SPERIMENTAZIONE DI DIDATTICA DELLA MATEMATICA DIREZIONE DIDATTICA DI LENO A.S. 2011/2012 PROF. GIUSEPPE PEA

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1 SPERIMENTAZIONE DI DIDATTICA DELLA MATEMATICA DIREZIONE DIDATTICA DI LENO A.S. 2011/2012 PROF. GIUSEPPE PEA PREMESSA Ministero della Pubblica Istruzione, INVALSI, OCSE, PISA, TIMSS (the Trends in International Mathematics and Science Study), sono tutti concordi nel mettere in evidenza lo stato critico dell educazione matematica nelle scuole italiane. In particolare si evidenzia che le vere mancanze riscontrate nei nostri allievi non sono nelle conoscenze e neppure nelle abilità procedurali, ma sono veramente preoccupanti nelle competenze matematiche ed è su queste che si stanno concentrando gli sforzi di tutti gli aggiornamenti, le ricerca-azioni, le sperimentazioni. Questo grosso sforzo è giustificato sulla base degli scarsi risultati ottenuti nei confronti internazionali nel merito della validità dell apprendimento scolastico. Sono stati proprio questi mancati risultati a far capire, agli insegnanti italiani, che i propri discenti posseggono una scarsa attitudine a trasferire nei problemi della realtà quotidiana ciò che hanno studiato a scuola. I bambini/allievi mostrano di avere capacità normali nelle abilità e nei contenuti disciplinari, ma risultano avere grandi difficoltà rispetto alle competenze che dovrebbero essere rette da queste capacità. Gli insegnanti stanno notando sempre più che la distanza fra l insegnamento rivolto a chi presenta difficoltà di apprendimento e quello rivolto ai normo-dotati si sta progressivamente riducendo, ma, purtroppo, non perché si sono elevati i risultati ottenuti con chi presenta difficoltà di apprendimento, bensì perché si è ridotto sempre più il dominio delle discipline nei normo-dotati. Che cosa gli insegnanti non hanno fatto, o hanno fatto male, nel loro insegnamento per ottenere risultati non all altezza degli sforzi profusi? E questo disagio che porta gli insegnanti a discutere sempre più attivamente sul concetto di competenza e sulla necessità di una metodologia didattica che più di altre ne permetta il raggiungimento. E indiscutibile che senza le abilità e le conoscenze non si può approdare alle competenze. Ma anche senza una opportuna metodologia didattica rispettosa: - delle età mentali, perché altrimenti è difficile ottenere risultati veri che non siano stereotipie verbali ed operative. Che cosa importa insegnare ad un allievo a risolvere una equazione, anche solo di 1 grado, quando non possiede i rapporti o quando non sa quale operazione risolve un problema reale semplice? - della sensibilità psico-pedagogica e dell'adeguata conoscenza epistemologica, proprio per evitare di "fare" la disciplina invece di insegnarla, - dei valori che emergono in tali proposte e che legano profondamente le discipline alla realtà quotidiana attraverso motivazioni naturalmente elevate. In sostanza non c'è vero apprendimento se non c'è motivazione all'apprendimento. Il bisogno di sapere, di capire, di scoprire e di controllare il nuovo e l'incerto è alla base dell'apprendimento ed è sempre orientato all'adattamento ed al controllo della realtà per capirla e per trasformarla a proprio vantaggio, - della necessità di agire che il discente, specialmente se è in difficoltà, ha per poter abbordare qualsiasi tipo di concetto, anche matematico. L'agire trasforma l'individuo nei Pag. 1 di 10 totali

2 suoi rapporti di esistenza temporali e spaziali e quindi relazionali con sé stessi, con gli altri e con l'ambiente. E con il pensiero ideo-motorio (costantemente sollecitato dai giochi, dai lavori e dagli obiettivi inerenti la propria vita) e con la successiva riflessione sull efficacia dell azione intrapresa che, con qualche probabilità, si possono portare i bambini alla presa di coscienza dei perché, alla comprensione e all applicabilità generale delle strutture appena conquistate, non si possono formare nel discente le opportune competenze che gli permettono di affrontare la complessità dei problemi che il vivere pone