SIS Piemonte. L idealismo tedesco. Specializzata: Elisa Molina. Supervisore: Prof. Marco Cuaz

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1 SIS Piemonte L idealismo tedesco Specializzata: Elisa Molina Supervisore: Prof. Marco Cuaz Anno accademico: 2008/2009

2 LE TEORIE DI RIFERIMENTO Insegnare la filosofia o insegnare a filosofare? Quale funzione può rivestire oggi l insegnamento filosofico? In che consiste il compito di un insegnante di filosofia? C è ancora per gli adolescenti bisogno di filosofia? Domanda quest ultima più che legittima, viste le numerose voci, soprattutto di studenti ed ex-studenti, che diffusamente denunciano la difficoltà, l inutilità e la vacuità della filosofia. Molti, anche a distanza di anni, lamentano in realtà di non aver mai ben compreso lo statuto teorico e soprattutto la funzione culturale della filosofia e altrettanti confessano apertamente di essere sopravvissuti all insegnamento liceale della filosofia limitandosi a studiare a memoria e a ripetere meccanicamente quanto detto dall insegnante, senza neppure capire bene quanto studiato. Questo genere di affermazioni, purtroppo molto diffuse, contribuiscono a diffondere l idea che la filosofia non sia altro che un susseguirsi di affermazioni poco comprensibili, per non dire insensate o -per usare le parole di Hegel- «una filastrocca di opinioni diverse», che rischia di diventare «curiosità oziosa o, se si vuole, interesse di semplice erudizione» (1998:16): triste esito, a mio parere, di un modo di intendere la filosofia come una disciplina puramente nozionistica. In realtà, in passato alcuni importanti filosofi avevano puntualizzato come l insegnamento della filosofia dovesse consistere non in una pura trasmissione di contenuti, quanto piuttosto in un avviamento alla capacità di filosofare. Emblematico il caso di Kant: «il sistema di ogni conoscenza filosofica, orbene, si dice f i l o s o f i a. È necessario considerarla oggettivamente, se per filosofia si vuole intendere quel modello per valutare tutti i tentativi di filosofare, che debba servire per giudicare ogni filosofia soggettiva, la cui costruzione è spesso così varia e mutevole. A questo modo, la filosofia è una semplice idea di una scienza possibile, mai data in concreto, alla quale tuttavia cerchiamo di avvicinarci per molte strade, sintanto che non venga scoperto l'unico sentiero, quasi cancellato dalla sensibilità, e sintanto che non ci riesca, per quanto è concesso agli uomini, di rendere la copia - sinora difettosa - uguale al modello. Sino a quel momento, non potremo imparare alcuna filosofia: in effetti, dov è essa, chi mai la possiede, e da che cosa si può riconoscere? Si può soltanto imparare a filosofare, ossia si può soltanto esercitare il talento della ragione, applicando i suoi principî universali a certi esperimenti dati, ma sempre con la riserva del 2

3 diritto della ragione di indagare quei principî seguendoli sino alle loro fonti, per confermali o rifiutarli»(1976:810-1). Alla luce di queste indicazioni kantiane, l insegnamento della filosofia si dovrebbe configurare come l educazione costante all uso critico della ragione. Per questo motivo non si deve insegnare la filosofia -che, a ben vedere, non esiste neppure, se intendiamo la filosofia come una disciplina dotata di un contenuto oggettivo, come un sapere dato e codificato una volta per tutte-, ma si può e si deve invece insegnare a filosofare, abituare cioè il discente a riflettere criticamente, liberamente ed autonomamente sui più diversi problemi. Lo stesso Gentile, che molti vedono come uno dei primi responsabili della crisi dell insegnamento della filosofia in Italia, in realtà sottolineava come «studiare la filosofia non significa studiare certe determinate materie, ma sollevarsi a considerare filosoficamente certi problemi» (Firrao (a cura di) 2001:185). Ma questo obiettivo è stato sistematicamente rimosso e mancato dall insegnamento della filosofia nelle scuole italiane, a favore di un insegnamento della filosofia basato sulla trasmissione dei contenuti più che sull esercizio del pensiero 1 : il modello che Cioffi definisce «trasmissivo-enciclopedico» ( Firrao (a cura di) 2001:249 sgg). Oggi, tuttavia, sembriamo assistere ad una sorta di rivincita di Kant : la nuova didattica della filosofia ritorna a privilegiare il fare filosofia rispetto all imparare la filosofia. Almeno a livello teorico, si parla sempre più spesso di filosofare, educare alla riflessione critica, fare esperienze filosofiche in classe 2. Concezione della filosofia decisamente più accattivante e motivante, sia per i discenti che per i docenti. In questa cornice, l insegnamento della filosofia avrebbe l indubbio vantaggio di coinvolgere gli allievi e metterli in condizione di riflettere liberamente sulle questioni che li appassionano e li interessano, di formare giovani pensatori e consapevoli, capaci di riflettere criticamente su quanto riguarda la loro esistenza e di pensare con la loro testa, senza appoggiarsi necessariamente al senso comune e alle opinioni altrui, di valorizzare maggiormente il contributo dei singoli; un tale approccio inoltre andrebbe nella direzione del 1 Lo stato di crisi della filosofia italiana è peraltro riconosciuta dagli stessi addetti ai lavori ed emerge a chiare lettere da numerosi dibattiti, dando esito anche a qualche accesa polemica. A questo proposito cfr. Firrao (a cura di) 2001 e, in particolare, la seconda parte ( ), dedicata espressamente ai problemi legati all insegnamento della filosofia. Per una più ampia panoramica storica sulla discussione sviluppatasi in Italia dal Risorgimento ad oggi intorno ai problemi della filosofia liceale, cfr. Telmon 1971). Cfr. inoltre Vigone-Lanzetti (a cura di) 1987, che presenta un indagine particolarmente curata (sebbene ormai un po datata) sullo stato dell insegnamento della filosofia e sugli insegnanti stessi. 2 Basti confrontarsi con molti dei più recenti contributi di didattica della filosofia, che fanno riferimento, fin dal titolo alla dimensione del fare filosofia; De Pasquale (a cura di) 1996; De Pasquale 1994; Calandra 2001; Ruffaldi- Trombino 2004; Trombino

