EXTRASCUOLA: IMPRESE DI COMUNITA INTORNO AL DIRITTO DEI RAGAZZI ALL APPRENDIMENTO

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1 3 EXTRASCUOLA: IMPRESE DI COMUNITA INTORNO AL DIRITTO DEI RAGAZZI ALL APPRENDIMENTO 113

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3 PROGETTARE NELL EXTRASCUOLA di Piergiorgio Reggio L esperienza del cosiddetto extrascuola viene da lontano, attraverso un percorso che ha visto susseguirsi modalità differenti di rapporto con l istituzione scolastica, che si sono sviluppate da un iniziale contrapposizione a forme di azione integrata. Il progetto del percorso formativo sull extrascuola ruota intorno a tre parole chiave essenziali che costituiscono snodi fondamentali intorno ai quali si sono sviluppate le esperienze anche dei progetti dell extrascuola: - Progettazione, assunta non semplicemente come tecnica o come metodologia, ma come modalità di affrontare questioni educative e sociali - Apprendimento, come funzione sociale che impegna sempre più numerosi soggetti: genitori, insegnanti, educatori, ecc. - Comunità, come modo di stare insieme, di sentirsi parte, di sviluppare senso di appartenenza. Questo primo contributo di inquadramento teorico è dedicato alla progettazione e l ipotesi di partenza qui proposta è che la progettazione, nei diversi ambiti in cui si esplica (formazione, didattica, educazione, urbanistica, ecc.), prima che una tecnica o una metodologia, è una logica, un modo di affrontare situazioni problematiche di tipo sociale, educativo, ecc. Cosa è un problema? Si può definire problema qualsiasi situazione dove si registri uno scostamento fra una condizione reale e una condizione attesa: 115

4 C A P B A = situazione di partenza B = situazione attesa C = situazione reale P = scostamento tra reale e attesa (problema) Tante sono le strategie per affrontare le situazioni problematiche: - rassegnarsi alla condizione reale - ridefinire la condizione attesa - rivalutare la condizione reale - Quando si è in presenza di una situazione problematica (relativa a una condizione di deficit o difficoltà oppure a una esigenza di sfruttare e valorizzare opportunità) fra le strategie che si possono adottare per ridurre lo scarto fra realtà e attese (ad es. riproduzione di routines o procedere per tentativi ed errori) c è anche la possibilità di utilizzare la progettazione. L assunzione di una logica progettuale implica la necessità di porre attenzione a tre funzioni di base della progettazione: - funzione dichiarativa, che attiene l esplicitazione dei fini ultimi, degli scopi e dei valori di riferimento; si è chiamati a proiettarsi nel futuro per immaginare qualcosa che non c è, a dichiarare le ragioni per cui si intende operare in una certa direzione; - funzione procedurale, che riguarda la definizione delle procedure progettuali: obiettivi, risorse, tempi, azioni; si tratta di definire il come, 116

5 con quali mezzi, attraverso quali processi si intende intraprendere l azione progettata; - funzione produttiva, che si riferisce alla definizione dei prodotti e dei materiali simbolici che ci si propone di realizzare; si tratta di prefigurare la natura e le caratteristiche del prodotto che si intende concretizzare. La progettazione è una strategia per interagire con le situazioni problematiche che implica diverse dimensioni (cognitiva, emotiva, affettiva, ecc.) e che richiede di fare i conti in modo non sequenziale con le tre funzioni citate. La maggior parte dei problemi relativi alla progettazione trova spiegazione in deficit relativi ad una di queste tre funzioni o incoerenze nel loro raccordarsi: carenza di chiarezza sui fini del progetto, carenza a livello di strutturazione organizzativa, incoerenza fra scopi, procedure e prodotti I diversi modi di progettare danno origine a differenti modelli di progettazione: modelli di progettazione lineare, che procedono secondo una logica di razionalità assoluta che non è interessata a considerare elementi di varianza o di perturbazione della procedura standard definita: INPUT TRATTAMENTO OUTPUT E un approccio che, in ambito pedagogico, ha avuto il merito di far uscire le pratiche educative dall improvvisazione ed ha introdotto istanze di verificabilità degli esiti. Nel lavoro socio-educativo bisogna tuttavia considerare che la varianza supera quasi sempre la regolarità e la routine. E tuttavia un approccio fortemente interiorizzato sia dagli operatori sociali, sia dai loro committenti; modelli problem solving, che, pur proponendo metodologie diversificate, 117

6 dedicano attenzione agli elementi di scostamento rispetto ai processi pianificati e prevedono meccanismi di rilevazione, controllo e gestione delle varianze; modelli negoziali, partecipativi, concertativi che si concentrano su processi di definizione condivisa dei problemi individuati, in quanto considerati la premessa indispensabile per stimolare un investimento attivo da parte di chi è interessato al problema nel mobilitare risorse diversificate. Si tratta di norma di percorsi assai impegnativi e lunghi, orientati alla costruzione di un campo di intervento comune in cui coinvolgere soggetti portatori di interessi diversi, che non sempre portano agli esiti prefigurati in partenza; modelli euristici o di ricerca, percorsi che cercano di definire in progress, mano a mano che procede anche l intervento, i problemi e le strategie utili ad affrontarli. Sono modelli che si applicano in situazioni molto complesse o inedite, dove non si dispone di esperienze di riferimento o di saperi consolidati o dove non c è un consenso preliminare nè sulla natura dei problemi nè sulle strategie per affrontarli o dove sono elevate le possibilità di insuccesso. Nella pratica socio-educativa questi diversi modelli coesistono e la realizzazione dei progetti prevede l adozione e la coniugazione di approcci anche differenti. 118

