo esercizio è possibile naturalmente a posteriori valutare, guardando una fotografia, quanto ci si è avvicinati alla realtà. Non importa l utile che se ne ha, ma importa conseguire l equilibrio tra esattezza e fantasia. Questo è ciò che fa la realtà della vita. Insegnanti attenti/e hanno bisogno di tale dimensione del divenire, per accompagnare i propri allievi e le proprie allieve attraverso gli anni della crescita fisica e psichica, nonché dello sviluppo spirituale.

3 Senso per le polarità I cambiamenti nell essere umano si compiono nel corso dei giorni, dei mesi, degli anni, nel corso dell esistenza, entro la cornice di processi ben visibili: nascita e morte, veglia e sonno, dimenticare e ricordare, attività e riposo, simpatia e antipatia, inspirare ed espirare. Lo sviluppo di tutti gli esseri viventi è improntato da un ritmo. Secondo Rudolf Steiner è importante che educatori ed educatrici prendano in considerazione tali polarità: Tutta la nostra azione d insegnanti resterebbe manchevole, se non portassimo in noi la coscienza che, nascendo, l uomo ha ricevuto la possibilità di compiere quaggiù ciò che non gli era più possibile di compiere nei mondi spirituali. Noi dovremo educare e insegnare e dare, anzitutto, al respiro la giusta armonia col mondo spirituale. Nel mondo spirituale l uomo non poteva compiere, allo stesso modo come nel mondo fisico, il ritmo alterno tra veglia e sonno. Per mezzo dell educazione e dell insegnamento, dobbiamo regolare questo ritmo (Arte dell educazione 1.o Antropologia, Editrice Antroposofica, Milano, 1982). L educazione quindi si svolge sempre all interno di un processo di respirazione. Senso per l arte Una volta Gorge Braque scrisse: L arte è destinata ad inquietare; la scienza rende sicuri. Questa frase è trasferibile al lavoro dei pedagoghi: essi devono riflettere sempre di nuovo sui metodi, sulla prassi; senza posa essi devono porsi sempre di nuovo domande e cercare nuovi approcci; i progressi e i regressi nel processo di apprendimento degli/delle allievi/e sono sempre indicazioni sul modo in cui devono essere configurate le fasi di insegnamento successive. All insegnante è permesso lavorare con tale costante inquietudine ; essa gli dà lo sprone per comprendere ancora meglio, la volta successiva, la situazione pedagogica. Una brutta esperienza in questa professione è rivelatrice del fatto che vi si era insinuata una routine. Abitudini, automatismi e standardizzazioni nel metodo di insegnamento, come pure nella trasmissione dei contenuti delle materie, fanno pensare che si annuncia un burnout o addirittura che si è annunciato un cambio di professione. Soltanto insegnanti attivi/e, indagatori e indagatrici possono soddisfare i bisogni degli allievi e delle allieve e scoprire e presentare a nuovo la materia di insegnamento. Ne nasce un processo vivente, descritto anche da innumerevoli artisti/e: un rapporto stretto con l attività che si esercita in quel momento e al tempo stesso una grande distanza da essa. Nella vita vicinanza e lontananza non si contraddicono. Questo processo non può venire insegnato in alcun seminario di formazione per insegnanti e in alcuna università in cui si insegni pedagogia; vi si può soltanto accennare, ogni volta di nuovo. L arte pedagogica è sperimentabile soltanto nella pratica e attraverso di essa. La formazione antroposofica degli insegnanti è perciò sempre collegata con la pratica. L inquietudine degli/ delle insegnanti nei riguardi della presunta inerzia o sciatteria degli/delle allievi/e è sovente la miglior fonte per un rinnovamento di metodo, con conseguente miglioramento della lezione; da ciò traggono profitto tutti/e gli/le allievi/e. Senso per l autoconoscenza Il famoso psicologo Horward Gardner (Harvard University), noto per il suo studio sulle intelligenze multiple, investigò il caso Mahatma Gandhi. Egli si convinse del fatto che Gandhi possedesse un intelligenza particolare: un intelligenza dell autoconoscenza, che gli rendeva possibile un autentica padronanza di sé. Così come un intelligenza matematica rende possibili determinate prestazioni intellettuali complesse, allo stesso modo esiste una forma di intelligenza che può condurre ad una autoconoscenza chiara, competente, inclemente. Il potere particolare che Gandhi ha sul suo prossimo che comunque si fonda sull altruismo è

4 esemplare nel suo contrapporsi all abuso di potere e a tutti i diritti politici consueti. Gandhi dice: Sii tu stesso il cambiamento che ti auspichi per questo mondo. Una autentica autoconoscenza esige pazienza, lavoro, metodo e disciplina. Rudolf Steiner vede gli/le insegnanti quali uomini e donne che si trovano sulla via di una lunga formazione. Pertanto ciò che essi/e dicono e fanno non ha discrepanze con ciò che essi/e pensano, sentono e sono. Il senso necessario per percorrere questa via di formazione è individuale e può prendere forma mediante il lavoro alla propria biografia, mediante esercizi di concentrazione, famigliarità con l arte, vicinanza con la natura, studio di vite esemplari, meditazione, attenzione nei confronti di se stessi e degli effetti che la propria personalità ha sugli altri. Chi si esercita in questo senso, anche in piccolo, potrà essere significativamente utile al suo prossimo. Nella conferenza Nervosità, fenomeno del nostro tempo (Monaco di Baviera, 11 gennaio 1912 Editrice Antroposofica, Milano, 1976) Rudolf Steiner illustra come l osservazione dei propri atteggiamenti, delle proprie azioni, significhi un risanamento dell uomo intero. Soltanto un insegnante che si sforzi costantemente di trovare un equilibrio interiore può accompagnare bambini e giovani. Senso per la creatività didattica Chi insegna ha bisogno di un buon fiuto per trovare il modo di trasmettere il contenuto della materia di studio. I metodi di insegnamento a disposizione, quegli stessi che negli ultimi anni sono stati sistematicamente indagati dalla scienza dell educazione e dalla neuropsicologia, sono molteplici. Una conoscenza approfondita dei diversi metodi di insegnamento crea il presupposto per la giusta scelta di quello ritenuto opportuno ad incentivare gli/le allievi/e in un determinato periodo. Una formazione antroposofica degli/delle insegnanti prende in considerazione l idoneità alla pratica. All interno di un aula di classe gli studenti vengono confrontati con compiti che devono gradualmente risolvere; i praticanti e le praticanti, in qualità di mentori, fanno da assistenti di tali importanti esperienze e creano quella distanza critica utile all elaborazione delle esperienze stesse. Questo fare, unito alla riflessione collegiale, rende attraente il corso di formazione di insegnanti. Non soltanto la teoria, ma l esperienza assistita e, più tardi, il sostegno collegiale danno ulteriore aiuto agli/alle insegnanti. Diventa creativa quella didattica che nelle riunioni di Collegio poggia su uno scambio intenso dei passi di apprendimento che si sono osservati in allievi e allieve (ossia sui cosiddetti colloqui pedagogici, che hanno al centro di volta in volta un allievo o un allieva). Non si tratta di un che di appropriato perché rispettoso delle norme; si tratta di un che di appropriato ai bisogni e alle capacità degli allievi e delle allieve. La materia stessa diventa fattore di sviluppo e non semplicemente materia, oppure training o tecniche di cultura. Tale didattica è utile primariamente al sano sviluppo del bambino e cerca di sostenerne lo sviluppo individuale animico e motorio (Jean Piaget, La nascita dell intelligenza nel fanciullo, Ed. italiana 1991, Giunti e Barbera ed., Firenze). Per mezzo di un equilibrio tra l animico e il fisico e di un ritmo sano che permei le materie di insegnamento, la didattica diviene salutogenesi. La trasmissione delle materie di studio e la forma in cui essa viene attuata devono agire sugli allievi e sulle allieve in modo armonizzante, equilibrante, persino rinvigorente. Senso per la relazione pedagogica Educazione è relazione; un educazione alla capacità di relazione è oggi una finalità della scuola universalmente riconosciuta; anche gli psicologi, i medici ed altri esperti sono a questo proposito unanimi. La domanda determinante è però come poter educare negli allievi e nelle allieve tale capacità in modo libero, individuale, imparziale. Ancora una volta a decidere non è il cosa ma il come. La capacità di relazione non può venire insegnata, oppure inserita come materia nel piano di studi: ad esempio il mercoledì alle 11.00! Se modellata attraverso iniziative di tipo interdisciplinare, incrociate, essa incentiva la cooperazione fra le diverse materie di studio, quali ad esempio la biologia, il tedesco, la pittura e la scultura. Se vuoi un bambino capace di intessere relazioni, allora donagli un ambiente che gli dia protezione, involucro e una ricca esperienza sensoriale. Plasma la tua relazione con il bambino ma anche quelle con gli adulti in modo tale che esse siano degne di venire imitate. (Christian Breme/Joseph Aschwanden, Schulkreis 4/09).