4 superamento del divario scuola-società, denunciato come uno dei problemi più grandi della scuola contemporanea. Ma in che misura è realmente possibile applicare questa teoria dell insegnamento filosofico nella pratica educativa? Purtroppo, infatti, questo approccio non è privo di controindicazioni e necessita di un lungo lavoro preliminare sulla classe finalizzato alla creazione di un idoneo ambiente di apprendimento. Impostare un intero programma di filosofia sull apprendimento del filosofare sarebbe realmente possibile solo con una classe dotata di un buon bagaglio a livello di lessico e contenuti e molto motivata all apprendimento. Condizioni molto difficili da trovare e impossibili da creare nelle poche ore della mia esperienza di tirocinio, dove è stato fondamentale, invece, la capacità di adattarsi al contesto e di affrontare gli imprevisti di fronte ad una classe nuova, variando anche in itinere il progetto che avevo inizialmente in mente. Ad ogni modo, nonostante la ristrettezza del tempo e i vincoli di programmazione cui mi sono dovuta attenere, ho cercato comunque, per quanto possibile, di finalizzare il mio insegnamento non tanto alla trasmissione di contenuti, quanto piuttosto alla formazione di abilità e all apprendimento di un metodo per capire la realtà, servendomi dei contenuti stessi come occasione di riflessione e problematizzazione. Imparare ad imparare: la didattica metacognitiva L approccio didattico cui mi sono ispirata durante l attività di tirocinio e che, in generale, sta alla base del mio modo di intendere il processo di insegnamento-apprendimento, è la didattica metacognitiva. Mi sono avvicinata ad un tale approccio alcuni anni fa, dopo aver seguito alcuni corsi di approfondimento sulla psicologia dell apprendimento e in particolare sulla metacognizione tenuti dal prof. Cornoldi, uno dei massimi esperti italiani dell argomento. Il termine Metacognizione, coniato da Flavell (1976), significa letteralmente oltre la cognizione e sta ad indicare la capacità di pensare sul pensiero. In particolare, la definizione indica da un lato la consapevolezza che il soggetto ha dei propri processi cognitivi, dall altro il controllo che egli esercita nell eseguire i compiti mentali (Cornoldi 1995). Il presupposto è che, se da una parte esistono dei processi cognitivi di base -quali la capacità di leggere, di memorizzare, di prestare attenzione- fino a quelli più complessi -quali prendere decisioni, risolvere problemi-, esiste dall altra la possibilità di poter riflettere sul modo con cui un individuo utilizza tali processi. 4

5 Questo andare oltre la cognizione significa, dunque, sviluppare nel soggetto la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo ed in quali condizioni. La didattica metacognitiva è un approccio che utilizza deliberatamente e sistematicamente concetti e metodologie mutuati dagli studi sulla metacognizione 3. Esso rappresenta, senza dubbio, lo sviluppo recente più interessante e utile tra quelli originati nell ambito della psicologia cognitiva e viene applicato attualmente con risultati positivi sia a livello della metodologia didattica rivolta alla generalità degli alunni, sia negli interventi di recupero e sostegno di quelli con difficoltà d apprendimento 4. Peraltro, la didattica metacognitiva mi sembra l approccio didattico maggiormente in linea con quanto sostenuto precedentemente, ovvero che un buon insegnante di filosofia non dovrebbe avere di mira tanto la pura trasmissione dei contenuti, quanto l esercizio del pensiero e delle capacità critiche. Principio ispiratore e fulcro di tale didattica, infatti, è che imparare non vuol dire solo acquisire conoscenze -dichiarative piuttosto che procedurali-, ma piuttosto esser consapevoli del proprio funzionamento cognitivo, della propria situazione di apprendimento e delle strategie da adottare in un particolare contesto, essere in grado di capire la difficoltà di un compito, riconoscere i propri limiti e le proprie risorse: in poche parole, imparare a imparare. In altre parole, si tratta di una didattica attenta, ancor prima che al prodotto, al processo di insegnamento-apprendimento, ovvero alle modalità di comprensione ed utilizzazione delle conoscenze e delle abilità acquisite. Dal punto di vista didattico ed educativo, questo approccio presenta molti e indiscutibili vantaggi: innanzitutto, esso permette di rendere sempre più efficace l intervento didattico, puntando sulla possibilità di miglioramento della formazione degli allievi e sulla possibilità di trasformarli in gestori diretti dei propri processi cognitivi, grazie allo sviluppo delle loro capacità cognitive superiori. 3 Per un esempio di programma didattico metacognitivo, cfr. Cornoldi-De Beni In ambito scolastico, dapprima la metacognizione venne utilizzata come strategia di intervento specifica nei casi di difficoltà di apprendimento, ma ben presto ci si rese conto che esse poteva servire come potenziamento cognitivo anche nei casi cosiddetti normodotati e si è cominciata a delineare una prospettiva di insegnamento centrata sull allievo, di matrice costruttivista. Negli ultimi anni, con le sollecitazione provenienti dall ultima riforma della scuola (L. 53/2003) la metacognizione e la didattica metacognitiva sono state riscoperte come strategie specifiche di sviluppo delle competenze. Infatti, partendo dall idea che la competenza sia la capacità di utilizzare in modo intelligente e funzionale alla soluzione di problemi, ma soprattutto in modo consapevole, abilità e conoscenze acquisite, la metacognizione può essere un punto di partenza fondamentale ed imprescindibile nel favorire l acquisizione delle competenze stesse. 5