7 QUALI PROGETTI di Elena Righetti Per chi progetta concretamente sul campo è importante uscire da un approccio ideologico alla progettazione, acquisendo la capacità di coniugare modelli diversi nei vari segmenti di realizzazione degli interventi, operando la scelta dei modelli in una logica di tipo funzionale, cioè in funzione di ciò che si intende realizzare. L efficacia e la coerenza dei progetti non sono date dalla scelta del buon progetto, cioè dalla selezione di un modello ottimale in sè, ma sono date dal rigore adottato per progettare con chiarezza e finalizzazione. Questo non pone al riparo da errori o da difficoltà, ma aiuta a porre rimedio in tempo utile agli scostamenti che in itinere emergono. Tutti i modelli presentati presentano degli elementi comuni: il procedere tutti da una situazione A di partenza per giungere a una situazione B di arrivo; A PROGETTO B le modalità di passaggio da A a B (processi, risorse, ecc.) dipendono dal modello adottato e costituiscono il progetto, il cosa farò e il come lo farò; la definizione del percorso ipotizzato per passare da A a B, che si concretizza prima in una attività di previsione delle azioni da mettere in campo, delle risorse da mobilitare, ecc., e poi, a livello operativo, nell operare delle scelte e prendere delle decisioni in coerenza con tali scelte e con una analisi critica della complessità dei fattori che caratterizzano la realtà. Tali fattori possono essere le risorse umane, 119

8 finanziarie, la risorsa tempo, ma anche i contesti in cui si opera, ecc. Le scelte e le decisioni dipendono da ciò di cui si dispone nella situazione A e non, come spesso succede impropriamente in progettazione, in base alle aspettative che si nutrono in riferimento alla situazione B. Per questo è necessario porre molta attenzione all analisi e alla descrizione della situazione A. Per questi motivi in progettazione è richiesto di ottemperare con cura e coerenza alla funzione dichiarativa, esplicitando le motivazioni che spingono a mobilitare risorse per cambiare la situazione A e a prefigurare una situazione B, come nuova condizione di cui è importante motivare le ragioni di desiderabilità, oggettivare le attese soggettive in risultati attesi oggettivi e quindi misurabili. Nella funzione dichiarativa di conseguenza rientrano anche i valori, le credenze, le letture professionali dei problemi e dei contesti, le competenze, ecc. Oltre che l analisi e la descrizione della situazione A, è importante nello svolgimento della funzione dichiarativa prefigurare con chiarezza e realismo anche la situazione B, verso cui si intende procedere, non solo in termini di obiettivi, ma anche di risultati; la prefigurazione dei risultati, ciò che dovrà accadere dopo l intervento, ciò che si intende produrre attraverso l azione. A differenza degli obiettivi che si collocano nella funzione dichiarativa, la prefigurazione dei risultati è una operazione che riguarda la funzione produttiva, cioè l esplicitazione e la definizione del prodotto che si intende realizzare, espresso in termini visibili, misurabili, tangibili; la definizione e la descrizione delle modalità, del come si intende procedere assunta all interno della funzione procedurale che enuncia metodologie, azioni, risorse, tecnologie che verranno impiegate L analisi della situazione di partenza A è, in progettazione, un compito difficile, perché è necessario tenere sotto controllo la tendenza a descrivere la situazione A in funzione della situazione B desiderabile, tendenza indotta dal senso di frustrazione, spesso inconscio, che deriva dal registrare lo scarto fra A problematico e B desiderabile: si tende perciò a vedere in A 120

9 solo le cose che servono per arrivare a B e a ignorare invece quei fattori che ostacolano il passaggio a B. Altrettanto difficile risulta l operazione di prefigurazione della situazione di arrivo B, cioè progettare in modo che le soluzioni previste per modificare A non siano già predeterminate sulla base delle aspettative e dei desideri, a prescindere da tutti gli elementi di incertezza e da ogni variabile perturbante. Spesso infatti si progetta prefigurandosi B in modo che risulti che esiste una sola soluzione possibile, quella di cui si dispone a priori. Lo sforzo del progettista dovrebbe essere quello di prefigurare B in modo distaccato, presupponendo che per arrivarci ci sono diversi percorsi e molteplici soluzioni, che costituiscono delle alternative praticabili e selezionabili come efficaci in base ad una analisi in progress dei contesti e delle variabili intervenienti. In questo modo la progettazione non è orientata a ridurre la percezione delle condizioni di successo (per sedare l ansia derivante dall incertezza del risultato), ma rappresenta una risorsa proprio in quanto consente di prospettare e di disporre di una molteplicità di opzioni e soluzioni possibili cui attingere per affrontare le diverse criticità che necessariamente si incontreranno sul percorso di realizzazione. In questa prospettiva si coglie appieno il contributo che possono offrire le pratiche della concertazione e le metodologie euristiche, volte a individuare problemi e risorse inedite e a sviluppare creatività in riferimento alle soluzioni adottabili. Le tre funzioni progettuali presentate, che caratterizzano tutti i processi di progettazione, costituiscono dei riferimenti che aiutano a lavorare su una situazione di partenza e a prefigurare le soluzioni individuate come più efficaci e coerenti: - per efficacia si intende la capacità di ottenere il massimo risultato raggiungibile con le risorse disponibili in A - per coerenza si intende la capacità di usare le risorse in modo ecologico, cioè compatibile e funzionale al contesto e ai soggetti che lo abitano, ma anche in sintonia con i valori, le aspettative, i desideri di chi progetta. 121