incessantemente. Tutte queste attenzioni didattiche in parte sono già state affrontate lo scorso anno scolastico, tramite le attività della prof.ssa Patrizia Piccinini, gradite dagli insegnanti che hanno manifestato un vero interesse e una grande partecipazione. Va precisato che non tutte le colpe delle cattive riuscite dei nostri bambini sono imputabili al sistema scolastico, una buona parte di colpa l hanno anche i genitori perché permettono ai propri figli di trascorrere sempre più tempo davanti ad ogni tipo di schermo e si limitano sempre più nel movimento, preferiscono comandare invece del fare. Questo fatto obbliga gli insegnanti a non trascurare i due momenti dell'azione e della conseguente riflessione e a non considerarli come una perdita di tempo perché, senza l agito che permette di risolvere i problemi, il discente non giunge alla comprensione ed all'applicabilità dei concetti disciplinari. Non può, quindi, giungere a delle competenze disciplinari, pur potendo acquisire un linguaggio formale e procedurale corretto. La mancanza delle esperienze motorie finisce spesso di mettere i bambini/allievi di fronte a difficoltà di vario tipo, generando rifiuti, blocchi ed incomprensioni. Se l'insegnate dovesse proporre i concetti disciplinari partendo dal presupposto che questi sono, in genere, giustificati con la spiegazione di se stessi, al proprio interno, allora considererebbe l'astrazione come il punto di partenza, su cui svolgere tutta l'attività di apprendimento e, a fatica, troverebbe qua e là forzate applicazioni nella realtà. Si era posto in grande rilievo come le competenze si basano sul fatto che l'astrazione, insita in tutti i concetti, deve essere, per l'educatore, un punto di arrivo, sintesi finale di un processo che parte dalle esperienze-gioco vissute in forma concreta. E utile rimarcare che il divertimento, introdotto nei processi cognitivi ed educativi, abbrevia la strada che il bambino/allievo/studente deve percorrere per giungere all'autonomia, alla creatività e, perciò, alle competenze. QUESTIONI DI FONDO Nel corso si parlerà molto di alcune categorie mentali indispensabili in matematica e di alcune questioni inerenti la didattica della matematica. Di seguito sono esposte queste questioni. I mediatori in matematica E possibile comunicare una conoscenza ai discenti solo attraverso l uso e la calibrazione di opportuni mediatori didattici. I mediatori attivi (che sono sempre tra i meno utilizzati dagli insegnanti di matematica) non solo sono opportuni, ma molte volte sono indispensabili per raggiungere la maggior parte dei concetti matematici. Occorre rimarcare che uno degli obiettivi degli insegnanti è quello di portare gli allievi ad affrontare una esperienza non emarginante rispetto ad una disciplina estremamente formale. Con il corpo, nella sua totalità psicofisica, l'allievo trova uno strumento per comprendere e per esprimere i concetti in esame con una maggiore sicurezza. I linguaggi simbolici astratti, indispensabili per dominare fino in fondo i concetti, diventano potenti in senso espressivo ed in senso operativo solo quando esprimo conoscenze che sono già state Pag. 2 di 10 totali

3 interiorizzate, altrimenti generano solo delle stereotipie e delle sovrastrutture senza che ci siano le opportune strutture mentali. Lo spazio ed il tempo E' utile evidenziare che se l'allievo manca di alcune categorie spazio/temporali il discorso curricolare diventa difficile, a volte impossibile, per tutte le discipline e, in modo specifico, per la matematica. Si provi a pensare la lettura e la scrittura senza le categorie spazio/temporali relative alla vicinanza/separazione e al prima/dopo, e se dovesse mancare l'ordinalità spaziale in corrispondenza alla ordinalità temporale che razza di numero ordinale dovrebbe avere il bambino? E quale geometria si potrebbe insegnare senza i fondamenti relativi alle categorie spaziali? Gli allievi normodotati, senza evidenti squilibri in ordine alla corporeità, all'affettività ed al rapporto con l'altro da sé, superano tranquillamente le difficoltà sul piano spazio temporale