6 Inoltre, esso ha il vantaggio della flessibilità, nel senso che mira all insegnamento di competenze che gli allievi potranno applicare autonomamente a situazioni sempre nuove e riutilizzare al di fuori dell ambito specifico in cui si sono formate. E ciò diventa tanto più importante se pensiamo alla società attuale, sempre più complessa, contraddittoria, in continua evoluzione, esposta a processi di cambiamento complessi, dove si evolvono continuamente i modi di produrre e di lavorare, dove mutano i profili professionali e gli stessi comportamenti umani. In un tale contesto sociale, sarebbe anacronistico pensare ad una scuola deputata esclusivamente alla trasmissione della cultura. Diventa sempre più pressante, invece, l esigenza di una scuola intesa come sistema formativo che metta in grado i suoi allievi di sapersi orientare in un panorama di vita in incessante e imprevedibile cambiamento e di continuare ad apprendere anche al di fuori delle mura scolastiche in modo autonomo e critico, nell ottica di un educazione permanente (lifelong learning) 5. Inoltre, ha il vantaggio di valorizzare e potenziare delle risorse degli allievi, nel rispetto della loro diversità cognitiva: la didattica metacognitiva, infatti, prevede anche l attenzione alle caratteristiche individuali degli studenti (es. differenti stili cognitivi, differenti intelligenze, differenti teorie dell intelligenza e motivazioni) 6. Infine, esso favorisce il superamento di concezioni didattiche incentrata sull insegnante o sulle singole discipline, a favore di una modalità di intervento formativo incentrata sul soggetto che apprende, che può partecipare attivamente e personalmente all acquisizione delle proprie conoscenze. Partire dalle domande, non dalle risposte La didattica metacognitiva può concretizzarsi in varie forme e utilizzare vari strumenti, ma al fine di cogliere la complessità e la flessibilità del nostro pensare possono essere utili attività didattiche che pongano al centro situazioni problematiche, che favoriscano la discussione e il confronto dei punti di vista e delle possibili soluzioni, che stimolino la riflessione sulle procedure che si possono adottare, che pongano in evidenza le modalità che ciascuno mette in atto per affrontare un determinato compito. 5 Sull argomento, cfr. anche i contributi della sociologia della scuola, che collega la terza rivoluzione industriale, basata sull informazione e la conoscenza, alla necessità di un nuovo tipo di formazione che deve essere svolto dalla scuola; cfr. Fischer Sull argomento, è presente una vasta letteratura di riferimento. Tra i contributi più importanti la teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1987) e la teoria degli stili di pensiero di Stenberg (1987). 6

7 Questo tipo di attività, inoltre, ha il vantaggio di stimolare nei ragazzi la motivazione, che rappresenta un elemento fondamentale, senza la quale è impossibile attivare il processo stesso di apprendimento (De Beni-Moè 2000). La motivazione è un concetto piuttosto ampio, che può essere visto da più punti di vista diversi a seconda delle teorie di riferimento. La definizione classica, rifacendosi all etimologia del termine (dal latino motus), vede la motivazione essenzialmente come una spinta del soggetto verso un oggetto ; ma questa definizione -che può andar bene per alcuni approcci come quello comportamentista, quello psicodinamico, quello della motivazione intrinseca- appare, comunque, un po limitata, in quanto considera la motivazione solo in relazione al singolo. In realtà, le teorie più recenti sottolineano che bisogna considerare la motivazione anche in relazione al materiale proposto e alla situazione. Diventa allora importante in questo senso il ruolo dell insegnante nel proporre attività motivanti, nel senso di essere significative e legate all esperienza quotidiana dei ragazzi (De Beni-Pazzaglia-Molin-Zamperlin 2001). Ma quale può essere l approccio, il metodo più adeguato per coinvolgere un adolescente nella riflessione filosofica, che appare così lontana dalla propria realtà quotidiana e priva di immediate ricadute pratiche? Quando si parla di metodi per l insegnamento della filosofia si pensa subito alla distinzione tra metodo storico e metodo per problemi, come se essi fossero assolutamente opposti e incompatibili. I sostenitori del metodo per problemi sottolineano che solo in questo modo si può passare compiutamente dall insegnare filosofia all insegnare a filosofare, ma tale metodo, quanto meno nella sua forma pura e analitica, ha a mio parere il limite di non fornire agli studenti un adeguato quadro sulla pluralità dei modi possibili di filosofare -laddove, invece, è utile abituare gli alunni alla pluralità di prospettive (Ruffaldi 1999: ) - e di presentare problemi astratti, al di fuori della situazione storica concreta in cui sono emersi. Trovo che sia più utile trovare una mediazione, innestando in parte il metodo per problemi all interno di una prospettiva storica: è quello che ha ispirato i programmi Brocca, che Domenico Massaro (1994:120) definisce storico-critico-problematico e che ho utilizzato nella mia unità didattica. Da un lato, lo studio dei singoli filosofi, all interno del loro contesto storico, può essere, comunque, occasione per far emergere alcuni problemi di ordine generale e per acquisire concetti e lessico specifico; dall altro, la ricostruzione di questi problemi deve essere fatta avendo il presente come contesto di riferimento, facendo emergere come certi problemi posti dai filosofi nel passato siano ancora attuali. 7

8 In effetti, durante la mia esperienza di insegnamento, ho avuto modo di notare come l attenzione degli allievi aumenti non appena da una presentazione astratta di un problema si passa alla sua presentazione dinamica e storica, ricostruendo il contesto nel quale quel particolare problema si è definito e spiegando come si sono delineate nel tempo le differenti soluzioni che sono state via via proposte. Si tratta, però di dare alla storia un ruolo più di sfondo, di orizzonte che non di matrice del discorso filosofico. La vera matrice della filosofia devono essere i problemi (Cambi in Firrao (a cura di) 2001:206). È importante però che i problemi vengano affrontati partendo dalle domande, non dalle risposte date dai filosofi, cosa che purtroppo, invece, troppo spesso viene messa in atto nelle scuole. Gli insegnanti dovrebbero invertire tale percorso didattico e partire da domande reali per fare in modo che in qualche misura i ragazzi possano partecipare attivamente, con la guida dell insegnante, alla costruzione dei concetti, invece di doversi limitare a memorizzare passivamente delle risposte già, per così dire, fatte e confezionate. Tanto più che ci si rivolge a ragazzi che stanno vivendo un età -l adolescenza- di dubbi, curiosità, ricerca di domande, e che almeno sulla carta potrebbero essere particolarmente motivati a cercare soluzioni a problemi-stimolo 7. Una delle capacità che nella scuola si dichiara di voler promuovere è, infatti, proprio quella di saper risolvere situazioni problematiche. Per far questo è bene che si sappia innanzitutto individuare i problemi: che si sappia, cioè, coglierli e rappresentarli come tali, recuperandoli dall esperienza di vita e di studio. Quindi che ci si attrezzi a trovare e ad attuare le strategie più opportune per risolverli, ricavando suggerimenti anche dai propri errori. La didattica metacognitiva aiuta l alunno a fare tutto questo, sia rendendo l allievo, in generale, più autonomo e consapevole nel suo impegno di apprendimento, sia abilitandolo a prendere in considerazione diverse strategie di studio e di risoluzione e a scegliere quella, in quel momento per lui, più soddisfacente. Utilizzando un lessico kantiano (Kant 1984:144), l insegnamento acroamatico, ovvero basato solo sull ascolto da parte degli studenti, deve progressivamente lasciare il posto e integrarsi in modo sempre più sistematico e diffuso con un insegnamento erotematico, ovvero basato anche sull interrogazione, l unico in grado di suscitare un dialogo effettivo tra docente e discente, prendendo le mosse dal problema in discussione 8. In questa specifica chiave lo studio non appare più come l approfondimento di un argomento che non presenta più alcun riferimento fecondo al mondo del discente, ma costituisce, 7 Cfr. Cambi in Firrao (a cura di) 2001:207, che definisce l adolescenza l età filosofica per eccellenza. 8 Cfr. Minazzi, Insegnare a filosofare, reperibile all indirizzo: 8