10 Coerenza ed efficacia sono maggiormente garantiti da un lavoro di progettazione rigoroso dove vengono rispettate le tre funzioni richiamate da Reggio nel precedente contributo. Bisogna considerare anche che la progettazione è spesso un azione collettiva, espressione di un gruppo di lavoro che può essere eterogeneo per appartenenze, culture, professionalità. In questi casi la progettazione rappresenta un utile occasione per favorire lo scambio di rappresentazioni mentali, opinioni, convinzioni e arrivare ad assegnare significati comuni a ciò che si sta facendo e a ciò che si intende realizzare. In questo senso la progettazione è anche una interessantissima opportunità di apprendimento reciproco e di condivisione di significati e orientamenti, che aiuta a rendere meno rischioso il processo di attuazione dei progetti, proprio perché contribuisce a mantenere buoni livelli di coerenza ed efficacia. Nella ricerca sui progetti dell extrascuola promossa dalla Provincia di Bergamo e dal Laboratorio Provinciale Extrascuola sono state individuate diverse tipologie di progetti. La tipologia Solo compiti ad es. rimanda ad una idea di specializzazione di una delle funzioni da perseguire nell extrascuola, ad esempio favorendo i processi di apprendimento attraverso l istituzione di un setting formativo più adeguato rispetto a quello della stanzetta dove i ragazzi studiano da soli, affiancando i ragazzi con figure di facilitazione che orientano la loro funzione in ragione delle caratteristiche dei ragazzi e dei loro contesti di provenienza (ad es. famiglie extracomunitarie). Oltre ai progetti in cui si sviluppa maggiormente la dimensione della specializzazione, vi sono altre tipologie di progetti che invece promuovono forme di intervento caratterizzate dalla complementarietà, che rendono possibile perseguire risultati più articolati e complessi, proprio salvaguardando e valorizzando in modo consapevole e intenzionale la specializzazione delle singole componenti in gioco, componendole poi in una progettualità integrata, in modo da disporre di maggiori risorse e soluzioni che possano essere mobilitate in modo coordinato. 122

11 La complementarietà implica la capacità di uscire da un approccio autoreferenziale per aprirsi ad altri contesti e scoprire nuove risorse e nuove modalità di intervento. Altra parola chiave di cui è opportuno trattare è la parola orientamento, con riferimento alla necessità per chi progetta di fissare delle mete e di sapere costantemente verso dove si sta effettivamente andando. Questa parola chiave rimanda cioè alla esigenza di disporre di strumenti che aiutano i progettisti a orientarsi durante l ideazione e la realizzazione dei progetti, cioè a mantenere la rotta fissata o a rendersi conto che si è andati fuori rotta o, ancora, a decidere intenzionalmente di deviare da questa rotta, perché si sono trovate nuove e più interessanti direzioni di investimento. In altri termini in progettazione è necessario avere strumenti per verificare se le azioni messe in campo e le reazioni da queste generate, sono, restano e devono restare indirizzate verso le mete prefigurate. La progettazione costituisce una risorsa anche per quanto riguarda l esigenza di orientamento, in quanto, più le scelte sono consapevoli e motivate, sono esplicitate in fase iniziale e riesplicitate anche nelle successive fasi, più queste scelte assumono il significato di uno strumento di lavoro e non di un vincolo subìto che impone di perseverare in una direzione indipendentemente dagli esiti osservati. L ultima parola chiave è appunto la ricorsività, che rappresenta un riferimento utile per mantenere sufficienti livelli di chiarezza e di rigore metodologico nella rielaborazione e gestione dei progetti costantemente esposti al confronto con la complessità delle variabili del reale. Il termine ricorsività fa quindi riferimento alla disponibilità e alla capacità dei progettisti di riprogettare continuamente, sapendo alternare ricorsivamente fasi di progettazione, gestione, valutazione, progettazione, continuando a riapplicare le tre funzioni progettuali nelle diverse fasi di elaborazione e attuazione dei progetti. Due ultime raccomandazioni possono essere rivolte ai progettisti: 123

12 La definizione della situazione problematica: la situazione problematica non è A, non è neppure B e neppure la soluzione che vogliamo immettere. E piuttosto data dalla relazione tra A e B, perché è ciò che è percepito mancante in A e che si intende concretizzare promuovendo il movimento vero B. E ciò che vogliamo modificare. Ad es. la dispersione scolastica non rappresenta una situazione problematica, ma è piuttosto l esito di questa situazione, un effetto che si osserva e che si può dimostrare. La situazione problematica in rapporto al fenomeno della dispersione scolastica è pertanto costituita dalle cause che determinano il fatto che una percentuale significativa di ragazzi non giunge alla fine prevista del percorso scolastico. La comprensione degli elementi costitutivi della situazione problematica è facilitata dalla descrizione della situazione di partenza A prevista dalla funzione dichiarativa. Il rischio dell idealizzazione nella elaborazione di progetti e la necessità di porre attenzione non solo agli elementi che costituiscono una risorsa per produrre la situazione desiderata di arrivo B, ma anche e soprattutto agli elementi che possono ostacolare l attuazione del progetto. Per evitare questo rischio è bene considerare che le condizioni di successo di un progetto (competenze, risorse, condizioni e opportunità) devono essere presenti, quindi osservabili e descrivibili in modo sufficientemente chiaro, già nella situazione A. Altre annotazioni utili alla progettazione possono essere dedotte dall analisi dell esperienza di rielaborazione e produzione svolta all interno di gruppi di lavoro impegnati ad analizzare alcuni progetti all interno del percorso di formazione. In particolare si è potuto osservare che, al di là di quanto elaborato in termini di contenuti vi è una produzione che ha determinato un risultato tangibile, comunicabile, capace di suscitare reazioni negli altri. La possibilità di disporre di un risultato concreto ha offerto maggiori opportunità ai componenti del gruppo e ad altri soggetti di confrontarsi 124