logico e quindi anche sugli altri piani di apprendimento. Per gli allievi in difficoltà, l'esperienza insegna che è quasi sempre indispensabile avviare un approccio a tutto quanto riguarda l'organizzazione spazio/temporale, partendo da esperienze che più di altre garantiscano sicurezza e impediscano l'insorgere di stati d'ansia e di sofferenza che ostacolano ogni pur minima conquista. Anche per gli allievi normodotati questa metodologia risulta decisamente più produttiva, nel senso che porta gli stessi ad una maggiore consapevolezza e ad una più sicura capacità logico razionale (il mondo formale non è più così lontano da ciò che accade nella realtà). Percezione / azione I canali che permettono di raggiungere il momento cognitivo matematico sono fondamentalmente due: la percezione e l azione. La capacità fisico-percettiva, con netta predominanza della percezione visiva, è sempre stata ritenuta come l unica in grado di sviluppare nell uomo l attività intellettuale. Anche gli errori cognitivi causati dalle apparenza percettive sono sempre stati giustificati come incapacità logiche di tipo induttivo/deduttivo. Tutto ciò ha portato all errore di identificare i termini: conoscenza e rappresentazione della realtà. L azione come fonte principale, e come tale prioritaria, della conoscenza prende lo spunto dal fatto che ogni intervento dell uomo su di una realtà, oltre che modificare la realtà stessa, permette di conoscerla. La percezione, unitamente alla sensazione, svolge la funzione di segnalazione che permette di compiere l azione e di attivare l isomorfismo fra l azione fatta e lo specifico dell intelligenza che è il trasformare. L insegnante può agire come comunicatore delle conoscenze ma, per la matematica, sarebbe opportuno che l insegnante agisca anche e specialmente come organizzatore di esperienze mirate ai concetti considerati e basate sul fare e sull agire sia a livello motorio sia a livello manipolatorio. Solo successivamente, potrà tramutare queste esperienze in astrazioni e in forme linguistiche adatte ad esprimere queste astrazioni. Induzione / deduzione Questa coppia di indicatori si riferisce alla metodologia logica utilizzata dagli insegnanti per proporre gli argomenti curricolari ai bambini. Il metodo induttivo permette di portare il bambino ad una generalizzazione del concetto muovendo da tante situazioni particolari opportunamente collocate nel tempo. Il problem solving rientra in tale concezione didattica. Ad esempio, attraverso tanti problemi reali, tante operazioni reali e tante forme linguistiche si arriva all operazione dell addizione, alla sua scrittura e alla sua tecnica computistica. Il metodo deduttivo, al contrario, si basa sulla comunicazione della legge generale e da questa, tramite capacità logiche, si deve arrivare a dominare le situazioni particolari appartenenti alla classe generalizzata. E il caso di quando l insegnante comunica la formula risolutiva del calcolo dell area di un trapezio e il bambino deve saper risolvere tutti i problemi inerenti l area del trapezio o deve saper trovare la formula del calcolo dell area del quadrato. Pag. 3 di 10 totali

4 L induzione richiede più tempo e maggior lavoro ma dà risultati più sicuri e più duraturi perché il bambino partecipa alla conquista della conoscenza, la deduzione accorcia i tempi scolastici aumentando però quelli di esercitazione extrascolastica, ma non sempre porta alla conoscenza a causa del ruolo passivo assunto dal bambino. Siccome il tempo a disposizione dell insegnante è sempre molto limitato, risulta normalmente prevalente la proposta deduttiva. E utile dare maggior spazio ai momenti di vissuto induttivo per ottenere dal bambino capacità logiche complete ed armoniche. FINALITA DELLA SPERIMENTAZIONE Nello spirito didattico emerso dalle premesse e dalle questioni di fondo, questa attività vuol orientare gli insegnanti ad un nuovo modo di programmare le proprie attività didattiche, tenendo presente che queste devono: - essere basate sui concetti di matematica ritenuti indispensabili nelle rispettive età mentali, che questi