9 all opposto, una preziosa occasione per riflettere, con maggior serietà e approfondimento sistematico, su un tema che coinvolge anche l esistenza quotidiana dello studente. Alcuni insegnanti potrebbero pensare che un simile approccio rischia di dimenticare un momento fondamentale dell insegnamento della filosofia: la concettualizzazione. In realtà, io stessa sono profondamente convinta che i concetti siano i mattoni delle dottrine filosofiche, ma essi non devono essere imparati come definizioni mediante la consultazione di un manuale o, peggio, sotto dettatura un insegnante o copiando uno schema disegnato alla lavagna: i concetti dovrebbero essere, in altre parole, il punto di arrivo, non il punto di partenza delle lezioni. Proprio a questo livello, non mi pare del tutto convincente la didattica dei concetti, uno dei modelli didattici più appezzati dai colleghi insegnanti 9 : mi sembra, infatti, di intravvedere in essa il rischio di un eccessiva enfasi sui contenuti della disciplina, a scapito del lavoro attivo dello studente. Apprendere per concetti è, infatti, essenzialmente acquisire conoscenze piuttosto che abilità di apprendimento e di studio, laddove apprendere metacognitivamente è, invece, acquisire, insieme e attraverso le conoscenze, le competenze del saper fare, del saper agire. È vero che tale metodo facilita l organizzazione dei contenuti, facendo emergere i nodi fondamentali delle dottrine studiate, ma rischia di mettere troppo da parte lo sforzo di ragionamento autonomo da parte degli allievi, penalizzando il loro apprendimento 10. Il metodo per concetti viene spesso messo in atto anche perché ha l indubbio vantaggio di ridurre fortemente i tempi di presentazione delle lezioni. Un genere di didattica come quella da me proposta implica, invece, il saper attendere, il saper differire 11, riconoscendo e rispettando il primato del tempo degli allievi rispetto al tempo dell insegnante: cosa che, però, rende necessario rinunciare a svolgere tutto il programma ed esser pronti a operare dei tagli. Sciogliere nodi mediante l indagine condivisa All inizio del libro B della Metafisica, Aristotele paragona i problemi a nodi che devono essere sciolti: per scioglierli è necessario innanzitutto che le difficoltà vengano adeguatamente 9 Per una presentazione generale di tale modello didattico, cfr. Damiano Per un applicazione di tale didattica al campo specifico dell insegnamento della filosofia, cfr. Ruffaldi 1999: Un discorso analogo potrebbe essere fatto a proposito dell utilizzo delle mappe concettuali: ottimo strumento di riflessione critica se fatte autonomamente o in gruppo dagli studenti stessi, ma che purtroppo troppo spesso vengono costruite direttamente dagli insegnanti e trasmesse passivamente. 11 Già Rousseau nell Emilio affermava che talvolta il perdere tempo poteva essere un guadagno dal punto di vista pedagogico. 9

10 messe a punto e discussi; i dubbi e i problemi nascono dall incontro-scontro di diverse opinioni (Met. B, 1, 995a23-995b3). Analogamente, l apprendimento avviene nel contesto di una rete di scambi interattivi tra individui che cooperano alla soluzione dei medesimi problemi. I processi di apprendimento consistono soprattutto nella costruzione condivisa della conoscenza, che implica a sua volta la coscienza di essere un soggetto insieme ad altri soggetti. L indagine condivisa permette di confrontare i rispettivi punti di vista, in modo tale che la verità possa nascere dall intersoggettività: a partire dall eterogeneità degli alunni che compongono una qualunque classe, ciascuno può contribuire con il suo apporto alla ricerca della conoscenza. Da questo punto di vista, il dibattito, in tutte le sue forme, si rivela uno dei metodi migliori, proprio perché permette una costruzione condivisa della conoscenza: esso permette, infatti, di mettere insieme le diversità e di arricchirsi attraverso il confronto tra i diversi punti di vista. La libera dialettica che può eventualmente realizzarsi nella discussione non può che giovare all insieme dei partecipanti, facendo loro meglio intendere i diversi aspetti delle questioni affrontate. Nell ambito della didattica della filosofia, il dibattito può essere definito come una discussione argomentata. Esso, quindi, chiama in causa due aspetti particolarmente significativi della disciplina: l argomentazione -ovvero uno degli aspetti maggiormente formativi della filosofia- e il dialogo -che, da Socrate in poi, rappresenta uno dei metodi privilegiati della ricerca e della comunicazione filosofiche. Anche se, pur essendo un attività dialogica, il dibattito differisce dal semplice dialogo in quanto è più strutturato e verte su un tema ben definito. Esso contribuisce a sviluppare importanti abilità, da quella di produrre argomentazioni e controllare la consistenza di quelle altrui, alla disponibilità a prendere in considerazione le opinioni degli altri, valutandole in base agli argomenti che esibiscono, alla capacità di analizzare un problema da una pluralità di punti di vista, accettando eventualmente di mettere in discussione il proprio. Il dibattito è, inoltre, un attività che genera esperienza metacognitiva, in quanto stimola la riflessione su se stessi e su quali sono le strategie migliori da mettere in atto per la risoluzione del problema posto. In particolare, le strategie specifiche di cui mi sono servita in questo contesto di indagine condivisa sono state il dialogo insegnante-studenti e il gioco di ruolo Cfr dove si può trovare un interessante e approfondita tassonomia dei principali strumenti a disposizione degli insegnanti di filosofia. Da lì ho ricavato informazioni su tali metodologie. 10