13 intorno alla produzione, ha suscitato giudizi di accordo o di disaccordo, ha suggerito direzioni di miglioramento o decisioni di sospensione delle azioni o di cambiamento di direzione degli investimenti. L assenza di un risultato concreto rende molto faticosi i processi di produzione di pensiero e quindi di apprendimento. In ogni situazione di lavoro collettivo, cioè in tutti i processi di produzione di pensiero collettivo accade che, consapevolmente o meno, il gruppo applichi delle procedure per accordarsi intorno ad alcune convenzioni attraverso le quali si possano assegnare significati condivisi ai diversi oggetti di lavoro. Il grado di consapevolezza e di intenzionalità nella gestione di questi processi determina accelerazioni o difficoltà nella messa in comune di saperi, che costituiscono la base di partenza per consentire al gruppo di continuare a lavorare efficacemente in funzione degli obiettivi condivisi. Infatti l elaborazione di pensiero all interno di situazioni di gruppo implica sempre una molteplicità di operazioni di attribuzione di senso, che ciascuno di noi svolge in modo implicito e automatico in tempi infinitesimali tali da farne perdere la consapevolezza. L attività di produzione di senso a livello collettivo procede attraverso l applicazione, consapevole o meno, di azioni di ascolto, decodifica, assegnazione di significato. Per questo le modalità di lavoro di un gruppo costituiscono una variabile importante nella determinazione dell efficacia dei progetti e ci sono delle tecniche specifiche per migliorare la messa in comune dei saperi e delle esperienze. Trascurare questa fase comporta il rischio che i soggetti assegnino significati diversi ai medesimi oggetti, elevando la probabilità di incomprensioni, disturbi comunicativi e conflitti difficilmente risolvibili in questa situazione confusiva. Chi si occupa di progettazione deve procedere con un atteggiamento da esploratore, cioè deve essere costantemente attento ad attribuire significato alle situazioni che incontra e deve sollecitare gli altri a esplicitare e porre a confronto i significati e le rappresentazioni che ciascuno attribuisce alle 125

14 diverse situazioni. Questo insieme di operazioni di confronto e di scambio di significati produce ciò che con un termine di sintesi si definisce apprendimento : apprendere qualcosa significa aver assegnato a una cosa un significato valido per sè e/o per un gruppo, attraverso la costruzione di teorie, cioè attraverso l individuazione di spiegazioni sensate rispetto a un fenomeno che consentano di sviluppare un migliore controllo della situazione. Alcuni autori sostengono che il bisogno di apprendere va incluso fra i bisogni primari, perché l apprendimento costituisce uno degli strumenti più efficaci per garantire ai soggetti la sopravvivenza. L apprendimento quindi non è una azione astratta di carattere prettamente individuale, ma è un azione concreta che implica operazioni complesse di scambio sociale e chi non apprende ha maggiori probabilità di soccombere. In questo senso l apprendimento non è una cosa che si produce soltanto a scuola, ma si sviluppa in tutti i momenti della vita. L apprendimento inoltre è tanto più efficace, quanto più si utilizza in modo intenzionale e consapevole il prodotto dell apprendimento, cioè la competenza, in quanto il prodotto dell apprendimento è il saper fare, il saper essere, ecc. La conoscenza, quella codificata nei libri e convenzionata nelle diverse discipline, non può quindi essere considerata solo una cosa astratta che alcuni si possono permettere ed altri no, ma l apprendimento e la conoscenza che ne deriva rappresentano lo strumento dell azione delle persone nel mondo, per sopravvivere, per starci bene, per essere felici, ecc. Da questo punto di vista vale dunque la pena ribadire che la conoscenza non è la risultante di un processo di astrazione, ma si genera vivendo esperienze di apprendimento. Tendiamo a pensare che la conoscenza sia una cosa astratta perché l uomo ha via via immagazzinato nei libri i risultati delle sue esperienze di apprendimento, utilizzando linguaggi e regole convenzionali che hanno istituito le discipline. Di fatto l apprendere è praticare, è elaborare la pratica 126

15 e tornare alla pratica con degli strumenti più ricchi, più evoluti ed efficaci attraverso un processo ricorsivo che si attua in molteplici situazioni. La formazione e i processi educativi formalizzati rappresentano delle situazioni strutturate di apprendimento per le nuove generazioni, ma di fatto la conoscenza viene elaborata nei molteplici e diversificati ambiti della vita degli individui, in quanto l apprendimento è un fare esperienza che si trasforma in conoscenza, comunicabile e utilizzabile dal soggetto che ha appreso, tutte le volte che si verifica il passaggio della elaborazione, della trasformazione dell esperienza in qualcosa di intenzionalmente applicabile. Se non si attuano i processi di elaborazione intorno alle esperienze si genera quel che è stato definito con il termine di mimetismo cognitivo, cioè una finzione di apprendimento (ad es. sapere esporre il concetto di funzione di x, senza sapere cosa significhi e come e perché si utilizzi). In sintesi apprendimento è un processo finalizzato ad elaborare l esperienza per produrre conoscenza per me al fine di poterla applicare alle mie situazioni di vita. ESPERIENZA ELABORAZIONE DI ESPERIENZA CONOSCENZA APPRENDIMENTO APPLICAZIONE DELLA CONOSCENZA I processi di apprendimento possono essere facilitati da figure che svolgono la funzione di mediatori di apprendimento, docenti, educatori, animatori, formatori, ecc., tutte quelle figure che si assumono il compito di accompagnare intenzionalmente lungo questo percorso dall esperienza all apprendimento. Mediatore o facilitatore di apprendimento non è colui che sa e trasferisce 127

16 conoscenza in colui che non sa, ma è colui che fa in modo che l altro produca la sua conoscenza da sé, colui ad esempio che fa in modo che il teorema di Pitagora venga scoperto da coloro ai quali lo propone, come una scoperta di conoscenza per sé. Molti sono i tipi di conoscenza che si possono apprendere in questi processi di elaborazione: saperi a livello cognitivo, relazionale, emotivo, ecc., ma ciò può avvenire a patto che si lavori in modo che siano i soggetti a produrre conoscenza e che essi stessi possano percepire la consistenza e il valore del proprio prodotto. In questa prospettiva le pratiche valutative dei processi di apprendimento sono primariamente degli efficaci strumenti di apprendimento per chi è impegnato direttamente in questi processi e perdono molto delle loro potenzialità nel momento in cui vengono gestite in modo esclusivo da chi li segue dall esterno (insegnante, educatore, ecc.). Laboratorio e apprendimento Laboratorio è qualsiasi situazione che intenzionalmente consenta di fare esperienza e di utilizzare tale esperienza come base per un percorso di apprendimento di contenuti, di comportamenti, di stili di vita, ecc., attraverso la realizzazione di prodotti di gruppo. Le figure che vengono inserite nelle situazioni di laboratorio, in qualità di figure di mediazione e di facilitazione, devono esercitare intenzionalmente il ruolo di chi predispone il setting formativo adeguato per produrre apprendimento attraverso l esperienza condivisa. L assenza di una precisa intenzionalità nella gestione del ruolo di mediazione comporta una dispersione dell apprendimento. Possono essere evidenziati due elementi che caratterizzano la funzione di mediatori di apprendimento: - l assunzione di un atteggiamento e di un attitudine esplorativa orientati a far emergere e scambiare i saperi posseduti dai diversi componenti del laboratorio; - la disposizione ad attraversare il rischio che il percorso di apprendimento porti a esiti inattesi, a saperi non predeterminabili. 128