5 Senso per i bisogni sociali della società È difficile distinguere fra loro le caratteristiche derivanti dall ereditarietà genetica, le qualità condizionate dall ambiente e la propria identità ed è difficile anche intuirle. È da relativamente poco tempo che l umanità comincia a capire e a diventare cosciente del fatto che i valori comuni (giuridici, filosofici, religiosi e scientifici) non sono negoziabili: la dignità dell uomo è intangibile; il diritto alla vita, la libertà, l equiparazione dei diritti, la libertà di esprimere la propria opinione fanno da cornice a quell umanità che vuole dispiegarsi nel futuro. In fondo non si tratta di un alternativa o di una riforma pedagogica interessante; si tratta di plasmare un futuro degno dell uomo! Un simile futuro ci sarà, se verrà realizzato individualmente; ma non ci sarà, se ad imporsi è un collettivo oppure un ideologia. Pertanto occorre rispettare l autonomia del pensare. Quel che importa al momento attuale, è che si radichi completamente la scuola in una vita spirituale-culturale libera. Il contenuto dell insegnamento e dell educazione deve essere attinto unicamente dalla conoscenza dell uomo in via di divenire e delle sue disposizioni individuali. Educazione e istruzione devono avere per base un antropologia conforme al vero. La domanda che va posta non è: che cosa occorre che l uomo sappia, e sappia fare, per l ordinamento sociale esistente?, ma l altra: quali disposizioni porta l uomo in sé e che cosa può in lui venir sviluppato? In questo modo diverrà possibile che la generazione che cresce apporti forze sempre nuove all ordinamento sociale. (Rudolf Steiner, I punti essenziali della questione sociale Scritti: In margine alla tripartizione dell organismo sociale, O.O.24 Fratelli Bocca Editori, Milano, 1950). Ciò che caratterizza gli insegnanti e le insegnanti è il desiderio di esercitare una particolare responsabilità. Essi si impegnano a prendere atto in modo approfondito, complessivo e sistematico delle disposizioni individuali del bambino e del giovane, a studiare un antropologia spirituale ampliata ed a promuovere nell essere umano infantile, mediante adeguati mezzi didattici, il ritrovamento di se stesso (praticare l antropologia). Questo impegno nei confronti dell individualità degli allievi e delle allieve vivifica la collaborazione con i genitori e i colleghi. Gli insegnanti e le insegnanti sono a dire il vero altamente impegnati/e politicamente; han da plasmare qualcosa che darà alla società civile di domani un impronta autorevole. Ciò avviene senza rivendicazione di potere; si tratta unicamente della dignità dell uomo e della libertà. Gli insegnanti e le insegnanti Waldorf si sforzano di introdurre in modo cosciente nel proprio lavoro quotidiano lo spirituale e l essenziale, poiché entrambi sono parte della coscienza umana. Se le nostre rappresentazioni di Dio sono da tempo antiquate (Friedrich Nietzsche) o sono diventate fondamentaliste; se l immagine dell uomo razionale, illuminista non corrisponde più alle esigenze dell universalmente umano (Michel Foucault), allora bambini e giovani devono poter crescere attraverso se stessi. Insegnanti formati/e ne diventano gli accompagnatori e i fautori, affinché il futuro possa plasmarsi sempre a nuovo.

6 Robert Thomas, nato nel 1949, cresciuto in Francia, ha studiato Scienze sociali e Psicologia, dal 1976 svolge attività di insegnante a Zurigo, dal 2003 insegna Storia e Storia dell arte alla Scuola Atelier nelle classi dalla 10.a alla 12.a, Responsabile del Centro di coordinamento delle scuole Rudolf Steiner della Svizzera, Cofondatore e Docente della formation pédagogique anthroposofique de Suisse romande. Estratto da un articolo che apparirà nell estate 2011 in una pubblicazione della Comunità di lavoro (Arbeitsgemeinschaft) sul tema Formazione degli insegnanti. Accademia per la pedagogia antroposofica La formazione specialistica, riconosciuta, che prepara gli insegnanti di una scuola Rudolf Steiner la si consegue al termine di uno specifico percorso formativo pluriennale. La competente istituzione per la Svizzera di lingua tedesca si trova accanto all Università di Scienza dello spirito a Dornach. Uno sguardo all indietro La formazione degli insegnanti ebbe inizio con la fondazione delle prime scuole, di Basilea e di Zurigo, negli anni Oltre a Willi Aeppli, della scuola di Basilea, vi collaborarono autorevolmente insegnanti provenienti soprattutto da Zurigo; questa loro collaborazione fu determinante per il primo Seminario Pedagogico zurighese. La formazione degli insegnanti si consolidò nel 1952 con la fondazione del Seminario Pedagogico al Goetheanum, sotto la direzione di Annie Heuser. Nel 1974, insegnanti delle scuole di Basilea e di Zurigo fondarono un Associazione, che procurò al Seminario la necessaria autonomia economica e giuridica e che ancor oggi ha eretto l edificio che è stato adibito ai corsi del Seminario Pedagogico. A seguito di ciò il Seminario ha trovato un ancoraggio ancora più forte all interno del Movimento svizzero per la scuola. Nel 1997 il Seminario è assurto al livello di höhere Fachschule, sotto la direzione di Marcus Schneider e Thomas Stöckli, e ha sviluppato un nuovo concetto formativo, che prevede una più intensa formazione pratica nelle scuole. Nel 2007 da tale progetto è nata l Accademia di pedagogia antroposofica (Akademie für anthroposophische Pädagogik - AfaP), con un offerta ampliata ed un profilo formativo più chiaro. L AfaP oggi La qualità e la durevolezza del lavoro pedagogico che ci si assume nelle scuole Rudolf Steiner dipendono in modo determinante dalla maniera in cui gli insegnanti e le insegnanti sanno mettere in pratica, con fantasia e abilità, i fondamenti di tale pedagogia. Per questa arte dell educazione sono richieste determinate irrinunciabili capacità; esse vengono trasmesse nella cornice dello studio all AfaP e sono: l acquisizione di conoscenze consolidate della pedagogia antroposofica e dei suoi fondamenti antropologici, la coscienza metodo-didattica, la riflessione sul proprio lavoro nel contesto delle proprie forze e delle proprie competenze, l educazione della coscienza artistica, la capacità di realizzare il lavoro scolastico di ogni giorno in forma ampliata e la percezione della realtà scolastica dei bambini. Oggi l AfaP, con i suoi 80 studenti, è il più grande centro di formazione in pedagogia steineriana della Svizzera. Nei 14 anni trascorsi dalla fondazione ad oggi sono stati formati circa 140 studenti. Circa un terzo di loro nel frattempo svolgono attività pedagogica in scuole Rudolf Steiner o in altre istituzioni pedagogiche della Svizzera o della Germania. Una parte dei/delle diplomati/e insegna anche presso istituti statali. I corsi di studio dell AfaP Sono quattro i corsi di studio nei quali all AfaP gli studenti vengono preparati alla

