UNIVERSITÀ CA FOSCARI di VENEZIA

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1 UNIVERSITÀ CA FOSCARI di VENEZIA MASTER ITALS IN DIDATTICA DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANA A STRANIERI Percorso LS didattico VIII Ciclo T e s i I GIOCHI-LAMPO: PROPOSTE DI ATTIVITA LUDICHE DI BREVE DURATA PER IL DISCENTE TURCO ADULTO Tutor: Paola Begotti Candidata: Paola Dalla Vecchia Anno Accademico 2006/2007

2 INDICE Introduzione.p. 3 Parte Teorica p Le attività ludiche nella classe di lingua.p Le attività ludiche secondo un ottica umanistico-affettiva e comunicativa p La motivazione nel gioco..p Verso una definizione del concetto di gioco nella glottodidattica..p Le proposte ludiche nella glottodidattica italiana.p Nei libri di corso..p Nei libri di giochi p Conclusioni..p. 18 Parte Operativa...p Proposte di attività ludiche per adulti turcofoni..p Caratteristiche del discente turco p Caratteristiche dei giochi p Fase pre-gioco: ruolo del docente e indicazioni..p. 28 Conclusioni..p. 46 Bibliografia...p. 47 Sitografia..p. 50 Appendice.p. 51 I. Introduzione..p. 52 I.1 Libri di corso.p. 52 I.2 Libri di giochi p.53 II. Risultati p. 55 II.1 Libri di corso...p. 55 II.2 Libri di giochi.p. 63 2

3 Introduzione Riconosciuto il valore formativo del gioco oltre la pedagogia, le attività ludiche assumono un ruolo crescente, all interno della glottodidattica comunicativa di impianto umanistico affettiva anche nell insegnamento agli adulti. La classe stessa di lingua può essere considerato terreno di gioco, avente come regola convenzionalmente accettata quella appunto di usare la lingua straniera. Il gioco propriamente detto, comunque, in classe non esiste, in quanto anche l attività più giocosa ha perso il suo carattere autotelico (cioè fine a se stesso). Il gioco, quindi, diventa attività ludica, in cui vengono precisati obiettivi didattici ai discenti. Tutte le attività in classe, anzi, sono permeate da un atmosfera di ludicità, e le attività proposte, se non proprio ludiche, sono per lo meno ludiformi, tanto da arrivare a parlare di una metodologia ludica. Realizzazione, questa, dei principi umanisticoaffettivi poiché pone lo studente al centro di un consapevole processo glottodidattico, ed è strumento efficace nella stimolazione e nel mantenimento della motivazione nel discente. Entrando in particolare a considerare la glottodidattica italiana, facendo riferimento in particolare ai libri di testo che si ritiene esemplifichino le tendenze, si è notato come molto spesso le attività di tipo ludico richiedano una lunga e laboriosa preparazione da parte del docente, prima della presentazione, facciano affidamento alle glottotecnologie o abbiano una durata abbastanza lunga. A fronte di queste costatazione, e coerentemente con l esperienza glottodidattica, si è creduto di individuare quindi una nicchia entro cui è possibile creare dei giochi. Se da una parte esistono realtà in cui le glottotecnologie sono diffuse e si hanno una pluralità di mezzi soprattutto nelle realtà ad economia avanzata-, la sempre maggiore diffusione dell insegnamento della lingua italiana nel mondo, porta il docente a doversi confrontare con reltà in cui al contrario non ci sia una grande disponibilità di mezzi, soprattutto a causa della rilevanza e economica dell Italia: sia all estero che nella stessa Italia. Si ritiene che siano quindi utili dei giochi che non richiedono nulla al di là di quello che sia disponibile nella classe. 3