17 I processi collettivi di esplorazione e di messa a confronto dei significati e dei saperi sono generativi di apprendimento solo a condizione che siano legittimati (appunto dalla presenza del mediatore) ogni posizione e punto di vista, in modo tale che possano emergere numerose rappresentazioni della realtà e si possano in tal modo generare nuovi prodotti di conoscenza. Una obiezione che viene spesso avanzata alle proposte laboratoriali è che questi percorsi implicano tempi più lunghi per dare modo ai processi di apprendimento di svolgersi in tutta la loro articolazione. Per regolare questa criticità si tratta di applicare strategie e strumenti di lavoro adeguati rispetto alla situazione messa in luce attraverso una realistica analisi del contesto, delle condizioni di lavoro, degli obiettivi perseguiti. Bisogna valutare se le obiezioni opposte alle proposte di apprendimento laboratoriale non siano altro che forme di resistenza di fronte al disagio che deriva dal sentirsi esposti alle incertezze implicate dalla necessità di porsi in un atteggiamento euristico e di assumere il rischio di trovarsi di fronte a risultati inediti, che richiedono un costante lavoro di rielaborazione, e che, per una malintesa interpretazione del ruolo del mediatore di apprendimento, sono assunti come indicatore di insuccesso, anziché come preziosa opportunità per promuovere attitudini all apprendimento permanente. 129

18 UN LABORATORIO DEGLI APPRENDIMENTI di Piergiorgio Reggio I processi educativi si collocano oggi in uno scenario completamente diverso da quello in cui si sono formate le generazioni precedenti e caratterizzato da: Esaurimento dei paradigmi educativi tradizionali. Ciò che caratterizza oggi i processi di apprendimento e richiama la necessità di un impegno condiviso fra scuola, famiglia e territorio, è il fatto che ci si trova di fronte ad una evoluzione del sistema educativo connotata dall esaurimento dei paradigmi che per molti decenni sono stati in grado di spiegare cosa era la società, come si doveva vivere, come ci si poteva educare e come si diventava cittadini adulti. Si trattava di un sistema di assunti coesi e totalizzanti che erano in grado di dare risposta ad ogni domanda: ad es. la cultura cattolica offriva una risposta globale alle domande educative che trovava rimandi coerenti all interno della società, dove famiglia, scuola, vita sociale e impresa riflettevano gli stessi valori di riferimento; così come la cultura operaia o la cultura della grande impresa (si pensi ad es. ai villaggi Falk o all insediamento di Crespi d Adda). Oggi rimangono validi i paradigmi educativi e i valori di fondo espressi da tutte queste culture, ma ciò che è venuto meno è la possibilità di educare gli individui in maniera totalizzante all interno di un unico paradigma di riferimento, poiché le incoerenze fra sistemi diversi sono più delle conferme, le contaminazioni sono innumerevoli e la frammentazione è massima. Crisi della centralità della scuola e diversificazione di tempi, luoghi e soggetti educativi. Un altro fenomeno che ha accompagnato il processo di esaurimento dei paradigmi educativi totalizzanti è il fatto che, benchè la scuola abbia mantenuto la sua rilevanza nei processi educativi, tuttavia si deve riconoscere che non si è più in presenza di un sistema 130

19 educativo che è centrato unicamente sulla scuola. Numerose sono oggi le fonti e le opportunità per l apprendimento che inducono messaggi contradditori, incoerenti, quando non di disconferma della proposta scolastica. Il sistema educativo è diversificato in quanto a tempi e luoghi e soggetti che hanno titolarità e specificità del tutto diverse. Necessità di contestualizzare l educazione. Un tempo si riusciva a rispondere in modo abbastanza univoco alla domanda: che cosa è l educazione? Oggi se si riesce a dare risposta, è possibile farlo soltanto in una maniera fortemente constestualizzata, adottando numerose specifiche: educare chi? quando? dove? come? È, infatti, molto differente educare un maschio invece che una femmina, educare in un area metropolitana o in un area periferica o rurale, educare bambini italiani o bambini stranieri, ragazzi provenienti da famiglie svantaggiate o più favorite socialmente La necessità di contestualizzare quando si pensa all educazione costituisce una situazione inedita, che crea qualche difficoltà, ma rappresenta anche una grande opportunità perché impone di andare oltre risposte astratte e stereotipate, stimola ad assumere approcci pragmatici, a misurarsi con persone e famiglie concrete. Rapporto problematico fra educazione e società. Oggi, come già si diceva, sul piano dei riferimenti educativi non si è più in presenza di visioni definite, che un tempo si potevano apprezzare o meno, ma che comunque si presentavano in modo molto netto e chiaro. Ad esempio negli anni 20 si svilupparono approcci pedagogici che individuavano nell educazione uno strumento importante per costruire una società pensata e desiderata come democratica. Nella società odierna questa aspirazione permane, ma il nesso fra educazione e democrazia è colto come molto più problematico. Che il crescere dell istruzione produca maggiore possibilità di accesso al potere da parte delle persone è un nesso che non è lineare e che va assunto in modo necessariamente critico: più scuola per tutti non significa automaticamente più democrazia, in 131