7 pratica professionale o a un attività nell ambito prescolare. Ciò consente, una volta colti i presupposti individuali e i punti maggiormente importanti, di scegliere un corso di studio adeguato. Inoltre le offerte dell AfaP si rivolgono a giovani studenti, ad insegnanti formati/e e attivi/e nelle scuole pubbliche, a insegnanti di scuole Rudolf Steiner privi/e di formazione antroposofica e a genitori interessati, che volentieri vorrebbero impegnarsi attivamente nel lavoro pedagogico delle scuole. Pedagogia elementare (3 anni) Il corso di studio di pedagogia elementare si rivolge a professionisti che portano in dote esperienze pedagogiche in ambito sociale o educativo e che aspirano ad un attività di educatrice o di educatore nell ambito prescolare per l età che va dai 4 ai sette anni. L insegnamento all AfaP è organizzato in modo da svolgersi prevalentemente nei fine settimana; attività professionale individuale e partecipazione al corso possono così conciliarsi. Corso di studio a tempo pieno (2 anni) Il corso di studio a tempo pieno si rivolge a coloro che, nella cornice di detto corso, vorrebbero venire introdotti alla pratica pedagogica di una scuola Rudolf Steiner. Questo corso di studio è concepito in modo tale che, accanto ai corsi che si tengono il fine settimana e ad altri distribuiti in periodi, i quali vengono completati insieme agli altri corsi di studio, vengono organizzate lezioni anche durante la settimana. Dette lezioni si tengono presso l AfaP. Corso di studio di accompagnamento alla pratica (3 anni) Il corso di studio di accompagnamento alla pratica si rivolge ad interessati/e che già sono attivi/e come insegnanti in una scuola Rudolf Steiner, senza avere completato una formazione nella pedagogia antroposofica. Lo studio è aperto anche ad insegnanti di scuola statale, i quali vorrebbero familiarizzarsi con la pedagogia antroposofica. Questo corso di studio è concepito in modo che la regolare attività di apprendimento venga integrata dalla parte pratica. I corsi all AfaP hanno luogo prevalentemente durante i fine settimana, sicché l attività individuale di insegnamento è conciliabile con la presenza alle lezioni previste dal corso di studio. Corso di studio di accompagnamento alla professione (4 anni) Il corso di studio di accompagnamento alla professione si rivolge a interessati/e i/le quali, parallelamente alla propria attività professionale (può anche trattarsi di una attività di insegnamento in una scuola statale) vorrebbero completare il corso di formazione all AfaP. Lo studio è concepito in modo tale che da un lato gli studenti vengono gradualmente guidati dentro la pratica pedagogica all interno di una scuola Rudolf Steiner e dall altro frequentano i corsi di studio presso l AfaP, i quali si svolgono prevalentemente nei fine settimana; sicché l attività individuale professionale è conciliabile con la presenza alle lezioni previste dal corso di studio. I concetti di formazione che comprendono la formazione pratica nella scuola Una caratteristica essenziale di tutti i corsi di studio è d essere accompagnati da una vasta formazione pratica. Questo rende possibile agli studenti un intenso confronto con i compiti della professione di insegnante e un rapporto diretto con il bambino. Mediante la ricerca ispirata alla pratica, le esperienze vengono connesse con i contenuti dello studio, sicché dalla teoria e dalla pratica nasce un collegamento vicendevole ed arricchente. Lo studio pratico comprende quattro ambiti: presenziare in qualità di uditore alle lezioni di un/una insegnante esperto/a; esperienze individuali di insegnamento; lavoro collegiale e realizzazione di un progetto individuale di ricerca ispirata alla pratica. Affinché lo studio pratico rappresenti, tanto per gli studenti quanto per le scuole, un valido arricchimento, l AfaP lavora direttamente con le scuole, con i loro mentori e con la Comunità di lavoro delle scuole Rudolf Steiner. Lo studio all AfaP secondo i contenuti poggia su tre pilastri L antropologia antroposofica, permanentemente approfondita, unita alla metodologia e didattica, nonché il lavoro artistico in discipline differenti, formano il fondamento dello studio all AfaP. Oltre a ciò gli studenti, mediante la scelta di moduli specialistici, ampliano le proprie competenze nelle specifiche discipline e possono conseguire qualifiche mirate all attività professionale alla quale aspirano. Attualmente vengono offerti i seguenti moduli specialistici, ai

8 quali è possibile iscriversi anche indipendentemente dalla frequenza di un corso di studio: pittura e storia dell arte, ginnastica, lingue straniere e musica. Accettazione e ammissione allo studio all AfaP L ammissione allo studio all AfaP è preceduta da un colloquio con i responsabili della direzione dell Accademia stessa; inoltre va tenuto conto in prima linea del percorso formativo individuale e dell attitudine personale. I criteri specifici d ammissione si trovano in: > Studium > Formulare und Studienunterlagen > Zulassungsvoraussetzungen. Il corso di studio di pedagogia elementare (gradino asilo) inizia ogni anno a gennaio (iscrizione entro metà dicembre); i restanti corsi di studio iniziano in seguito a un colloquio individuale con i responsabili della direzione dell Accademia. Le conclusioni degli studi Tutti i corsi di studio portano a un diploma in pedagogia antroposofica, che dà diritto a svolgere un attività di insegnamento presso una scuola Rudolf Steiner, rispettivamente scuola Waldorf, in qualsiasi parte del mondo. La qualifica personale relativa alla specializzazione o al grado si attiene alla dimostrazione individuale delle competenze delle diplomate e dei diplomati Novità: la Passerella Oltre a ciò, per i diplomandi del corso di studio a tempo pieno e di quello di accompagnamento alla pratica sussiste, dall ottobre 2010, una possibilità di accedere direttamente alla Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz Institut Primarstufe tramite una Passerella. La conclusione della Passerella dell AfaP porta al conseguimento di un diploma di insegnante riconosciuto in Isvizzera e valido per l insegnamento che va dal 1.o al 6.o anno di scuola. Il diploma è accompagnato dal titolo Insegnante diplomata/insegnante diplomato per il grado primario (EDK), come pure dal Bachelor of Primary Education. La Passerella dell AfaP è concepita per un corso di studio della durata di 3 semestri. Thomas Stöckli, Marcus Schneider, AfaP-Studienleitung Informazioni ulteriori sui corsi di formazione dell AfaP: La Passerella AfaP Pädagogische Hochschule FHNW I percorsi professionali e gli sviluppi individuali nella circostanza ideale si influenzano positivamente. I giovani di oggi connettono alla scelta della professione l aspettativa che sia possibile collegare fra loro il percorso individuale professionale ed un progetto individuale di vita orientato verso il futuro. Il superamento di nuove sfide e il conseguimento di ulteriori qualifiche, come pure le prospettive di carriera sono desideri che, giustamente, stanno in posizione del tutto centrale.