4 Si considera inoltre utile, in un ottica estremamente pragmatica, proporre delle attività ludiche che rispondano anche ai criteri di versatilità e di brevità. Si tratta quindi di proporre dei giochi che abbiano una struttura chiara e siano di semplice attuazione, ma che non siano rigidamente riferiti ad un argomento lessicale o grammaticale, ma siano bensì adattabili a più contesti e situazioni, nonché a livelli differenti. Inoltre si tratta di giochi dalla durata molto limitata: nella loro versione più semplice di non più di dieci minuti. Considerata inoltre la maggiore facilità con cui si possono proporre giochi nei livelli più avanzati, si è ritenuto di considerare maggiormente i livelli principianti, che possano poi essere adattati a livelli più alti con alcuni accorgimenti. Si fa comunque riferimento alla realtà in cui si opera, quindi quella di uno studente turco adulto, con le sue particolari difficoltà linguistiche e le sue caratteristiche didattiche e sociali. In ciascun gioco si è cercato di affrontare una varietà di argomenti, sia di ambito interculturale, come può essere quello dei venditori ambulanti, che di ambito grammaticale, come può essere quello della concordanza di genere e numero. Dove opportuno, inoltre, si sono aggiunte delle proposte per delle variazioni, per adattare il gioco a degli argomenti differenti, ed eventualmente delle espansioni, ovvero delle proposte che permettano di riprendere l argomento del gioco in un momento successivo. 4

5 PARTE TEORICA 5

6 CAP.1 Le attività ludiche nella classe di lingua Nel corso dell ultimo secolo il ruolo del gioco nell evoluzione della società umana è stato studiato approfonditamente. Di particolare interesse per la didattica sono quegli studi che hanno riconosciuto nel gioco un ruolo fondamentale nello sviluppo e nella crescita del bambino, e quindi dell individuo, tanto che anche le direttive ministeriali più recenti fanno riferimento al ruolo centrale che debba assumere il gioco nella pedagogia contemporanea (cfr. Caon, Rutka, 2003, pp. 56): viene superata l antitesi tra gioco ed educazione. Inoltre si riconosce come il gioco non sia una prerogativa dell infanzia, bensì un processo che accompagna tutta la vita dell uomo. Il valore del gioco viene intanto riconosciuto anche in campo andragogico oltrechè pedagogico e fa il suo ingresso nella glottodidattica, già in epoca strutturalista: particolarmente idonea dal punto di vista psicologico: l uso glottodidattico dei giochi (cruciverba, anagrammi, rebus, ecc.) [ ] se è pur ver oche restano fondamentali gli esercizio strutturali [ ] le attività enigmistiche sono particolarmente utili dal punto di vista psicopedagogico (Danesi, 1986, S. p.) Con l affermarsi degli impianti comunicativi ed umanistico affettivi il gioco e le attività ludiche diventano una componente integrante della prassi glottodidattica quotidiana tanto da affermarsi come metodologia nella glottodidattica ludica, che propone il gioco nelle sue varie accezioni quale strumento principale dell attività in classe. 1.1 Le attività ludiche secondo un ottica umanistico-affettiva e comunicativa Secondo Freud l opposto del gioco non è ciò che è serio, ma ciò che è reale (cit. in Freddi, 1990, p. 42): il gioco quindi è una sorta di sospensione della realtà, un idea che si può applicare benissimo anche alla classe di lingua, in particolare quando viene richiesto agli studenti di parlare nella lingua straniera. Seguendo la 6

7 distinzione di area anglofona, che vede nel play il gioco libero (es. tirare una lattina camminando per strada) e nel game il gioco di regole (es. cercare di fare un certo numero di palleggi con la lattina), la prima regola della classe di lingua, convenzionalmente accettata da ciascuno studente, è proprio quella di usare la lingua straniera obiettivo, quando una comunicazione naturale avverrebbe in una lingua veicolare diversa, in particolare in un contesto LS o in una classe monolingue. Se la validità del gioco era già stata riconosciuta quale strumento glottodidattico negli approcci strutturalisti, nella glottodidattica comunicativa ed umanistico affettiva il gioco assume un ruolo ancora maggiore, perché permette di rendere operativi molti dei principi che stanno alla base di questi due impianti. Grazie a semplici accorgimenti, quali la personalizzazione o l aggiunta di un elemento di dinamismo, perfino un noioso esercizio strutturale in cui si richiede la ripetizione di un dato può essere reso piacevole in quanto emotivamente coinvolgente e quindi accettabile per il discente. 1 In un ottica comunicativa, i giochi assumono grande valore perché la lingua non è più lo scopo dell attività, bensì un mezzo tramite cui si raggiunge lo scopo del gioco: nei giochi competitivi è spesso l uso corretto della lingua ad essere l obiettivo del gioco. Nei giochi di information gap la correttezza formale non è necessariamente prioritaria, ma lo diventa l efficacia della comunicazione: l input e la comprensione dello stesso sono condizioni essenziali, e tanto maggiore sarà la correttezza tanto più efficace potrà essere la comunicazione, mentre quando il grado di correttezza è insufficiente, si interromperà anche la comunicazione. Con l affermarsi dell impianto umanistico-affettivo, assumono sempre maggiore rilevanza i suggerimenti che provengono dalla neurologia, che vedono nella contestualizzazione, nella sensorialità e nell affettività tre principi fondanti. (Danesi, 1988, p. 93) L affettività in particolare si raggiunge tramite un ambiente classe in cui il discente sia a suo agio e personalizzando gli stimoli linguistici, per 1 Un classico esempio in questo senso è quello in cui si chiede agli studenti di una classe di mettersi in fila secondo un determinato parametro (la data di nascita, il cognome, il tempo impiegato per raggiungere la scuola ecc.) in cui alla ripetitività del processo di domanda- risposta si aggiunge la necessità di capire le risposte e disporsi di conseguenza. 7