11 Pur essendo in linea di principio molto favorevole ad una didattica fondata sull apprendimento cooperativo, che mi piacerebbe utilizzare in futuro all interno di una programmazione a lungo periodo, ho preferito non inserire, durante il mio tirocinio, attività ispirate al cooperative learning per un motivo pratico: in quanto la classe non aveva mai svolto lavori di questo genere e il tempo a disposizione è stato troppo breve per pensare di poter creare quelle condizioni (interdipendenza positiva, responsabilità individuale e di gruppo, interazione costruttiva, competenze sociali, valutazione di gruppo), che permettono che l attività di gruppo non si riduca ad un collage di lavori individuali o, nella peggiore delle ipotesi, a una scusa per non lavorare (Martinelli 2004). Per quanto riguarda il dialogo insegnante-studenti, ho scelto - all interno delle varie tipologie didattiche in cui la discussione si può declinare - questo particolare tipo di dibattito, perché mi sembra che, di fronte a problemi così complessi come quelli da me affrontati durante il tirocinio, la presenza dell insegnante potesse essere fondamentale per provare a colmare quella che Vygotskij (1965) chiama zona di sviluppo prossimale, ovvero la distanza tra il livello di sviluppo effettivo e quello potenziale, che si potrebbe raggiungere con la guida di un adulto o con la collaborazione dei pari più capaci. Si tratta di una metodologia in cui il professore dialoga con gli studenti su un determinato tema filosofico, ponendo domande, sottolineando le contraddizioni che emergono dagli interventi degli studenti, ponendo in luce i problemi, sollecitando l uso degli strumenti a disposizione degli studenti per tentare una soluzione, chiedendo esempi e metafore pertinenti. Mi è sembrata un attività utile soprattutto per dare agli studenti la dimensione concreta di un problema filosofico, oltre che un esercizio di metodo. Io ho preferito utilizzarne la variante storicizzata, ovvero quella in cui i temi del dibattito emergono a partire dallo studio di un particolare autore (nel caso del mio intervento di tirocinio, Hegel e Fichte): questo perché, come già affermato, ritengo che ogni teoria filosofica sia legata al proprio tempo e vada compresa nel contesto che le è proprio, anche se i concetti che propone possono fornire spunti anche per una riflessione personale sui problemi legati all esperienza degli studenti. La seconda metodologia, ovvero il gioco di ruolo, è stata da me utilizzata solo per la presentazione di un particolare argomento (la Fenomenologia dello spirito di Hegel) e comunque in una forma riveduta e corretta: rispetto alla versione classica con studenti-attori, ho cercato di ricreare una situazione in cui io ho svolto la parte di attore, affidando agli studenti il ruolo di registi-sceneggiatori; questo per mettere gli studenti al centro della 11

12 costruzione della lezione, creando in loro la giusta motivazione e il giusto coinvolgimento, grazie anche alla modalità drammaturgica di presentazione. Dialogare con gli autori La ricerca filosofica deve configurarsi anche e soprattutto come dialogo con i filosofi stessi attraverso i testi: durante le mie lezioni, dunque, ho cercato, nonostante la difficoltà della prosa, di mettere gli studenti il più possibile a contatto con i testi degli autori presi in questione. La centralità dei testi nella didattica della filosofia è peraltro uno degli aspetti maggiormente sottolineati dai programmi Brocca, che indicano come uno dei principali obiettivi di apprendimento della disciplina la capacità di «analizzare testi di autori filosoficamente rilevanti» e raccomandano di affrontare tutti gli argomenti a partire dalla lettura dei testi (AA. VV. 1992:214 sgg.). Secondo Domenico Massaro (1994: ), la centralità dei testi è la chiave per evitare, da un lato, che la storia della filosofia si riduca ad una filastrocca di opinioni e, dall altro, che un approccio per problemi si riveli astratto. Il paradigma generale a cui mi sono ispirata è il confilosofare di cui parla Mario De Pasquale, che si rifà a sua volta ad una prospettiva di interpretazione dei testi storicoermeneutica: tale termine indica «un esperienza di filosofia, di dialogo con i grandi autori della tradizione, confilosofando con essi attraverso i testi» (De Pasquale-Gentile-Maurino- Ruggiero 1996:19). Il con del con-filosofare sottolinea il fatto che l esperienza del filosofare gli studenti la fanno insieme con i filosofi attraverso i testi, oltre che con i compagni di classe e con i docenti, all interno di un processo dinamico di confronto, di scambio, di dialogo, di costruzione negoziata di conoscenza che si realizza nella comunità di ricerca della classe, in cui il pensiero degli autori e il pensiero vivo degli studenti circola e si distribuisce tra gli interlocutori, in modo tale da creare un coinvolgimento affettivo ed esperienziale degli alunni che apprendono filosofia. Solo da un dialogo con i testi, ovvero ponendo al testo domande e non considerandoli come lunghi monologhi, possiamo appropriarci dei testi e farli nostri. Come afferma Fabio Minazzi 13, «l approfondimento del rapporto tra il problema affrontato e le considerazioni dei classici finiscono per aprire una feconda spirale critica, un autentico circolo ermeneutico tra il discente e il testo classico preso in diretta considerazione. Una spirale critica che coinvolge non solo lo studente, ma anche lo stesso docente il quale, nel 13 Nella già citata pagina web; la citazione interna di Calvino è tratta da Perché leggere i classici, Milano, Mondadori, 1991, p