9 La Passerella per le diplomate e i diplomati dell AfaP è una prospettiva di sviluppo che li accomuna: gli studenti altamente motivati conseguono un riconoscimento statale che attesta la conclusione degli studi. Gli studenti e i docenti della Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestsschweiz, grazie alla presenza di compagni di studio con un percorso formativo diverso, vengono arricchiti sia umanamente che pedagogicamente. Il frammischiarsi degli insegnanti nelle aule dei docenti, sia alle scuole Rudolf Steiner che alle scuole statali, rispecchia l eterogeneità sociale. Le radici della Passerella recentemente creata stanno anche nei convegni di formazione permanente che si sono tenuti a Dornach; convegni organizzati e vissuti insieme. Astrid Eichenberger, Direttrice dell Istituto del grado primario, Pädagogische Hochschule FHNW, Liestal Ho sentito in che modo posso personalmente crescere. Uno studente dell Accademia di pedagogia antroposofica (AfaP) racconta come sia giunto alla decisione di frequentare il corso di studio di accompagnamento alla pratica; come gli sono andate le cose durante il suo primo esperimento pratico e come ne sia seguito un apprendimento che non ha fine. Come sei cresciuto? Sono cresciuto a contatto con la natura. Dopo la scuola elementare ho frequentato la scuola cantonale di Kreuzlingen. Oltre alla scuola, lo sport è sempre stato per me importante; ho praticato l atletica leggera. Dopo la maturità ho deciso di iniziare lo studio di ingegnere edile. Per ovvi motivi, in quanto membri della mia famiglia hanno sempre svolto attività nel settore dei lavori stradali. Tuttavia, dopo un anno, constatai che quello studio era per me troppo teorico. Feci una pausa e grazie al servizio civile potei farmi un idea del lavoro con gli altri. Ho lavorato in un centro di terapia per le tossicodipendenze. Dopo di che ho svolto un tirocinio in un ricovero per senzatetto e ho intrapreso la formazione in pedagogia sociale a Zurigo. Il passo verso la professione sociale era dato dal fatto che io stesso non mi ero ancora trovato. Si trattava di un processo per conoscermi meglio, poiché lavorando con gli altri mi ci potevo rispecchiare. Ne ricavai una grande fiducia in me stesso e cominciai ad impegnarmi politicamente, ad esempio nel redigere progetti per la realizzazione di aree lastricate dove i bambini potessero giocare a calcio. Grazie a questo impegno sono giunto alla mia attuale attività. Oltre a portare avanti lo studio, lavoro con giovani disoccupati e li accompagno nella ricerca del loro inserimento professionale. Fu sempre chiaro che avresti voluto fare la formazione per diventare insegnante di scuola Waldorf? Nei miei pensieri reconditi cercavo di cogliere quali nuove vie potessero esserci per trasmettere ancora meglio ai giovani disoccupati la gioia dell apprendere. Mi decisi così a incominciare la formazione in pedagogia antroposofica all AfaP. All inizio, l idea di diventare insegnante non mi era così vicina. Il desiderio divenne concreto soltanto quando iniziai il tirocinio qui a Wetzikon e constatai come la professione di insegnante sia una professione che mi piace in modo particolare. Ho seguito un sentimento interiore. Hai il ricordo di un insegnante o di un insegnante che ti ha fatto un impressione particolare?

10 Il mio insegnante di geografia alla scuola cantonale. Gli mancava poco tempo ad andare in pensione. L aula nella quale egli preparava le sue lezioni era piena di libri provenienti da tutto il mondo. Era un grande narratore di storie. Noi allievi cercavamo sempre di esortarlo a raccontarci una storia. Era un uomo erudito e grazie ai suoi numerosissimi viaggi conosceva molti aneddoti che riguardavano le varie culture e le diverse regioni. Attraverso le sue storie ha saputo darmi una comprensione del mondo. Ne presi coscienza soltanto quando iniziai a confrontarmi con la pedagogia antroposofica. Nell insegnare si tratta proprio di quello. Hai iniziato la tua formazione all AfaP lo scorso settembre. Quali sono le tue prime impressioni? Sono pieno di impressioni. All inizio non sapevo bene cosa mi aspettasse. Il modo di apprendere mediante conversazioni e discussioni mi corrisponde. Vi sono molti temi, quali ad esempio l antropologia, che attraverso le conversazioni in comune diventano molto stimolanti. Trovo preziose le materie artistiche, quali la pittura, l euritmia o l arte della parola. Ho sentito in che modo posso personalmente crescere. Quelli artistici sono ambiti nei quali a scuola mi sono sempre mosso con difficoltà. Le risposte che ne ottenevo avevano fatto sì che ben presto avessi di me l immagine di uno che disegna male. Ora provo una grande gioia e grande entusiasmo nel farlo. Al momento siamo 35 partecipanti, che frequentano o il corso biennale a tempo pieno, o quello triennale di accompagnamento alla pratica, oppure quello quadriennale di accompagnamento alla professione. L organizzazione è tale per cui tutti quanti, alla conclusione del proprio corso, avranno trattato il più possibile tutti i temi. Io frequento il corso di accompagnamento alla pratica. Tu ora sei a Wetzikon a svolgere il tuo tirocinio. Puoi raccontare come si svolge? Prima delle vacanze natalizie ogni giovedì ho presenziato come uditore in diverse classi. Già la prima volta ebbi la fortuna di venire interpellato in merito alla mia disponibilità ad accettare una sostituzione nell ora raddoppiata di lavoro manuale in 6.a classe. Fui grato per quella sfida. Così, oltre al giovedì fui nella scuola anche il mercoledì, per quelle due ore. Come ti sei trovato a stare per la prima volta davanti a una classe? Ero agitato, ansioso per l effetto che avrei fatto sui bambini. L insegnante mi aveva ben preparato, raccomandandomi di non fare il lavoro manuale classico con ago e filo, ma di fare qualcosa con la carta. Decisi di trasmettere ai bambini l arte giapponese di piegare la carta, l arte degli origami, che fu accolta molto bene. All inizio i bambini cercarono di tastare i confini. Uno di loro mi chiese in modo diretto se sapevo essere severo. Fino a Natale andò bene. Dopo di che demmo inizio ad un nuovo lavoro: le tavolette per la tessitura. In quell occasione, per due volte mi trovai in difficoltà. C erano agitazione e baccano. Un insegnante di lavoro manuale mi diede poi la spintarella giusta, suggerendomi di parlare con i bambini all inizio della lezione e insieme a loro prendere degli accordi. Le due ore che seguirono furono buone ed operose. Nel periodo successivo alle vacanze natalizie, fino alle vacanze dedicate allo sport, svolsi il mio tirocinio: fui ospitato nella 5.a classe di Michèle Truog e lì tenni lezioni. Come ti è andata? Fu per me molto avvincente. Era tutto nuovo. Avevo notato come soltanto attraverso il fare io riuscissi ad acquisire le competenze necessarie. All inizio fu difficile valutare i bambini; a che punto si trovavano, a che velocità potevo procedere e come potevo preparare le lezioni affinché potessero seguirle e reagissero al contenuto. Ero teso e concentrato soprattutto sull andamento della lezione, sul suo svolgimento, nel modo in cui l avevo predisposto. Questo fece sì che non potessi entrare bene in relazione con la classe e in parte si esigeva troppo da me, con risposte inattese da parte dei bambini. Più tempo passavo davanti alla classe, più sicuro diventavo. Adesso nel corso della lezione posso muovermi liberamente, posso accogliere meglio domande ed osservazioni che provengono dai bambini ed intrecciarle con l insegnamento. È bello notare come io ora sia una parte del tutto. Nelle ultime lezioni potei gioire dell insegnamento; percepivo come una cosa avvincente ed istruttiva l imparare ad