vanno debitamente approfonditi e che, altri concetti ritenuti non opportuni in quelle età mentali (anticipare o posticipare) non vanno presentati, specialmente nei passaggi da un ordine scolastico all ordine scolastico superiore; - tenere in considerazione l uso di tutti i mediatori didattici, da quelli attivi a quelli simbolici; - evidenziare, tramite i concetti e la metodologia citati, i legami fra la scuola dell infanzia, la scuola primaria, la scuola media e la neo-riformata scuola superiore in modo da dare consistenza al lavoro di verticalizzazione del curricolo d istituto. - Aver chiari quali sono i nodi tematici che caratterizzano l'insegnamento della matematica visti nel loro sviluppo curricolare dalla infanzia alla primaria e alla secondaria di 1 grado. L intera attività deve essere condotta, nelle classi, dalle insegnanti che aderiscono alla sperimentazione. Questo implica che: - le insegnanti coinvolte devono tenere un diario di bordo di quanto emerso negli incontri con il sottoscritto e dei risultati ottenuti dall applicazione in classe di quanto concordato. - in ogni incontro si analizzeranno i risultati di ciò che le insegnanti hanno proposto ai bambini nel mese precedente e, sulla base dei risultati, si formulerà la programmazione di quanto dovrà essere proposto ai bambini nel mese successivo - nell ultimo periodo dell anno scolastico si concorderanno dei test al fine di valutare le competenze acquisite dai bambini e dagli allievi. - terminata la scuola, sulla base dei diari di bordo tenuti dalle insegnanti, verrà costruito un curricolo di fatto che concorrerà alla formazione del curricolo verticale d Istituto inerente la matematica. La sperimentazione si articolerà nel seguente modo: - 9 incontri di 3 ore ciascuno così suddivisi: - 1 incontro: assembleare (infanzia e primaria insieme) - dal 2 al 9 incontro: di programmazione e di produzione. - Le classi interessate alla sperimentazione sono le seguenti: - due classi prime - una o due terze della primaria Qualsiasi insegnante dell Istituto può partecipare ai lavori come uditore. - Il calendario verrà pattuito in prossimità dell apertura del nuovo anno scolastico e sarà articolato con una frequenza di circa un incontro al mese. - orario degli incontri: 14,30 17,30 (o altro da concordare) Pag. 4 di 10 totali

5 ESPERIENZA LAVORATIVA Date (da a) 2011 Nome e indirizzo datore di lavoro Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca. Roma Tipo di azienda o settore Ministero P.I. Tipo di impiego Membro del gruppo di lavoro Principali mansioni e responsabilità Membro del gruppo di lavoro relativo al progetto-obiettivo Metodo di studio e capacità critiche, Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici, MIUR Date (da a) Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Informatica, Facoltà di Medicina e Chirurgia, corso di laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria Date (da a) Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Informatica, Facoltà di Medicina e Chirurgia, corso di laurea in Medicina e Chirurgia Date (da a) Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Informatica applicata, Facoltà di Medicina e Chirurgia, corso di laurea in Scienze Infermieristiche e Ostetriche Date (da a) Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Informatica, Facoltà di Medicina e Chirurgia, corso di laurea in Scienze Motorie Pag. 5 di 10 totali

6 Date (da a) Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Informatica, Facoltà di Medicina e Chirurgia, Scuola di Specializzazione in Nefrologia Date (da a) Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Elementi di Informatica (1 anno) e di Elaborazione Informazioni (3 anno), Facoltà di Medicina e Chirurgia, corso di laurea in Tecniche della prevenzione nell ambiente e nei luoghi di lavoro. Date (da a) Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Informatica, Facoltà di Medicina e Chirurgia, corso di laurea in Dietistica. Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Università degli studi di Parma Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Laboratorio trasversale di Didattica della Matematica e Fisica, Scuola di Specializzazione all Insegnamento Secondario. Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Università degli studi di Udine Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Didattica dell informatica, Scuola di Specializzazione all Insegnamento Secondario. Date (da a) e Nome e indirizzo datore di lavoro Università del Lazio - Roma Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Laboratorio area Logico Matematica, Scuola di Specializzazione all Insegnamento Secondario - IUSM. Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro I.U.S.M. - Roma Dipartimento di Scienze della Formazione per le attività Motorie e lo Sport Principali mansioni e responsabilità Docente nel Master 1 livello Processi di integrazione in attività motorie e sportive integrate, Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Università del Lazio - Roma Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di La dimensione spazio corporea: applicazioni Pag. 6 di 10 totali

7 matematiche, IUSM. - S.S.I.S Corso abilitante speciale Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Università Cattolica del Sacro Cuore - Brescia Principali mansioni e responsabilità Docente contrattista di Psicopatologia e didattica del calcolo e della soluzione dei problemi e Metodologie didattiche dell educazione logico matematica, Facoltà di Scienze della Formazione Date (da a) e 2005 Nome e indirizzo datore di lavoro Cliniche Universitarie Spedali Civili di Brescia Principali mansioni e responsabilità Docente di Informatica nei progetti: FSE n Epidemiologia, prevenzione, educazione alla salute in area pediatrica, FSE n Corso di perfezionamento in Epidemiologia e Ricerca, FSE n "Corso di Perfezionamento in metodologia dell'assistenza infermieristica, ricerca,sviluppo della qualità dell'assistenza in area critica" cofinanziati da: Reg. Lombardia, Min. del Lavoro, Fondo Sociale Europeo Date (da a) Principali mansioni e responsabilità Esercitatore di Statistica Matematica, facoltà di Medicina. Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Ministero della Pubblica Istruzione sez. di Brescia Tipo di azienda o settore Aggiornamento docenti per l handicap Principali mansioni e responsabilità Docenza di Matematica e Logica nei corsi ministeriali per gli insegnanti di scuola di ogni ordine e grado: Piano Pluriennale di Specializzazione Polivalente tenuti a Brescia Date (da a) Tipo di impiego Collaboratore tecnico Principali mansioni e responsabilità Collaboratore tecnico scientifico, facoltà di Ingegneria, per l inizializzazione degli impianti relativi alla didattica dell informatica Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Ist. Comprensivi di Ponte Nossa, Gromo e Albino Tipo di azienda o settore Scuola Tipo di impiego Responsabile di sperimentazione didattica Principali mansioni e responsabilità Progetto di sperimentazione metodologico-didattica matematica in classi dalla 1ª alla 5ª primaria Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Istituto Comprensivo L. Angelini di Almenno San Bartolomeo Tipo di azienda o settore Scuola Tipo di impiego Responsabile di sperimentazione didattica Principali mansioni e responsabilità Progetto di sperimentazione metodologico-didattica e di continuità infanziaprimaria-secondaria di 1 grado per l ambito matematico-fisico-motorio Pag. 7 di 10 totali

8 Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Comune di Malo e D.D. R. Rigotti di Malo Tipo di azienda o settore Scuola Tipo di impiego Direttore e relatore Principali mansioni e responsabilità Direttore e relatore delle 6 edizioni del convegno: Dire Fare Creare con Matematica-Mente, percorsi didattici matematici per la scuola primaria. Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro Istituto Sraffa di Brescia Tipo di azienda o settore Scuola Secondaria Tipo di impiego Esperto Principali mansioni e responsabilità Docente esperto di Didattica Speciale nel corso di specializzazione per insegnanti: Corso Pluriennale di Specializzazione per Attività di Sostegno. Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro vari IRRSAE (ora rinominati IRRE) della Lombardia, Trentino,... Enti Pubblici (comuni, province, regioni, Istituti regionali, ) Tipo di azienda o settore Lavoro, Aggiornamento, Sostegno Handicap Tipo di impiego Docente aggiornatore, Relatore Principali mansioni e responsabilità In qualità di docente aggiornatore di matematica nel corso promosso dalla Regione Lombardia e organizzato dalla Direzione Didattica di Adro (BS) nell anno 1973/74 in qualità di esperto di Topologia presso la scuola Audiofonetica di Mompiano dal 1978 al 1981 e dal 1996 al in qualità di relatore al corso d aggiornamento per insegnati di Sostegno tenuto presso Marocco (TV) nell a.s. 1981/82 in qualità di relatore alle giornate di studio Handicap e vita al Centro Audiofonetico di Marocco (TV) nell a.s. 1982/83 in qualità di relatore al corso per docenti per handicappati organizzato dall Assessorato alla P.I. di Bergamo nell a.s. 1984/85 in qualità di consulente didattico per la creazione dei corsi per Minorati F.S.E. tenuti allo IAL di Brescia. A.s. 1985/86 in qualità di docente al corso Formatori operatori orientamento e collocamento Handicappati tenuto allo IAL Brescia nell a.s. 1986/87 in qualità di docente al corso di informatica didattica per assistenti ai disabili tenuto al C.F.D.R. di Nembro (BG) per conto del CITE di Bergamo nell a.s. 1986/87 in qualità di docente aggiornatore di didattica della matematica nel piano quinquennale promosso dal Ministero P.I. e organizzato dall IRSAE: anno 1987/88 N 6 corsi anno 1988/89 N 7 corsi anno 1989/90 N 8 corsi anno 1990/91 N 10 corsi anno 1991/92 N 12 corsi in qualità di docente aggiornatore di insegnanti delle scuole materne ed elementari per il progetto: "Le vie della continuità" organizzato dall'iprase del trentino nell'a.s. 1994/95 in qualità di docente aggiornatore per il progetto "Il disagio nella scuola dell'obbligo" organizzato dal Provv. Studi di Bergamo negli anni 1995/97 in qualità di docente aggiornatore per il progetto ASABERG "Matematica e l'ambito matematico-motorio-tecnologico": anno 2005/06 N 3 corsi anno 2006/07 N 3 corsi anno 2007/08 N 3 corsi anno 2008/09 N 3 corsi anno 2009/10 N 3 corsi in qualità relatore nei seguenti convegni inerenti i DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento): - Le categorie spazio-temporali - Lucca 03/05/2002 Dislessia e scuola: individuazione e intervento precoce Pag. 8 di 10 totali

9 - L incidenza delle carenze spazio-temporali-logiche nell apprendimento dei bambini Barga (LU) 24/03/2007 I disturbi specifici dell apprendimento - Le difficoltà del calcolo aritmetico e le categorie mentali primitive Viareggio (LU) 21/03/2009 Le difficoltà specifiche di apprendimento - Dal gioco motorio alle categorie mentali Sarezzo (BS) 28/10/2010 Ritmo-movimento per l apprendimento Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro - Scuola sperimentale superiore di origine ministeriale di Ragioneria, Agrimensura e Liceo psicopedagogico di Leno, - Liceo Scientifico Sperimentale A. Calini di Brescia. Tipo di azienda o settore Scuola secondaria Tipo di impiego Docente sperimentatore Principali Docente mansioni e di responsabilità Matematica, Fisica, Logica Formale, Informatica con abilitazione per la classe LXIX (matematica e fisica) Date (da a) Nome e indirizzo datore di lavoro - Industria elettronica Dinema - Brescia - Ditta consulenza gestione rifiuti Enerconsult Brescia - Ospedalino dei bambini Brescia - ASL Brescia - Università degli Studi di Brescia, Facoltà di Medicina e Chirurgia - Brescia Tipo di azienda o settore Industria, salute e istruzione Tipo di impiego Esperto informatico Principali mansioni e responsabilità Analisi e sistemi informatici Realizzazione di software per: - automatizzazione macchine e processi industriali - automatizzazione acquisizione dati e loro elaborazione statistica per bambini dializzati - gestione case di riposo e servizi per anziani - analisi dati medici/farmaci - statistica valutazione della didattica Pag. 9 di 10 totali