20 alcune società alla scuola arrivano delle richieste orientate in termini funzionali alla formazione di saperi molto selettivi. Le questioni problematiche esposte possono essere assunte come motivazioni fondate del fatto che non è più possibile occuparsi oggi di apprendimento dei bambini e degli adulti unicamente in quanto soggetti appartenenti ad una parte della società, ad es. in quanto genitori, in quanto operatori sociali, in quanto educatori o insegnanti Questo sforzo deve essere assunto in modo condiviso per rispondere alle trasformazioni descritte che hanno mutato radicalmente lo scenario. Questo non significa che ciascuno non abbia più specifici compiti. Apprendimento / apprendimenti Passando a riflettere su cosa si intende quando si parla di apprendimenti si possono offrire alcuni orientamenti: Apprendimenti come contenuti: in termini di ampliamento/riduzione di saperi, codici, competenze. Se si chiede a persone comuni il significato della parola apprendimento le risposte faranno prevalentemente riferimento ad un contenuto: saperne di, discipline, competenze operative, ecc. Questa accezione molto diffusa dell apprendimento come contenuto ha posto in secondo piano l aspetto che fa riferimento all apprendimento come esperienza personale. Esperienze prima che contenuti. Certo che l apprendimento è anche contenuto, ma questo è il prodotto finale di un processo, di un esperienza. In quanto persona che fa un esperienza, io sono l apprendimento di me stesso. L apprendimento è al tempo stesso risultato, ma è anche esperienza vissuta dalle persone e il contenuto, in molte situazioni, incide relativamente, come si può desumere dal fatto che in alcune esperienze il contenuto è comune a tutte le persone, ma gli apprendimenti sono anche molto diversi. Il tema dell apprendimento come contenuto è oggi oggetto di un dibattito lacerante (in particolare all interno della scuola): da un lato si considera 132

21 che i contenuti da trasferire siano sempre più numerosi, dall altro si afferma che i contenuti effettivamente necessari siano pochi (ad es. inglese e informatica) L enfasi sulla dimensione esperienziale evidenzia come l apprendimento crea differenze: le persone si diversificano in base al fatto che facciano più o meno esperienze di apprendimento, non sono cioè diverse per il fatto che sappiano ripetere più o meno poesie, o contenuti specifici, ma è certo che chi ha letto o studiato poesie, o ha interiorizzato culture tecniche, è diverso da chi non lo ha fatto, senza che si possa dire se sia migliore o peggiore. Dimensione individuale / rilevanza sociale. I processi di apprendimento presentano una dimensione individuale e una sociale. E vero che gli apprendimenti sono esperienze individuali, però la dimensione sociale è irrinunciabile, perché ogni educazione non solo avviene in una società, ma può servire o meno a una certa società e quando gli apprendimenti non vengono riconosciuti come validi socialmente, purtroppo non si riesce ad apprezzarli, non assumono una rilevanza sociale. Se gli apprendimenti individuali vengono promossi, sviluppati e riconosciuti socialmente, la persona ha maggiori chances a livello sociale, nel lavoro, nelle relazioni, ma se questo non avviene, la persona può fare un esperienza di apprendimento molto forte e può sviluppare un patrimonio culturale molto ricco, ma socialmente si trova in grave difficoltà: ci sono tantissime persone che dispongono di saperi consistenti, ma che socialmente non contano assolutamente nulla. Certo questa concezione degli apprendimenti, più che definire il concetto complica la questione, perché da un lato dice che in gioco ci sono indubbiamente dei contenuti, ma dall altro evidenzia che non si tratta solo di processi, ma di esperienze che in quanto tali hanno una valenza personale, ma anche collettiva e sociale, esperienze che hanno bisogno di essere personalmente vissute e socialmente riconosciute. 133

22 Le forme dell educazione In riferimento a come si producono oggi i processi di apprendimento si può fare riferimento a due diverse coordinate: i luoghi dell educazione e le modalità in cui si attua. Per quanto riguarda il primo versante, dove le persone apprendono, proprio in riferimento alla diversificazione e moltiplicazione dei luoghi e delle forme dell apprendimento, si possono avere: - esperienze di educazione formale, che ruotano attorno al sistema scolastico ma che accomunano tutti i percorsi curricolari, certificabili, dove il percorso è definito in maniera chiara e riconosciuta; - esperienze di educazione non formale, che prevedono situazioni organizzate, setting (laboratori, centri di aggregazione giovanile, percorsi formativi), che non configurano però dei curricoli e delle certificazioni; - esperienze di educazione informale, che si svolgono nei luoghi quotidiani di vita delle persone (l oratorio, la strada, ecc.) In tutti questi luoghi si attuano apprendimenti secondo modalità diverse: talvolta in maniera spontanea, talvolta in maniera intenzionale. Questi due aspetti si possono combinare e dall incrocio degli apprendimenti intenzionali o spontanei con le diverse situazioni educative si producono esperienze di apprendimento diversificate. (vedi schema seguente). Se si considera pari a cento il proprio sapere e si immagina di distribuirlo nelle diverse caselle della tabella, certamente si avrà una distribuzione che, seppure in quantità diverse, interesserà ognuna delle caselle previste. Conclusione: le persone sono capaci di utilizzare e di fatto utilizzano tutte le modalità di apprendimento e le situazioni educative e riescono a comporre i risultati in un sapere organico. 134

23 Tipi di apprendimento Forme dell Educazione FORMALE NON FORMALE INFORMALE Apprendimento intenzionale Obiettivi definiti, programmi espliciti e proposte pianificate Incrocio tra interessi personali e opportunità offerte dai territori Intraprendenza e attivazione del soggetto, disponibilità risorse Apprendimento spontaneo Apprendimento non previsto, asistematico, diffuso, profondo e duraturo Apprendimento non prevedibile, rilevante, capacità di apprendere ad apprendere Situazioni potenzialmente educative, capacità di apprendere ad apprendere La domanda che emerge è allora la seguente: se le persone, sia che abbiano 12 anni come 50, si muovono così agevolmente nei vari quadranti dell apprendimento, come mai i sistemi formativi si concentrano, in termini di investimenti di risorse e di energie, sostanzialmente sul solo quadrante dell educazione formale? Perchè a livello di attenzione sociale c è riconoscimento quasi esclusivamente per l apprendimento formale, senza considerare che invece esso è la risultante di un incrocio molto più complesso di variabili e situazioni? Queste domande evidenziano un problema importante, dove la questione della dimensione individuale e della rilevanza sociale dell apprendimento assumono un significato particolare. Ad esempio molti documenti della Comunità Europea definiscono l apprendimento come un capitale personale individuale e non un bene comune, mentre Don Milani diceva che studiare per sé era avarizia e, al contrario, affrontare i problemi con gli altri e sortirne insieme era democrazia. Un investimento sociale concentrato unicamente su quanto viene proposto in maniera formale e intenzionale privilegia chiaramente e inevitabilmente l istruzione come capitale personale individuale. 135