8 legare le strutture al vissuto: in questo senso si amplia anche l interpretazione del concetto di gioco, in ottica umanistico affettiva, a quelle attività che richiedono al discente di giocare esprimendo le proprie emozioni e le proprie reazioni di fronte a parole o determinate situazioni (cfr. Rinvolucri, 1984 e Rinvolucri, Davis, 1995, passim.) Il docente che adotti un impianto umanistico affettivo si prefigge così di creare le condizioni più favorevoli all apprendimento della lingua: il gioco si presta molto ad abbassare il filtro affettivo, perché l attenzione non viene diretta alla correttezza bensì alla sfida, e il discente non si confronta direttamente con il docente, che risulta essere un esperienza inibente, bensì con i suoi pari o semplicemente con se stesso e il task che gli è stato assegnato. Se tutte le attività di classe dovrebbero svolgersi in un ambiente tale da non inibire chi si senta più debole, ciò vale tanto più per il gioco, perché per la sua natura stessa di momento di svago e diversivo rispetto alla lezione canonica porta ad abbassare gli stati di ansia e tensione. Considerata inoltre l influenza della recente ricerca neurologica nell impianto umanistico affettivo, l uso del gioco risulta avere basi scientifiche in quanto le situazioni ludiche stimolano la neurogenesi negli adulti (ossia la rigenerazione dei neuroni). (Danesi, 2006, passim.) Il gioco inoltre solletica alcuni aspetti relativi alle intelligenze e alle sensibilità dell individuo che di solito vengono trascurate nella didattica normale: oltre all emotività e all autoespressione, molti giochi sono centrati sull associazione tra parola e immagine, oppure sull associazione tra parola e movimento (cfr. Total Physical Response). Al di fuori della didattica il movimento costituisce una componente essenziale di molti giochi, quali i giochi da cortile o le competizioni sportive: gli uni giochi che accompagnano l individuo sino alla fine dell infanzia, gli altri che invece accompagnano l uomo contemporaneo (attivamente come sportivi o passivamente come spettatori) sin nell età adulta. Ed è ben esemplificata dai giochi di movimento l affermazione che i giochi siano parte integrante della vita dell individuo, e del ruolo che hanno nella sua formazione. Il bambino impara ad 8