10 PUBBLICAZIONI LIBRI: PEA BEPPE, Insegnare con i concetti la matematica, Franco Angeli Ed., Milano 2007 PEA BEPPE, Matematica nella scuola di base, Vol.1, Vannini Ed., Gussago (BS) 2001 PEA BEPPE, Matematica nella scuola di base, Vol.2, Vannini Ed., Gussago (BS) 2001 PEA BEPPE, Laboratorio di geometria, Desca Ed., Brescia PEA BEPPE, Laboratorio delle operazioni aritmetiche, Emme Edizioni Petrini Junior., Torino PEA BEPPE, Laboratorio del numero, Emme Edizioni Petrini Junior., Torino PEA BEPPE, Laboratorio di topologia, Coop. Ed. M.C.E., Brescia Seconda edizione della Emme Edizioni Petrini Junior., Torino PEA GIUSEPPE e altri, Insegnare con i concetti corpo, movimento e sport, Franco Angeli Ed., Milano 2009 PEA BEPPE e altri, Le macchine del maestro Sergio, Vannini Ed. Gussago (BS) 2008 PEA BEPPE e altri, I regoli per costruire e progettare, Vannini Ed. Gussago (BS) 2007 PEA BEPPE e altri, I regoli Schede operative, Vannini Ed. Gussago (BS) 2007 PEA BEPPE e altri, Le storie del maestro Sergio. Il problem solving, Vannini Ed. Gussago (BS) 2006 PEA BEPPE e altri, Le storie del maestro Sergio. 1 livello. Schede operative anni, Vannini Ed. Gussago (BS) 2006 PEA BEPPE e altri, Le storie del maestro Sergio. 2 livello. Schede operative anni, Vannini Ed. Gussago (BS) 2006 PEA BEPPE e altri, Un nuovo curricolo per la scuola dell infanzia e di base (Strumenti per la progettazione didattica:l ambito dell azione o matematico-motorio-tecnologico), a cura di F. Bertoldi e N. Serio, Armando Ed., Roma 2001, pp PEA BEPPE e altri, Le vie della continuità (La continuità nell ambito di spazio-tempo-causa), collana strumenti didattici n.7, IPRASE Trentino, Trento 1999, pp PEA BEPPE e altri, Arte e scienza (Esperienze di matematica a passo di danza), a cura della Cooperativa teatro laboratorio, Grafo Ed., Brescia 1999, pp PEA BEPPE e altri, Il disagio nella scuola dell obbligo (Problemi di apprendimento: la matematica), Distretto scolastico 29 e Provveditorato agli Studi di Bergamo, IKONOS Ed., Treviolo (BG) 1997, pp PEA BEPPE contributo: Matematica con il corpo. Teorie, esperienze, concetti astratti tradotti in forme accessibili a tutti nel libro: Processi formativi e percorsi di integrazione nelle scienze motorie. Ricerca, teorie e prassi di Lucia De Anna, Franco Angeli Ed., Milano 2009 ARTICOLI: PEA BEPPE, prefazione del libro di Dora Vallario Il cerchio per parlare le parole, edizioni Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2009 PEA BEPPE, prefazione del libro di Bruno Giorgosolo Da Pollicino ad Escher, edizioni Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2004 PEA BEPPE, Il tempo e la matematica, in I diritti della scuola, n.4, 1999, pp Le concezioni spaziali, in I diritti della scuola, n.6, 1999, pp Il numero naturale (1^ parte), in I diritti della scuola, n.8, 2000, pp Il numero naturale (2^ parte), in I diritti della scuola, n.10, 2000, pp. 6-8 Un po di logica (1^ parte), in I diritti della scuola, n.16, 2000, pp Un po di logica (2^ parte), in I diritti della scuola, n.17, 2000, pp PEA BEPPE, Il cortile e l aritmetica, in Cooperazione educativa, n.3, 1999, pp PEA BEPPE, Linguaggio dei segni e matematica, in I CARE, n.3, 1998 PEA BEPPE, Spazio-tempo e geometria: Gli enti primitivi, in Gulliver News, n.1, 1994, pp La ciclicità in aritmetica (1^ parte), in Gulliver News, n.2, 1994, pp La ciclicità in aritmetica (2^ parte), in Gulliver News, n.3, 1994, pp PEA BEPPE e altri, Il personal computer nell unità dialitica: vantaggi, limiti, problemi, in Informatica e nefrologia, supplemento alla rivista notizie sanità, n.2, 1985 PEA BEPPE e altri, Computerised program to compare tolerance of dialysis patients to different dialysis schedules, in Proceedings of the European dialysis and transplant association European renal association, 21 Congress held in Florence, Italy, 1984, Ed. Alex M. Davison, pp INTERVISTE: GIUSEPPE PEA, Diciamo subito quanto è pratica, intervista fatta da Chiara Fantoni pubblicata dalla rivista CLASS, n.294, ottobre 2010, pp Brescia 20/06/ 2011 Pag. 10 di 10 totali

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