24 Strategie per promuovere apprendimenti: le didattiche Se si adotta una prospettiva più ad ampio spettro per promuovere il diritto all apprendimento, muovendosi nei diversi quadranti dei luoghi e delle modalità educative e integrando vocazioni, competenze e specificità diverse, si possono individuare diverse strategie di promozione del diritto all apprendimento: - strategie sensibili all individualizzazione, centrate fortemente sull individuo, non unicamente nei casi di difficoltà, ma anche nei casi di eccellenza; queste strategie puntano infatti ad individuare in ciascun soggetto difficoltà e potenzialità e a sviluppare interventi di compensazione o di supporto alla maturazione di eccellenze; - strategie di discriminazione positiva, orientate a dare di più a chi ha meno, favorendo ad es. territori meno dotati di opportunità o gravati da difficoltà attraverso l attivazione di interventi suppletivi; - strategie di mediazione, che propongono forme di sostegno sul piano cognitivo e sociale, attraverso l introduzione nel lavoro educativo con minori di varie figure professionali e volontarie di mediazione, che appunto si interpongono e mediano fra il soggetto e i processi di apprendimento; - Strategie di cooperazione e di gruppo, che vedono la socializzazione non solo come un mezzo per facilitare l apprendimento, ma un contenuto di apprendimento in sé; - Esperienze di apprendimento esperienziale, che possono essere proposte a livello individuale o di gruppo, ponendo le persone a contatto diretto con elementi di realtà e richiedendo loro non solo di affrontare tali situazioni, ma di imparare dalle situazioni stesse; - Il lavoro centrato sulla comunità e l animazione, come strategie per prendere in carico i bisogni formativi complessi di una comunità, proponendo interventi rivolti a tutti i soggetti della comunità. Nell elenco di strategie proposte si rileva una certa gradazione dall individuale al sociale, che non si connota in termini negativo / positivo, 136

25 ma che suggerisce l esistenza di un repertorio di strategie diversificate che producono esiti diversi e che richiedono l impiego di competenze progettuali e tecniche mature e specifiche per scegliere e comporre intenzionalmente tali strategie in interventi integrati coerenti e adeguati rispetto a situazioni, problemi e soggetti specifici. Tali competenze possono essere sviluppate da ciascun attore sociale, ma possono essere anche attribuite in maniera condivisa ai diversi soggetti, in modo che non tutti debbano fare tutto, mentre tutti dovrebbero comprendere la logica generale e ciascuno sviluppare competenze specifiche. La progettazione Uno dei modi per implementare strategie finalizzate per promuovere gli apprendimenti consiste nella progettazione che, prima che una tecnica con cui si possono elaborare e predisporre interventi, è una logica, un modo di muoversi, un modo di pensare. Progettazione è anche un modo di sentire e sentire con gli altri, è quindi un modo di mostrare affetti, perché la progettazione contiene una forte dimensione socio-affettiva: progettare, e progettare con altri, può implicare sentimenti di rabbia, delusione, frustrazione e entusiasmo, essendo in gioco non solo elementi tecnici, ma le persone nella loro globalità. Progettazione è infine fare delle cose concrete e non solo pensare astrattamente delle ipotesi di lavoro. Un filone della progettazione sociale, che viene qualificato con aggettivi quali concertativo, partecipativo, negoziale, dialogico, indica la scelta di non progettare autonomamente, secondo una logica di razionalità assoluta e lineare che erige il progettista ad una posizione di regista, ma secondo un approccio che presuppone l attivazione di processi molto faticosi e a volte confusi, nel corso dei quali ci si confronta, ci si contamina e ci si misura anche con forme di conflitto esplicito. Questi processi di progettazione partecipata sono fortemente influenzati anche da una dimensione culturale, cioè da una modalità specifica di 137

26 pensare e fare la progettazione. Progettare significa gettare lo sguardo avanti, immaginarsi la strada e anche come fare a percorrerla. Esistono però modi molto diversi di declinare la progettazione secondo una propria cultura, che è una cultura non solo personale, ma anche organizzativa, istituzionale, locale, sociale, ecc. La cultura che si adotta per progettare conferisce una connotazione diversa alle parole che si utilizzano, per cui lo stesso temine partecipativo può assumere significati diametralmente opposti. In questa prospettiva si possono individuare nelle diverse esperienze di lavoro sul campo tre diversi significati culturali attribuiti alla progettazione, che evidenzino delle differenze significative nelle modalità che si possono adottare per progettare con gli altri: - progettazione come controllo, cioè come modalità per controllare le situazioni: il progetto viene proposto come strumento illusorio per poter controllare la molteplici e contraddittorie variabili della realtà (il disagio, la devianza, il benessere, ). È una cultura del controllo che induce questa richiesta di progettazione e che influenza fortemente gli interventi che verranno messi in campo; - progettazione come affermazione di sé: i progetti sono concepiti come modalità per esprimere socialmente agli altri il nostro modo di intendere una particolare problematica (che sia l affido, la tossicodipendenza, la dispersione scolastica o il disagio giovanile o qualsiasi altra questione). Attraverso il progetto si intendono affermare un approccio e una identità particolare. In altri termini il progetto diviene uno strumento per capire meglio chi si è, per chiarire la propria identità. Il rischio di questo approccio è che la progettazione, anziché proporsi come strumento di facilitazione di dialogo, costituisca un ostacolo all incontro fra diverse identità e diverse rappresentazioni dei problemi; - progettazione come dialogo, sviluppata all interno di culture effettivamente aperte al confronto, che concepiscono la progettazione 138