9 accettare le regole, convenzioni imposte da altri, impara a vincere e ad accettare la sconfitta, a confrontarsi con i suoi pari e spingersi oltre i propri limiti: insomma impara a negoziare e a socializzare giocando anche solo per strada. In glottodidattica, questa stretta associazione tra il movimento vissuto attivamente, il gioco e l infanzia rende il movimento un fondamentale discriminante tra quelli che sono i giochi solitamente proposti in classi di adulti e quelli più specificamente pensati per i bambini. Mentre per questi il dinamismo costituisce l essenza del gioco quotidiano, proporre ad uno studente adulto giochi in cui il dinamismo e il moto siano una componente cruciale può ingenerare il rifiuto dell attività, per l imbarazzo di sfigurare (quando ad esempio si richiede di correre avanti e indietro per la classe) o semplicemente per il senso di ridicolo (che assale chi si trova a dover reagire fisicamente ad un input orale). Allo stesso modo, per esempio, gli adulti si prestano molto meno facilmente a lasciarsi andare in drammatizzazioni, in cui invece il bambino si lascia coinvolgere molto più facilmente visto che l uso simbolico e metaforico della realtà appartiene al suo modo di essere e di accostarsi alla realtà. È bene precisare che quando si parla di studente adulto in glottodidattica non ci si riferisce al concetto di adulto quale è considerato nella società cui appartiene, legato alla maggiore età, all indipendenza socio-economica, ecc., poiché si tratta di un concetto difficilmente definibile e che inevitabilmente assume connotazioni e significati differenti di società in società. Ci si riferisce piuttosto a quegli individui che, coscienti dei propri obiettivi, si rivolgono al docente in quanto esperto di quel determinato settore, ponendosi alla pari, consapevoli della propria identità e con l aspettativa di sentirsi artefici del proprio apprendimento in modo critico, esigendo in particolare dei risultati concreti e tangibili. L investimento di uno studente adulto nell apprendimento della lingua è molto maggiore rispetto a quello del non-adulto (bambino e adolescente, che pure ha sue distinte caratteristiche rispetto al bambino): in termini di denaro, di tempo (tolto al riposo o al guadagno) e fisiologicamente di sforzo necessario per raggiungere un risultato (per via della conformazione del cervello adulto). 9

10 Lo studente adulto quindi si pone in costante dialettica con quanto gli viene proposto dal docente, non si accontenta di subire passivamente l insegnamento, ma vuole diventare protagonista del proprio apprendimento, consapevole delle scelte didattiche che vengono operate, nel rispetto del suo vissuto e della sua percezione di sé e delle sue opinioni riguardo l efficacia dell apprendimento: tutti fattori che il docente deve tenere in considerazione nel momento in cui intenda presentare allo studente adulto tecniche didattiche (tra cui può essere incluso il gioco) differenti da quelle con cui lo studente si era familiarizzato nello studio pregresso delle lingue. Diventa fondamentale quindi il momento della responsabilizzazione del discente, in cui il docente lo rende consapevole del percorso, precisando gli obiettivi didattici di ciascuna fase, coinvolgendo attivamente lo studente. Riconoscere le particolarità dell inserimento dei giochi nella didattica ad adulti, conformemente alla sua figura di individuo e alla rilevanza del gioco quale tecnica didattica, costituisce la base per poter creare dei giochi che risultano accettabili per quel tipo di utenza La motivazione Nella glottodidattica agli adulti, la motivazione 1 assume un ruolo chiave, specie in un ottica umanistico affettiva, insieme ai bisogni comunicativi ed affettivi del discente. Se si accetta che la motivazione sia alla radice dell apprendimento, il motore che porta il discente lungo il tracciato della lingua, diventa fondamentale capire come rafforzare questa spinta sia sul lungo termine che in particolare sul breve termine. Sono state individuati diversi modi per categorizzare la motivazione dello studente di lingua (si veda il modello egodinamioco, le dicotomie integrativa e strumentale, intrinseca ed estrinseca): è ad ogni modo comunemente accettatto che la motivazione che risulta più efficiente nell apprendimento della lingua è la 1 Intendendo per motivazione quanto consente di spiegare l inizio, la direzione, l intensità e la persistenza di un comportamento diretto a uno scopo (De Beni, Moè, 2000, p. 37 in Caon, Rutka, 2006, p. 18) 10