13 momento stesso in cui guida il discente alla migliore comprensione critica del testo del classico, non può tuttavia sottrarsi al problema indagato giacché amore, morte, libertà e felicità costituiscono comunque dei temi ben presenti anche nell esistenza e nella riflessione quotidiana dello stesso docente, non solo del discente. Né basta: in questa spiralità critica docente e discente sono ulteriormente coinvolti in un comune dialogo, mediante il quale il classico non finisce mai di comunicare ai suoi interlocutori critici - siano essi docenti o discenti - i suoi suggerimenti e le sue risposte, secondo la sua più autentica natura di classico che è tale, secondo la felice definizione di Calvino, perché, appunto, non ha mai finito di dire quel che ha da dire.». Usare i testi nelle lezioni non significa soltanto leggerli, ma «assumerli come oggetto di una serie di attività [ ]. Un testo non è mai esaurito in sé, ma rimanda ad altro, la cui conoscenza è essenziale per una comprensione effettiva e, soprattutto, per un interpretazione esauriente» (Ruffaldi 1999: ); proprio per questo l insegnante ha un ruolo fondamentale: il testo va, da un lato, collocato sullo sfondo problematico della discussione filosofica e della cultura dell epoca e, dall altro, studiato seguendone anche la sottostante struttura argomentativa 14. È innanzitutto importante, in ottica metacognitiva, chiarire agli studenti il tipo di operazioni da compiere sul testo, in modo tale che ne abbiano consapevolezza e siano in grado in seguito di compierle autonomamente (De Lucia 1996:33-42). In realtà, sulle operazioni didattiche da compiere su un testo, non c è tuttora accordo; diversi sono i modelli proposti in didattica della filosofia per affrontare la lettura di un testo filosofico 15. In particolare vi sono due modalità di base, che comunque non sono in conflitto l una con l altra: una modalità che pone il testo come momento iniziale e l intervento dell insegnante in un secondo momento e una modalità che, al contrario, premette alla lettura del testo la presentazione dell insegnante. Durante il mio tirocinio ho preferito quest ultima modalità: la mia scelta è stata essenzialmente dettata dalla profonda difficoltà dei testi presi in questione e dallo scarso livello di autonomia manifestato dalla classe, non assolutamente abituata all analisi dei testi filosofici. In particolare, ho preso spunto ancora una volta da Mario De Pasquale (1994:136 sgg) e dal suo particolare metodo di analisi testuale: precomprensione, lettura, analisi, sintesi, valutazione. Si tratta di un metodo in cui l insegnante ha un ruolo fondamentale nel dare le linee preliminari di lettura sia a livello di contestualizzazione sia a livello di presentazione delle operazioni da compiere durante la lettura e l analisi (definire il tema trattato, riconoscere le metodologie usate dall autore, generalizzare i concetti, individuare i presupposti e le tesi 14 Cfr. la proposta di percorso testuale presentata da Massaro 1994:130 sgg. 15 Per una panoramica sui diversi modelli di analisi del testo, cfr. Ruffaldi 1999:

14 sostenute, individuare le relazioni tra concetti, distinguere le asserzioni fattuali da quelle normative, ecc.): come già precedentemente detto, è importante che lo studente conosca il metodo per l interpretazione del testo e sia sempre consapevole delle operazioni compiute. Il metodo prevede che, grazie a questa presa di coscienza metodologica, con il tempo la lettura guidata dall insegnante possa lasciare il posto ad una lettura autonoma, in cui gli studenti stessi sappiano mettere in pratica le operazioni apprese. Chiaramente durante il mio tirocinio non ho avuto il tempo di passare a questa fase e mi sono limitata a impostare un lavoro da cui spero i ragazzi possano trarre in futuro spunti per una lettura autonoma consapevole. Dall esempio al concetto Come già detto, un momento fondamentale dell insegnamento della filosofia è la concettualizzazione, ma per arrivare ai concetti mi sono servita di un metodo induttivo : ho cercato spesso di utilizzare degli esempi quali referenti analogici di concetti, per rendere più comprensibili concetti complessi: strategia che Mario Trombino definisce l esempio come referente d esperienza del concetto filosofico nella variante descrizioni di situazioni comparabili a quelle studiate per analogia. 16 Come dice Kant nella Critica della Ragion Pura, «l unica e grande utilità degli esempi è che essi affinano il giudizio». In effetti, l uso di esempi può avere diverse ricadute positive sull apprendimento: può essere proposto agli studenti come strumento per migliorare la capacità di esposizione (chiedendo di spiegare un elemento concettuale mediante il riferimento all esperienza o di illustrare l esperienza mediante il richiamo al concetto), la capacità di analisi concettuale (attraverso il passaggio dall astratto al concreto e dal concreto all astratto), l esercizio della creatività (attraverso l abitudine al ricorso al pensiero analogico). Inoltre, l uso di esempi pratici è uno modo per legare meglio i contenuti studiati alla realtà vissuta dagli allievi e può, quindi, avere un effetto positivo sulla motivazione degli allievi allo studio della filosofia, realizzando quel legame tra contenuti studiati ed esperienza secondo l indicazione didattica che per uno studente è utile narrare la propria vita a scuola Cfr. la pagina 17 Il tema appartiene alla tradizione didattica, già con Gentile, nel Sommario di pedagogia e altrove. E tematizzato ampiamente in De Pasquale 1994, nel contesto di una indagine che punta a studiare il legame tra la sfera emotiva e la sfera cognitiva nei processi di apprendimento della filosofia. 14