27 come un modo per capire meglio i problemi, attraverso il dialogo e il confronto con gli altri, insegnando e imparando reciprocamente delle cose, lasciandosi contaminare e influenzare, senza predefinire tutto a priori (come avviene nella cultura del controllo), ma essendo aperti agli esiti anche imprevedibili che il dialogo può produrre. La questione critica che si pone nei confronti dei percorsi di progettazione che si definiscono come partecipativi, condivisi e negoziali, ecc., è che bisogna andare oltre le definizioni formali, per confrontarsi con le culture che sono ad esse sottesi e che determinano nella pratica le finalità e le modalità di lavoro che vengono effettivamente adottate. Le difficoltà ricorrenti nei processi di progettazione partecipata spesso non dipendono dalle tecniche di progettazione, ma dalle culture con le quali gli individui e le organizzazioni entrano nel gioco progettuale. Quando c è coerenza tra modello di progettazione partecipata e cultura della progettazione, i processi di progettazione risultano produttivi ed efficaci, altrimenti è fortemente probabile che emergano in itinere difficoltà ed ostacoli. 139

28 ACCOMPAGNARE E SOSTENERE I PROCESSI DI APPRENDIMENTO di Elena Righetti In riferimento al concetto di apprendimento si possono individuare almeno tre diversi schemi interpretativi che possono aiutare a comprendere le strategie di apprendimento adottate dai diversi soggetti che affrontano compiti di conoscenza. Il costruttivismo Propone una chiave di lettura dei meccanismi di produzione della conoscenza innovativa nel panorama dell epistemologia moderna, poiché consente di superare la dicotomia, dominante nella filosofia precedente, fra soggetto che conosce e oggetto di conoscenza. Il soggetto che conosce, con la sua individualità e personalità, produce conoscenza intorno alla realtà impiegando molti strumenti di conoscenza. SOGGETTO CHE CONOSCE STRUMENTI DI CONOSCENZA Testi, esperienze, tecnologie, relazioni... OGGETTO DI CONOSCENZA Secondo l approccio costruttivista il soggetto conosce l oggetto utilizzando gli strumenti che ha a disposizione in un dato momento. C è una stretta relazione fra ciò che il soggetto può conoscere di un dato oggetto e gli 140

29 strumenti che utilizza per comprendere quell oggetto. Questi strumenti infatti vengono di volta in volta adattati all oggetto che deve essere conosciuto e quindi si modificano costantemente. Questa modificazione influisce a sua volta sul soggetto che, da questo momento, disponendo di strumenti che gli offrono nuove possibilità di conoscenza, si trova di fronte un oggetto che appare modificato a sua volta e che sollecita un ulteriore cambiamento degli strumenti conoscitivi da adottare, in un processo ricorsivo di conoscenza e innovazione. Da questo punto di vista l oggetto di conoscenza non è scindibile dal soggetto che conosce. Non si conosce quindi qualche cosa completamente esterno dal soggetto, ma un oggetto per poter essere conosciuto deve entrare in interazione con gli elementi della triangolazione descritta: soggetto, strumenti, oggetto. In questo approccio epistemologico non si parla quindi di una verità dell oggetto, ma di una conoscenza interpretativa dell oggetto: cioè non esiste una realtà oggettiva assoluta che viene compresa attraverso l applicazione progressiva di competenze conoscitive univoche, ma si possono avere diverse rappresentazioni della realtà che sono in stretta relazione con il soggetto che conosce e gli strumenti che applica. A corollario di questo schema interpretativo vi è un approccio alla conoscenza improntato al relativismo: se ogni soggetto crea la propria conoscenza, non esiste una verità, ma esistono tante verità (o meglio rappresentazioni della realtà) quanti sono i soggetti che esercitano i processi di conoscenza. Lo schema di Kolb sul ciclo di produzione della conoscenza Il processo di conoscenza si attua attraverso diverse tappe: quando si conosce si parte da un fenomeno, da un dato empirico, da una esperienza, si mette in moto innanzitutto un processo di osservazione, che implica anche riflessione o elaborazione e che impegna tutti i sensi del soggetto (spesso supportati da strumenti o protesi), che possono essere più o meno sviluppati per ragioni interne al soggetto e possono essere più o meno 141

30 stimolati da ragioni esterne. Quindi già nel corso della fase di osservazione, il soggetto che conosce influisce attivamente sui processi di conoscenza, mettendo in gioco nella sua interazione con la realtà le proprie caratteristiche personali (utilizzando ad es. i propri sensi o determinati strumenti di osservazione), culturali ed etniche che contribuiscono a produrre una interpretazione del tutto particolare di un fenomeno o di una esperienza. Dopo la fase di osservazione e riflessione il soggetto è impegnato in una fase di codificazione, in cui intervengono fattori sociali e culturali che consentono di condividere, trasferire e riprodurre conoscenze. In questa fase si costruiscono dei linguaggi, si definiscono delle regole e si attuano delle convenzioni indispensabili per consentire il reciproco scambio delle conoscenze. FENOMENO ESPERIENZE SPERIMENTAZIONE OSSERVAZIONE RIFLESSIONE CODIFICAZIONE LINGUAGGI SIMBOLI Questo schema permette di evidenziare anche il fatto che fra esperienze e simboli di codificazione vi è solo un rapporto indiretto, mediato da tutta una serie di processi di osservazione, elaborazione e interpretazione che spesso vengono trascurati e rimossi nell analisi dei processi di apprendimento. La costruzione di astrazioni, che rappresenta un processo conoscitivo molto evoluto tipico dell uomo, implica tutta una attività di selezione di variabili e caratteristiche della realtà, finalizzata ad orientare la conoscenza 142

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