11 incontrare i bambini e a capirli meglio. Naturalmente questo non mi riuscì sempre. Allora percepivo la lezione come faticosa e dopo mi sentivo stanco. Mi trovo in difficoltà quando perdo il filo e in quel momento non so più come vorrei procedere per far sì che il passaggio da un tema al successivo sia fluido. Anche quando, durante il lavoro individuale, alcuni bambini non fanno ciò che ho dato loro come compito, sento che si chiede qualcosa di superiore alle mie forze dover tener d occhio 25 allievi e reagire contemporaneamente a tutte le domande. Allora mi accorgo che non ho dato spiegazioni esaurienti. Quando accadono troppe cose inattese, allora vivo la situazione come superiore alle mie forze. In quanto insegnante giovane, di certo benefici di un bonus? Ho notato, ad esempio durante la lezione di lavoro manuale, come i bambini si rallegrassero del fatto di avere un insegnante giovane. Mi trovavano disinvolto e tollerante su molte cose. È bello, in 5.a classe, sentire i bambini chiederti cosa insegnerai la prossima volta e vederli gioire. Se durante la lezione vedo i bambini partecipare, penso che essi sono contenti di me. Tuttavia il fatto che la loro insegnante sieda dietro di loro, esercita un grande influsso sulla classe. Tu hai partecipato anche alle riunioni del Collegio degli insegnanti. Che impressione ne hai avuta? Trovo la prima parte delle riunioni collegiali, con la lezione artistico-musicale, con uno sguardo all insegnamento da parte di un/una insegnante e con le conversazioni sull antropologia, molto arricchente. Nelle riunioni di Collegio delle classi inferiori, a causa dell autogestione, noto come talvolta siano necessarie lunghe discussioni prima che venga trovata una soluzione accettabile per tutti/e; noto anche come vi siano alcuni punti focali che per me, nella mia qualità di esterno, sono di difficile comprensione. Io penso che ciò emerge in modo così forte perché tutti/e gli/le insegnanti sono indipendenti e pur tuttavia sono una parte della scuola. Quando parlo con compagni di studio, quel che ne ricavo è che ai giovani riesce più facile occuparsi di certi ambiti di responsabilità. Cosa pensi dell antroposofia? Da quando, un anno fa, in occasione della raccolta delle olive presso una fattoria Demeter, ho sentito per la prima volta parlare dell antroposofia, ho continuato ad occuparmene. Nelle sue conferenze Steiner disse che noi, in quanto insegnanti, dobbiamo passare ai bambini latte animico. Non qualcosa di astratto quindi, ma qualcosa che li tocchi, li nutra e renda possibile la fantasia. Quando leggo Steiner, incontro sempre punti che mi sembrano noti e che mi toccano. Accade che io avverta una profonda relazione ed una grande gioia, poiché nei suoi testi io trovo risposte a domande che già da tempo mi accompagnano. È chiaro che mi sorgono anche degli interrogativi. Ho anche in parte il sentimento che le nuove domande aumentino in modo preoccupante. Trovo molto avvincente il confronto con Steiner e percepisco le sue asserzioni non come estranianti, ma provocatorie. Molte grazie per la conversazione. La conversazione con Pascal Pauli, studente dell Accademia di pedagogia antroposofica e tirocinante presso la scuola Rudolf Steiner Zürcher Oberland, è stata condotta da Michèle Truog e Christian Labhart. Dal Bollettino della scuola Rudolf Steiner Zürcher Oberland, primavera 2011, leggermente abbreviato.

12 Perché nella formazione degli/delle insegnanti vi è la ricerca ispirata alla pratica? Una/un insegnante dovrebbe essere una persona con conoscenze generalizzate nel senso più ampio. Il campo di studi che si schiude comprende molti temi e molte discipline e lo studio stesso ed il tenersi costantemente informati non hanno fine. Tuttavia l ambito di ricerca più importante è la pratica, che si svolge in collaborazione con le allieve e gli allievi stessi. All Accademia di pedagogia antroposofica (AfaP) viene attribuita un importanza centrale alla ricerca con un orientamento pratico e si è venuta maturando un esperienza che si estende su un arco di tempo di ormai 15 anni. Inoltre la ricerca svolta all interno dell attività pratica e ad essa ispirata, fornisce un fondamento su basi scientifiche per instaurare preziose sinergie tra teoria e pratica e connettere l uno con l altro, in modo diretto, questi due ambiti centrali della formazione dell insegnante. In tal modo gli studenti possono, come accompagnamento allo studio, venire guidati nella pratica pedagogica e passo dopo passo crescere entro le sfide della professione di insegnante. La conseguente inclusione, nella cornice della formazione, della ricerca con orientamento pratico, porta seco un contributo essenziale affinché gli/le insegnanti esordienti attribuiscano, anche nella loro (imminente) pratica professionale, un significato ampio alla comprensione di cosa siano l apprendere e l acquisizione di competenze. Anche Rudolf Steiner sostiene una corrispondente concezione nei riguardi del collegamento tra teoria e pratica: Nella conoscenza dell uomo non ha alcun senso parlare di una differenza tra teoria e pratica. Una conoscenza dell uomo infatti, che non possa diventare essenzialmente attiva nella prassi di vita, è una somma di rappresentazioni che si librano come ombre nella mente, ma che non arrivano fino all uomo. Una prassi di vita, che non sia interamente illuminata dal conoscere l uomo, brancola insicura nel buio. (1) Steiner infatti si aspetta che gli/le insegnanti, muovendo da forze interiori di fantasia e da una coscienza pedagogica addestrata, che si orienta verso un ampia psicologia dello sviluppo e verso una comprensione dell essere umano nella sua interezza, sviluppino da se stessi quella messa in pratica che l insegnamento quotidiano richiede. In parallelo egli organizza riunioni settimanali degli/delle insegnanti, da lui pensate quale formazione continua degli/delle stessi/e: Queste riunioni degli insegnanti non hanno solo lo scopo di preparare le pagelle per gli scolari, consigliarsi su questioni amministrative della scuola e simili, oppure su punizioni che si devono dare agli scolari se hanno commesso qualcosa di male; esse sono in realtà la continua vivente università per il Collegio degli insegnanti. Sono il costante seminario. Lo sono per il fatto che per il maestro ogni singola esperienza che egli fa nella scuola diviene un oggetto per il suo apprendimento, per la sua educazione. (2)

13 Alla luce di tale concetto dunque le riunioni del Collegio degli insegnanti, che si svolgono nelle scuole, si allacciano direttamente alla formazione dei maestri e in tal modo collegano una ricerca ad orientamento pratico con la formazione collegiale permanente. In ogni caso la realtà delle riunioni del Collegio degli insegnanti corrisponde solo in parte a questa esigenza, il che rappresenta per le scuole, nella cornice del loro sviluppo organizzativo, un compito arretrato di attualità. Essenziale dunque è, in modo particolare, un metodo di ricerca coscientemente gestito, anche per far sì che le scuole Waldorf non si limitino esclusivamente alle affermazioni di Steiner, ma le comprendano quali stimoli nel contesto delle evoluzioni e dei bisogni delle allieve e degli allievi. Tenendo lo sguardo rivolto alla configurazione del piano di studi, Tobias Richter formula tale aspetto nel modo seguente: La pedagogia Waldorf è una pedagogia in permanente rinnovamento, sia verso l interno sia verso l esterno. Ciò significa che il singolo insegnante è chiamato a praticare la ricerca pedagogica, muovendo dalla percezione della situazione evolutiva del bambino e delle caratteristiche del tempo, le quali sono in continuo mutamento. Il risultato di tale ricerca configura il piano di studi. (3) Gli/le insegnanti sono perciò sollecitati/e ad affrontare una ricerca continuativa che tenga conto del curriculum, sulle cui basi essi stessi valutano e sviluppano il proprio insegnamento, esercitando così, nell aula di classe, la ricerca ispirata alla pratica. Thomas Stöckli Bibliografia: 1) Steiner, Rudolf: Pädagogik und Kunst, in: Der Goetheanum-Gedanke inmitten der Kulturkrisis der Gegenwart, Bd. 36 GA, Dornach 1961, S ) Steiner, Rudolf: Vita spirituale del presente ed educazione, O.O. 307, Editrice Antroposofica, Milano, 1984, pag ) Richter, Tobias (Hrsg.): Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziel vom Lehrplan der Waldorfschule, Stuttgart 2003, S. 97 Cosa significa ricerca ispirata alla pratica? La ricerca ispirata alla pratica rappresenta un orientamento investigativo secondo il quale coloro che esercitano un attività pratica generano, attraverso l indagine della loro attività, nuove teorie il cui impiego esercita a sua volta un influsso diretto sulla pratica stessa. Pertanto la ricerca svolta sull attività pratica può venire intesa come processo ciclico, per mezzo del quale tra teoria e pratica si instaura uno scambio. Lo scopo che la ricerca sull attività pratica, e all interno della stessa, persegue è quello di far sì che coloro che sono attivi praticamente investighino problemi provenienti dalla loro attività professionale, e da lì poi passino ad analizzare e a migliorare il proprio agire. La ricerca ispirata alla pratica si presta a tale scopo in quanto essa cerca di superare la discrepanza tra teoria e pratica. Inoltre l oggetto della ricerca viene investigato con il coinvolgimento di teorie e metodi scientifici esistenti. Alla base di tale ricerca sta la riflessione che la formulazione di una nuova teoria è quindi sensata soltanto se essa si dimostra idonea alla pratica. Rispetto alla ricerca empirica, che cerca di rendere oggettivi i risultati della ricerca medesima, la ricerca ispirata alla pratica persegue lo scopo di offrire a un problema concreto una soluzione adatta. La ricerca ispirata alla pratica è inoltre intesa quale incitamento ai ricercatori a indagare i retroscena dei loro valori e delle loro teorie. Il processo di ricerca può pertanto diventare l occasione per l ulteriore sviluppo personale.