15 Gli esempi da me utilizzati sono sempre stati, comunque, solo degli strumenti, finalizzati all introduzione, alla comprensione e alla riflessione su concetti, mediante una via non direttamente concettuale e non astratta. Un approccio dialettico L approccio da me utilizzato durante il tirocinio si potrebbe definire dialettico, servendosi di un gioco di parole tra forma e contenuto dell insegnamento: dialettico il metodo da me seguito per introdurre una filosofia -l idealismo tedesco- in cui la dialettica assume una centrale funzione interpretativa. In particolare, Fichte, nei Fondamenti dell intera dottrina della scienza, vede nella dialettica uno sviluppo triadico della realtà fondato sull antitesi tra Io e Non-Io, unificati poi in una sintesi data dall opposizione delle loro reciproche determinazioni. Così come per Schelling vi è progresso quando spirito e natura, contrapponendosi e conciliandosi nel loro sviluppo, si sintetizzano nell indifferenza dell Assoluto. A sua volta, il giovane Hegel coglie le capacità della dialettica di risolvergli suoi specifici problemi socio-culturali, attribuendole una matrice marcatamente storica piuttosto che speculativa. Per Hegel dialettica è la stessa realtà nel suo continuo divenire in quanto questa, identificata col pensiero, si scandisce, appunto, in un ritmo dialettico triadico che è di tesi, antitesi e sintesi, nel senso che il pensiero converte ogni affermazione nella sua negazione per giungere, attraverso l opposizione, ad una determinazione superiore nella quale i due opposti sono unificati. In realtà, è bene premettere che il termine dialettica è polisemico, perché ogni filosofia ne ha data una sua interpretazione; in generale significa l arte del discutere, dialogare, discorrere, disputare, spiegare, ragionare e pensare (dialektikh; tevcnh, composto da diav- lekto"(dialogo) e tevcnh(arte, produzione, tecnica). A sua volta dialogo deriva da dia- levgw, che significa sia raccolgo ed unifico, sia distinguo e divido: nell accezione di arte propria del ragionare dividendo i concetti e fra di essi discorrendo, articolarli in un tutt uno armonico, per cui l un concetto rimanda all altro, il grado inferiore a quello superiore, il significato le è stato attribuito da Platone. Essa è tecnica di ricerca della verità fondata sul confronto delle opinioni ed anche sul loro confronto con la realtà. Ed è proprio in questo senso che ho inteso definire il mio approccio didattico dialettico : in quanto basato sul dibattito, sulla discussione e su una costruzione condivisa dell apprendimento, in cui ci si sviluppa e ci si arricchisce a partire dall opposizione. 15

16 IL PROGETTO Premessa Il modulo in questione, dedicato all idealismo tedesco da Fichte a Hegel, è uno degli snodi centrali di tutta la programmazione di filosofia dell ultimo anno. Nonostante la centralità e lo spessore di tale argomento, nei tempi della programmazione dell unità didattica ho dovuto adeguarmi ai ritmi della classe e alla programmazione preventivamente consegnata dal tutor: dedicando solo 2 ore settimanali alla filosofia (1 ora è dedicata ad un modulo di compresenza con l insegnante di religione e quindi ha una programmazione a parte) ed essendo la classe piuttosto indietro con il programma, ho dovuto cercare di gestire il modulo nel numero minore possibile di ore, selezionando gli argomenti che serviranno agli studenti per affrontare al meglio la filosofia del secondo Ottocento e sacrificando, d altra parte, alcuni argomenti (es. Schelling, il pensiero politico di Fichte) o trattandone altri evitando eccessivi approfondimenti (es. logica e filosofia della natura di Hegel). Destinatari V liceo linguistico, primo quadrimestre Tempi 14 ore comprensive di verifica e restituzione Fasi dell Unità didattica FASI DELL UNITÀ DIDATTICA Ore previste LEZ. I Dal kantismo all idealismo 1 LEZ. II Fichte e la dottrina della scienza 2 LEZ. III Da Fichte a Hegel 1 LEZ IV Introduzione alla Fenomenologia dello spirito 1 LEZ V La fenomenologia dello spirito 2 LEZ VI Hegel: il sistema e la logica 2 LEZ VII Hegel: la filosofia dello spirito 2 LEZ VIII Verifica 2 LEZ IX Restituzione verifica 1 TOT: 14 16

17 Prerequisiti Conoscenza dei contenuti fondamentali della Critica della Ragion Pura e della Critica della Ragion Pratica, con particolare attenzione ai seguenti concetti: criticismo, distinzione fenomeno/noumeno, rivoluzione copernicana, deduzione trascendentale, primato della ragion pratica, postulati della ragion pratica, libertà come fatto di ragione. Conoscenza del lessico kantiano (es: trascendentale, puro, a priori). Conoscenza, a grandi linee e nei suoi aspetti più generali, del Romanticismo come movimento culturale, artistico e letterario. Obiettivi formativi Riflettere sui motivi per i quali i successori di Kant criticarono il concetto di cosa in sé e sul fatto che alla base della filosofia idealistica sta l esigenza di un sapere compiuto, in grado di fondare ogni attività umana, teoretica o pratica. Evidenziare, a partire dalla riflessione di Fichte, la rilevanza che nel nostro contesto culturale rivestono i concetti di identità, libertà, realizzazione di se stessi e capacità di dar forma al mondo. Comprendere il passaggio dall idealismo di Fichte a quello di Hegel come tentativo di superare la scissione io/non io lasciata aperta da Fichte. Riflettere, a partire dalla riflessione hegeliana, sull esigenza di temporalizzare l assoluto e di farlo entrare nei processi storici. Cogliere il collegamento tra i vari sistemi filosofici inserendoli all interno del loro contesto culturale comprendere il legame tra filosofie e contesti storico-culturali riflettendo sul legame idealismo-romanticismo (idealismo come massima espressione filosofica dello spirito romantico, filosofia dell assoluto e superamento della filosofia kantiana del limite) Riflettere, a partire in particolare dalla figura della coscienza infelice, sul problema del rapporto finito/infinito, uomo/dio. Riflettere, a partire dalla filosofia della storia hegeliana, sulla questione del giustificazionismo. Riflettere, a partire da concetti come lo stato etico e l astuzia della ragione, sulla marginalità dell individuo nel sistema hegeliano. 17