14 Sulla pagina web dell AfaP si trovano esempi di lavori di ricerca degli studenti, i quali danno concretezza alle presenti esposizioni. Richiesta di indirizzi per incontri fra classi Cambiamenti di indirizzo per favore rivolgersi a: Doris Blösch, Schützengasse Biel La ricerca ispirata alla pratica nell esempio di un progetto teatrale Anche coloro che sono insegnanti da molti anni svolgono quotidianamente lavoro di ricerca. Sempre di nuovo corsi specifici di formazione permanente danno al riguardo nuovi stimoli e nuove prospettive. Tre anni fa, nella cornice di un modulo di master, ebbi modo di analizzare un progetto teatrale in una 10.a classe. L analisi conteneva la seguente formulazione delle questioni: - quanto, attraverso un simile progetto teatrale, allievi ed allieve vengono incentivati/e nel complesso della loro personalità? - come ne viene influenzata in genere la motivazione scolastica? - quale effetto ebbe tale progetto sul clima della classe? A me personalmente quel genere di lavoro orientato scientificamente risultava nuovo. Nuovo perché nel passato avevo riflettuto sulla mia attività pratica in modo approssimativo; lì invece, attraverso il metodo di ricerca, fui costretto a procedere in modo sistematico. Quel che io all inizio percepivo come un corsetto del metodo scientifico, con il tempo si rivelò essere un modo adeguato alla vita di affrontare un problema; modo al quale oggi attribuisco il carattere di ricerca e al quale riconosco la possibilità che esso offre di individuare le questioni. Dell intero progetto di ricerca, al quale dedicai circa 100 ore, fu affascinante il risultato. Ad esempio le mie tesi iniziali: Il teatro favorisce il clima della classe ; oppure Il teatro promuove la motivazione scolastica, vennero mandate a monte. Un po insicuro feci la domanda timorosa: Ho sbagliato io qualcosa, oppure sono sbagliate le mie tesi, quelle stesse da me formulate nell ambito di un lungo periodo di esperienza?

15 Mi fu chiaro tuttavia che i risultati della mia ricerca, svolta all interno della mia attività pratica, dovevano essere esatti, poiché si basavano su molte interviste, questionari, colloqui in gruppo ed osservazioni, prima, durante e dopo il progetto teatrale. Che le mie tesi non potessero venire pienamente accostate al progetto potei intuirlo più a livello del sentire, sulla base delle esperienze degli anni precedenti; anni di solida ricerca pratica, ma non documentata. Sorse la domanda: Quali sono le cose alle quali in passato ho riservato troppa poca attenzione, se per l appunto un progetto teatrale, da sé solo, semplicemente non migliora il clima della classe?. Quando un progetto teatrale migliora visibilmente il clima della classe e a posteriori anche il rientro nella quotidianità scolastica riesce bene, è un fatto che mi dà gioia. Non sono più però dell idea che il teatro in sé debba migliorare il clima della classe, poiché attraverso il teatro stesso possono venire attivati anche processi i quali, ad esempio, portano a manifestazione conflitti che già covavano. La ricerca da me svolta durante il mio periodo di pratica in ogni caso mi ha insegnato come i processi sociali che si sviluppano nello studio di un pezzo teatrale abbisognino di una regia, tanto quanto il pezzo teatrale stesso. La regia sociale può già essere attiva durante la preparazione, ad esempio tematizzando la cultura sociale precipua di quella classe ed individuando su cosa, in vista di un progetto teatrale, bisogna far convergere l attenzione. Nel frattempo la regia sociale e la regia teatrale sono diventate per me inseparabili; esse si condizionano reciprocamente, in quanto il teatro è una sorta di disciplina artistico-sociale di gruppo. Proprio grazie al lavoro intenso della ricerca nella pratica ho scoperto come la regia non possa essere semplicemente un istanza esterna all accadimento. Nello spazio di ricerca, il ricercatore è parte della ricerca medesima. Nello spazio pedagogico il pedagogo è parimenti parte dell accadimento e attraverso quest ultimo egli viene definito nel medesimo modo con il quale egli definisce l accadimento stesso. Detto diversamente, questo per me significa: io devo passare attraverso la cruna dell ago insieme agli allievi e alle allieve. Non posso dirigere un accadimento standone fuori, ma devo poter ridere con loro, patire e gioire. In tal modo nasce una enorme forza creativa. Con ciò io ho in mente anche un immagine forse un po diversa o nuova del ruolo di insegnante. Oggi si parla volentieri di professionalità e perciò si pensa che tramite quella sia data la garanzia che tutto scorre in modo chiaro, regolato e prevedibile. Tanta professionalità non è forse del tutto noiosa per i giovani? Non dobbiamo forse molto di più sviluppare il coraggio per l insolito, per ciò che ancora non c è stato, per ciò che non è pianificabile e insieme ai giovani metterci in viaggio verso nuove sponde? Joseph Aschwanden (1959) è attivo nelle classi superiori della scuola Rudolf Steiner di Solothurn; è sposato e padre di 4 bambini. La formazione di insegnanti Waldorf nella Svizzera romanda La nostra pedagogia non è affatto vincolata alla lingua tedesca. Neppure nella Svizzera. Tanto in Ticino, quanto nella Svizzera di lingua francese vi sono scuole Rudolf Steiner. Nella Svizzera romanda sussiste anche un seminario di formazione, che prende in considerazione il grande bisogno che le scuole hanno di insegnanti competenti. Nel pezzo teatrale di Luigi Pirandello: Sei personaggi in cerca d autore, durante una prova teatrale compaiono all improvviso sei individui, i quali esigono dal direttore-capocomico del teatro, che egli li metta in scena. Sono stati creati quali figure da palcoscenico dal loro autore,