18 Obiettivi cognitivi Conoscenze: Ricostruire le linee fondamentali del dibattito sul concetto di cosa in sé portato avanti dai seguaci immediati di Kant. Conoscere, a grandi linee, il contesto storico in cui visse Fichte e gli elementi più significativi della sua biografia (studi effettuati, rapporti con Kant, opere principali, polemica sull ateismo) Saper definire il concetto di idealismo nelle varie accezioni filosofiche del termine (in particolare la differenza tra idealismo platonico, idealismo gnoseologico e idealismo assoluto) Saper illustrare i caratteri generali dell idealismo tedesco (abolizione della cosa in sé, infinitizzazione dell io, tutto è spirito). Saper illustrare, argomentandone i passaggi interni, i tre momenti della dottrina della scienza di Fichte e saper spiegare perché la sua dialettica ha un ritmo triadico. Saper descrivere, nell ambito della dottrina della scienza di Fichte, qual è la fonte comune e qual è la differenza tra dottrina della conoscenza e dottrina morale. Saper spiegare in che consiste la reinterpretazione fichtiana del concetto kantiano di primato della ragion pratica e la scelta tra idealismo e dogmatismo. Definire il concetto di Streben in Fichte, mettendolo in relazione con il suo idealismo etico Saper spiegare in che consiste la differenza tra l idealismo soggettivo di Fichte e quello assoluto di Hegel. Conoscere gli elementi fondamentali della biografia di Hegel (rapporti con i romantici, periodo di Berna, di Francoforte, di Jena, di Norimberga, di Heidelberg, di Berlino) e le opere principali. Saper delineare la critica di Hegel a Fichte riguardo il concetto di cattivo infinito, ricostruendo le argomentazioni con le quali egli supporta tale critica. Saper delineare la critica di Hegel alla concezione dell assoluto di Schelling, ricostruendo le argomentazioni con le quali egli supporta tale critica. Saper spiegare che intende Hegel con l affermazione che bisogna cogliere l Assoluto non solo come sostanza, ma anche come soggetto. 18

19 Saper delineare lo schema della Fenomenologia dello spirito di Hegel nella sua articolazione generale (coscienza, autocoscienza, ragione, spirito, religione, sapere assoluto). Saper descrivere le principali figure della Fenomenologia, con particolare attenzione a quelle dell autocoscienza (appetito, riconoscimento, signoria/servitù, stoicismo, scetticismo, coscienza infelice), argomentandone i passaggi interni. Saper spiegare il significato dell affermazione hegeliana dell identità tra reale e razionale e l identità di logica e metafisica. Saper esporre con proprietà di linguaggio i tre momenti della dialettica hegeliana (in sé, per sé, in sé e per sé) e saperli mettere a confronto con i tre momenti della dialettica di Fichte. Individuare lo scopo e la peculiarità del sistema di Hegel in rapporto alla Fenomenologia e saperne descrivere l articolazione interna (logica, filosofia della natura, filosofia dello spirito) in rapporto ai tre momenti della dialettica. Saper individuare il ruolo specifico della filosofia della natura all interno del sistema e saper spiegare in che consiste la differenza tra l idea hegeliana di natura e quella dei romantici. Saper descrivere l articolazione interna della filosofia dello spirito, con particolare attenzione ai momenti dello spirito oggettivo e assoluto. Saper delineare l idea hegeliana di stato e saper spiegare la differenza con la concezione politica liberale. Saper definire il concetto hegeliano di astuzia della ragione servendosi anche di alcuni esempi. Sapere in che consiste per Hegel il ruolo della filosofia nei confronti del mondo e saper spiegare il paragone tra la filosofia e la nottola di Minerva. Lessico Saper definire, con riferimento alla filosofia fichtiana, i seguenti concetti: io trascendentale, non-io, dottrina della scienza, idealismo etico, tathandlung, streben. Saper definire, con riferimento alla filosofia hegeliana, i seguenti concetti: panlogismo, eticità, moralità, fenomenologia, sistema, spirito, idea, Aufhebung, alienazione, stato, coscienza infelice. Capacità 19

20 Saper leggere e commentare brevi passi antologici tratti da opere di Fichte e Hegel, analizzandone le argomentazioni e contestualizzandoli nell ambito del pensiero degli autori in questione. Verifica Sono previste brevi verifiche formative in itinere all inizio di ogni lezione: i ragazzi saranno invitati a ricostruire sinteticamente il percorso fatto nella lezione precedente: questo servirà a monitorare il processo di apprendimento nel corso dello svolgimento dell unità didattica. Al termine del percorso è prevista una verifica scritta sommativa, con una parte dedicata alla verifica di conoscenze (definizioni, completamenti, domande strutturate e semi-strutturate) e una alla capacità di analisi testuale (lettura di un brano e domande semi-strutturate relative al brano). Piano di lavoro LEZIONE I: Dal kantismo all idealismo Tempi: 1 h Metodologia didattica: Brainstorming, mappa concettuale, lezione dialogata Strumenti: lavagna, manuale, appunti schematici forniti in fotocopia CONTENUTI: Romanticismo e idealismo Kant e il dibattito sulla cosa in sé Fichte e il superamento della nozione di noumeno. LEZIONE II: Fichte e la dottrina della scienza Tempi: 2 h Metodologia didattica: brainstorming, lezione dialogata, lezione frontale, lettura guidata di brani Strumenti: lavagna, manuale, testi antologici e appunti schematici forniti in fotocopia CONTENUTI: Che cos è la dottrina della scienza? L Io pone se stesso assolutamente L Io pone un non-io altrettanto assoluto 20

21 L Io oppone nell Io all io divisibile un non-io divisibile La dottrina della conoscenza La dottrina morale Dogmatici e idealisti LEZIONE III: Da Fichte a Hegel Tempi: 1 h Metodologia didattica: brainstorming, lezione dialogata, lezione frontale, lettura guidata di brani Strumenti: lavagna, manuale, testi antologici CONTENUTI: Fichte e il problema del cattivo infinito Hegel: vita e opere Hegel: gli scritti giovanili Le critiche di Hegel a Kant, Fichte e Schelling LEZIONE IV: Introduzione alla Fenomenologia dello spirito Tempi: 1 h Metodologia didattica: lezione frontale, lettura guidata di brani Strumenti: lavagna, manuale, testi antologici, schemi forniti in fotocopia CONTENUTI: Prefazione: l assoluto come soggetto La dialettica hegeliana: in sé, per sé, in sé e per sé Schema generale dell opera LEZIONE V: La Fenomenologia dello spirito Tempi: 2 h Metodologia didattica: lezione frontale, lezione dialogata, lettura guidata di brani Strumenti: lavagna, manuale, testi antologici CONTENUTI: La coscienza (certezza sensibile, percezione, intelletto) L autocoscienza (appetito, desiderio di riconoscimento, lotta per la vita e per la morte, signoria e servitù, stoicismo, scetticismo, coscienza infelice) La ragione (ragione osservativa, attiva, legislatrice) 21

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