16 che però non ha portato a termine la propria creazione. Ciononostante, essi vogliono vedere il loro pezzo sulla scena, vogliono vivere. IL CAPOCOMICO: Ma io qua provo! E sapete bene che durante la prova non deve passare nessuno! Chi sono lor signori? Che cosa vogliono? IL PADRE: Siamo qui in cerca di un autore. IL CAPOCOMICO: Ma qui non c è nessun autore, perché non abbiamo in prova nessuna commedia nuova. LA FIGLIASTRA: Tanto meglio, tanto meglio, allora, signore! Potremmo essere noi la loro commedia nuova. (Da: Luigi Pirandello, Sei personaggi in cerca d autore, Ed. Einaudi, 2008) Esitante, il capocomico si dichiara disposto a realizzare la loro storia. In modo simile ebbe inizio, nel 1984, il Seminario antroposofico della Svizzera romanda, che dal 1999 si chiama Formation pédagogique anthroposophique de Suisse romande FPAS. Circa 15 insegnanti, che già insegnavano nelle scuole Rudolf Steiner di Ginevra e di Losanna, ma che ancora non disponevano di una formazione Waldorf, cercavano le persone adatte, che potessero dar forma a corsi di formazione per insegnanti; tale formazione doveva svolgersi in accompagnamento alla professione e in lingua francese. Gli/le studenti/studentesse volevano un percorso formativo e la trasmissione delle più importanti conoscenze specialistiche di cui un o una insegnante Waldorf devono disporre. In quel momento erano già tutti e tutte radicati/e nella pratica e perciò ne cercavano i fondamenti. Da principio con esitazione, poi però in maniera intensa, tra i docenti e gli studenti si formò uno stretto dialogo. Nell arco di tre anni e mezzo, dal bisogno specifico di quelle persone nacque un corso di studi con centri di gravità propri. La flessibilità dei partecipanti fu grande; il finanziamento semplice, addirittura primitivo: gli studenti e le studentesse deponevano in forma anonima, in una cassa di colore verde, quel che volevano e potevano. Dopo quell esperienza, che fino ad oggi impronta il corso di formazione di accompagnamento alla professione, fu avviata sempre nel senso di Luigi Pirandello la formazione antroposofica degli insegnanti. Sono stati formati circa 160 interessati/e; più di due terzi svolgono la propria attività in scuole Rudolf Steiner in Svizzera romanda, in Francia o nel Québec. Una parte di ex studenti insegnano anche in istituzioni statali. Due volte alla settimana ci si incontra per lavorare artisticamente o artigianalmente (euritmia, arte della parola, pittura, lavori artigianali manuali). Lo studio delle opere fondamentali di Rudolf Steiner è, nel contesto della ricerca moderna, un elemento importante della formazione. Durante l anno vi sono dieci fine settimana durante i quali il lavoro si focalizza su punti che rappresentano il fulcro dell intero corso di studio. Il contatto con l aula scolastica impegna sempre più gli studenti di questo seminario: inoltre, sia la pratica dell osservazione che la pratica seguita da un mentore, sono fonte di grande aiuto. Gli/le futuri/e insegnanti mostrano un interesse sempre più grande verso metodi che consentano di cavarsela anche all interno degli accadimenti sociali di un intera scuola. Come viene modellata la vita di una scuola autogestita? Quel che non può accadere è che all autogestione venga profusa troppa energia. Al primo posto sta l esercizio della pedagogia in quanto arte. Il concetto di artista, messo in relazione con l attività dell insegnante, può apparire in un primo tempo sorprendente. Ma qui non vi è forse alla base un processo paragonabile a quello nel quale è coinvolto il pittore oppure lo scultore? Rudolf Steiner, nel suo ciclo di conferenze dal titolo Pedagogia ed Arte, dell aprile 1923, descrive come: il senso artistico degli educatori e degli insegnanti porti anima dentro la scuola. Esso consente di essere gioiosi nella serietà e di avere carattere nella gioia. Attraverso l intelletto, la natura viene soltanto compresa; essa viene sperimentata e vissuta

17 soltanto attraverso la percezione artistica. Le scuole Rudolf Steiner di domani devono creare generosi spazi di libertà per tale compito che costituisce il nocciolo dell attività dell insegnante. Sempre nuove pedagoghe e pedagoghi cercano a loro volta un autore, un centro di formazione che le/li possa aiutare a praticare la pedagogia quale arte. Robert Thomas, Direttore della FPAS Ulteriori informazioni: Molto promettenti e Molto esperti Il presente contributo è preso da Entr écoles, il periodico trimestrale delle scuole Rudolf Steiner di lingua francese. La traduzione in tedesco è dell Autrice stessa. Mi capita sempre di nuovo di vedere, nel cortile della scuola, taluni giocare a stare in equilibrio: i piccolissimi si arrampicano su tronchi d albero che giacciono sul terreno; gli allievi e le allieve delle medie ballano al ritmo della fisarmonica; gli allievi e le allieve più grandi pitturano le pareti esterne delle baracche sostenendosi su di un impalcatura sussidiaria traballante. E in una giornata di gennaio, alquanto memorabile, l intera scuola divenne un unica pista di pattinaggio su ghiaccio! I cortili delle pause, i campi e i sentieri scomparvero sotto una spessa lastra di ghiaccio un bel ghiaccio levigato, risplendente, sul quale nessuno avrebbe potuto procedere senza i pattini ai piedi. Il bidello vi sparse della ghiaia e alcuni collegi coraggiosi diedero mano ai picconi, ma il tutto senza risultato: per una settimana il ghiaccio ci costrinse tutti a tenerci in equilibrio. Proviamo ad osservare noi stessi e a vedere in che modo cerchiamo l equilibrio: cauti e attenti mettiamo un piede davanti all altro, tastando il terreno. Il collo si tende, le braccia vengono levate quasi a formare un asta da equilibrista; persino le nostre dita cercano un sostegno nell aria. Anche senza cadere abbiamo coscienza della periferia. Quanto più ne abbiamo coscienza, tanto più cerchiamo il centro di stabilità, il punto centrale, che non barcolla. Cercare il centro senza dimenticare la periferia: è un esercizio che è possibile fare non soltanto su un terreno ricoperto di ghiaccio levigato, oppure su di una corda tesa, ma anche in luoghi talmente stabili quali possono essere un aula di classe, oppure l aula delle riunioni di Collegio, dove si sta seduti attorno a un tavolo. A Losanna, così come nelle altre scuole, vi sono due tipi di colleghe e di colleghi: i/le molto promettenti e i/le molto esperti ; questa è la conclusione alla quale è arrivata una collega. I molto promettenti sono naturalmente i giovani pieni di entusiasmo e di domande; i molto esperti sono i colleghi (più o meno) anziani, con molta esperienza. Certamente la collaborazione tra gli uni e gli altri dà molta gioia. ( Ammiro il tuo slancio! oppure Su questo non avevo mai riflettuto che appassionante! ; tuttavia, le diversità d opinione e il contrasto fra abitudini, nonché il bisogno del nuovo sono all ordine del giorno. Quale sfida! Come si può trovare l equilibrio tra queste due forze fondamentali? L una, che si proietta verso il futuro e l altra, che custodisce le conquiste del passato? I concetti di centro e di periferia ci possono essere di ulteriore aiuto poiché, ad un preciso esame, i due atteggiamenti risultano essere periferici e si tratta di trovare il centro.

18 Camminare sul ghiaccio levigato è pericoloso e in quel caso si tratta, grazie alla flessibilità corporea, di rimanere in piedi. Come stanno le cose là dove si tratta di collaborare? Ecco, qui di seguito, alcune proposte per la ricerca dell equilibrio: Discutere apertamente di tutte le questioni, di tutte le preoccupazioni e di tutti i problemi. Rendere cosciente il comune ideale pedagogico e il modo in cui si desidera collaborare, quindi formularlo in modo chiaro. Esercitarsi ad assumere il comportamento opposto: quando ad esempio ascolto parlare l insegnante esperto od esperta, chiedendomi in che punto io abbia ancora da imparare e in che punto io debba cambiare qualcosa. Se mi trovo soltanto all inizio della mia attività pedagogica, comprendendo cosa conferisce alla scuola il suo carattere particolare e cosa le conferisce forza. Volgersi al presente: riusciamo a calarci completamente nella situazione del momento ed agire in modo ad essa corrispondente? Nella ricerca del centro si tratta, analogamente a quando si procede sul ghiaccio levigato, di restare in piedi e di essere flessibile. Ad esempio per mezzo dell esercizio dell empatia; portare in equilibrio la forza di pensiero e la forza di volontà significa infatti: curare le forze mediatrici del cuore, per mezzo della percezione che si ottiene dall immedesimarsi, attraverso il creare artistico. Dunque una pedagogia da funamboli! Noi tutti/e, insegnanti, allievi e allieve, genitori, cerchiamo l equilibrio. Come il funambolo sulla sua corda tesa tra due abissi, anche noi siamo pronti, ritti, flessibili, per avventurarci sul ghiaccio levigato. Sibille Naito è nata nel 1954 ed è cresciuta nel Cantone di Berna e in quello di Soletta; ha compiuto gli studi a Tokyo e a Ginevra; formazione pedagogica presso la FPAS; da 20 anni è insegnante di tedesco come lingua straniera, di storia e di francese nelle classi superiori della scuola Rudolf Steiner di Losanna; da più di 10 anni collabora alla FPAS. Lavorare in due per la stessa classe Condurre la stessa classe dal 1.o anno scolastico all 8.o: questo è il quadro classico che si presenta come compito davanti a un/una insegnante di una scuola Steiner e che in molti luoghi corrisponde ancora alla realtà. A dire il vero però l immagine della professione è mutata; è diventata più varia e sempre di nuovo determinata dalla situazione. Lo mostra l esempio di Beatrice Maulaz, che alla scuola Steiner di Berna ha guidato in jobsharing la 5.a e 6.a classe e che ora, con gioia e di nuovo da sola, ma sostenuta da insegnanti di materia, prende una 1.a classe. Beatrice Maulaz giunse alla scuola Steiner di Berna nell ottobre 2008, per insegnare lingue straniere e assumere l incarico dell insegnamento a periodi (le cosiddette epoche ). Nell estate del 2009, insieme all insegnante di classe in carica fino a quel momento, le fu affidata la co-

19 docenza ; questo è quanto venne a quel tempo comunicato, senza molto strepito, nel periodico scolastico forum della scuola Rudolf Steiner Bern Ittigen Langnau. La novità, che consisteva nel suddividere fra due insegnanti la responsabilità di una classe, fu decisa dal Collegio dei docenti, muovendo dalla situazione concreta e Beatrice Maulaz venne interpellata in merito al compito che si era venuto appunto a quel tempo definendo. È una cosa ottima per garantire la salvaguardia delle forze in maniera duratura A Beatrice Maulaz, lo sgravante jobsharing giunse proprio a proposito. Le rese possibile assumere la responsabilità di una classe, senza dover subito insegnare con un lavoro a tempo pieno. Condurre una classe con un lavoro al 100 per cento e al tempo stesso avere una famiglia e doversi preoccupare della cura dei propri figli, è una cosa quasi impossibile, dice la madre di tre bambini; due di essi frequentano la scuola di Berna e Ittigen; il maggiore ha già concluso un apprendistato. Il jobsharing fu per me una soluzione ottimale, per impegnare bene le mie forze e salvaguardarle in maniera duratura. Poiché le due partner di un medesimo posto di lavoro potevano esse stesse suddividere l insegnamento delle lingue straniere, la percentuale di incarico a disposizione del jobsharing fu superiore a 100. Beatrice Maulaz poté assumersene il 55 per cento e la sua partner il 75. Questo consentì ad entrambe di fare le migliori esperienze. È molto arricchente condurre insieme una classe ; il bilancio che ne trae Beatrice Maulaz è positivo, senza alcuna riserva. Per l esattezza va detto che non è che ci fosse in assoluto meno da fare; il dispendio di forze non veniva semplicemente diviso a metà, poiché molte cose andavano discusse insieme. Il grande vantaggio era che si poteva portare insieme la responsabilità e suddividerne il carico. E soprattutto: Automaticamente si ha dell altra persona un maggiore feedback, una maggiore risposta e ciò mi aiuta ad indagare meglio i retroscena del mio lavoro e ad esaminare più a fondo determinate situazioni. Colloqui sui bambini all interno di una piccola cerchia Dal jobsharing sono scaturiti per così dire frequenti colloqui sui bambini all interno di una piccola cerchia. Questo non è uno svantaggio per la discussione pedagogica nella grande cerchia delle riunioni collegiali e neppure è pensato come una sostituzione della stessa. Quel che ne deriva è piuttosto una tendenza ad esaminare soltanto fra due persone le domande e i problemi emergenti; si è quindi meno propensi a portarli subito nella riunione di Collegio. La discussione nella riunione di Collegio verrebbe perciò, per quanto possibile, cercata in modo più cosciente e preparata in modo diverso: appunto, in due. La visione che se ne ricava è più completa. Beatrice Maulaz vede vantaggi analoghi anche per quanto riguarda la collocazione da dare ai colloqui con i genitori; entrambe le partner del jobsharing li discutevano prima e poi li conducevano insieme. Si beneficia degli effetti di più opinioni e ne nasce un quadro più vario. Determinante per la riuscita della conduzione comune della classe è la collaborazione dei/delle due insegnanti. Essi/e dovrebbero essere dotati/e di capacità critica, aperti/e, flessibili, tolleranti, dice Beatrice Maulaz: Si tratta appunto di due diverse persone, con differenti predilezioni e differenti capacità, che lavorano in due per la stessa cosa, per la stessa classe. Agli/alle allievi/ e viene offerta la chance che fa sì che essi/e non si debbano fissare su un/una insegnante di classe. Piuttosto verrebbe data loro una possibilità di ripiego, una seconda persona di riferimento. Percettibile nello spirito della classe, suffragato dai genitori

20 Naturalmente allieve ed allievi all occasione misero alla prova le due insegnanti, per vedere se l affiatamento fra loro funzionasse davvero e in che modo; così come si fa a casa, con il padre e la madre. Essenziale è tuttavia l effetto dell esempio quotidiano che può scaturire dal jobsharing: La collaborazione, la tolleranza, l apertura verso qualcun altro che è diverso: è qualcosa che possiamo vivere quotidianamente dice Beatrice Maulaz e vi constata un impronta che corrisponde allo spirito della classe: Gli allievi e le allieve si accettano l un/a l altro/a così come sono. Il jobsharing porta alle/ai due insegnanti che si spartiscono la responsabilità della classe più sostegno, più forza, più fuoco interiore: ci possiamo sorreggere a vicenda e mobilitare forze, ad esempio nella realizzazione di progetti che una persona da sola non può affrontare. Questa sarebbe una cosa davvero essenziale in un tempo nel quale si parla molto di insegnanti bruciati. Anche se il jobsharing, sperimentato in modo positivo nella conduzione di una classe, contrasta con l immagine classica della solida figura del/della insegnante di classe, che vige nelle scuole Steiner, sembra non essere mai stato messo in discussione, né nelle riunioni di Collegio dei docenti, né all interno della comunità dei genitori. In ogni caso nulla è trapelato fino a me, dice Beatrice Maulaz. Il nostro jobsharing fu auspicato dal Collegio dei docenti e fu accompagnato con sguardo benevolo da una comunità dei genitori aperta. Il colloquio con Beatrice Maulaz è stato condotto da Bruno Vanoni, giornalista BR; lavora in qualità di incaricato per l informazione ed è impegnato anche come co-presidente (rappresentante dei genitori) della scuola Rudolf Steiner di Berna Ittigen Langnau.

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