11 motivazione profonda, che a seconda fa riferimento al piacere (rispetto al dovere e al bisogno), alla relizzazione del proprio progetto di sé (nel modello egodinamico), all essessere intrinseco (piuttosto che estrinseco, e quindi imposto dall esterno, inteso come istituzioni, come necessità o altro). Si ritiene che il rapporto tra ludicità e motivazione sia estremamente stretto. La ludicità infatti va ad operare su quei canali di piacere che sono appunto quelli che maggiormente stimolano la motivazione e quindi l apprendimento. Rimane fondamentale non confondere la ludicità ed un atmosfera ludica con il gioco puro e semplice. In particolare questo diventa vero quando si opera con studenti adulti, con i quali diviene di fondamentale importanza spiegare in modo esplicito quali siano gli obiettivi dell attività ludica in questione: la differenza insomma tra il gioco puro, autotelico (ossia fine a se stesso) e il gioco a fine didattico, in cui appunto l obiettivo è l apprendimento. 1.2 Verso una definizione del concetto di gioco nella glottodidattica per adulti Alla base delle attività e delle tecniche che vengono considerati giochi secondo i principi della metodologia ludica abbiamo tutte quelle proposte didattiche che rispondono agli elementi individuati da Giovanni Freddi: sensorialità, motricità, relazione interpersonale, semioticità, pragmaticità, emozione ed autenticità. (Freddi, 1990, da p. 130) In questo senso, il concetto di gioco, secondo la glottodidattica ludica, insomma, è ben più ampio di quello che viene riconosciuto quale gioco al di fuori dell ambiente classe. Questo è evidente in particolare nella didattica umanistico-affettiva, secondo la quale creare un ambiente che favorisca l apprendimento sia un elemento centrale: il gioco propriamente detto si confonde nelle attività più classiche senza soluzione di continuità, tanto che a fianco al termine gioco ci troviamo di fronte al termine attività ludiforme. 1 1 Cfr. la distinzione in Visalberghi tra attività ludica (che corrisponde al gioco) e l attività ludiforme che sarebbe appunto il gioco didattico (cit. in Caon, Rutka, 2004, p.29) o in ambito anglofono la volontà di proporre non tanto games quanto game-like activities (Ur, 1988, p.23): There is a fundamental difference between true game, played for fun and recreation, and a game-like language practice procedure which is a serious goal-oriented activity, performed 11

12 Ci trova di fronte, quindi, a proposte didattiche di varia natura che vengono categorizzate di volta in volta come giochi, attività ludiche o attività ludiformi, ma comunque ispirate ai comuni prinicipi indicati da Freddi. Ciò che si vuole andare a sottolineare categorizzando i giochi in questi modi, è la netta distinzione tra il gioco all interno e all esterno della classe. Nella glottodidattica, infatti, il gioco viene a perdere la sua qualità autotelica (cioè quella caratteristica l essere fini a se stessi) in quanto lo scopo del gioco non è vincere o perdere, da considerarsi una variabile intrinseca al gioco stesso. L obiettivo dell attività ludica non si limita ad essere l uso della lingua: essa mira a sviluppare strategie cognitive complesse, abilità relazionali, la pratica di punti grammaticali, il tutto svolto in una cornice di piacevolezza. Si ritiene anzi che questo in particolare vada chiarito ai discenti, per renderli attori consapevoli del proprio apprendimento, realizzando che anche durante attività distensive nella forma stanno in realtà apprendendo. Questo in particolare con gli studenti adulti: il tempo speso nella classe di lingua corrisponde ad un investimento, per cui risulta meno accettabile dedicarsi a un attività che dia l impressione di essere un attività fine a se stessa e quindi una perdita di tempo. Possiamo parlare infatti di una glottodidattica ludica, definita come una metodologia che traduce in modelli operativi i principi dell approccio umanisticoaffettivo e di quello comunicativo (Caon & Rutka, 2004, p.11), avendo quindi tra i suoi fondamenti l attenzione ai bisogni, il coinvolgimento, le interazioni e la componente sociale del discente. Tenendo conto di un concetto di gioco più ampio, diverse tra le tecniche didattiche diffusesi nell ambito della glottodidattica umanistico-affettiva e comunicativa, rispondono alla fase del giochi di simulazione, come per esempio le varie tipologie di drammatizzazioni, i memory o le attività che afferiscono più direttamente all uso della fantasia e della simulazione. primarily for the sake of its contributio to learning. The distinction is, it iss true, largely one of pedagogical approach and presentation rather than of practical design; but it is, I feel, an aducationally valid and significant one 12

13 Il gioco presso il bambino non è solo un momento di svago o di divertimento, ma contrassegna, con il suo evolversi nelle diverse fasi della crescita, le tappe evolutive del bambino nella sua crescita psico-affettiva, cognitiva e sociale (Caon, Rutka, 2004, pp. 47): è insomma un momento di esplorazione di se stesso e del mondo. Poiché il processo di crescita e maturazione nel bambino procedono di pari passo all introduzione di nuove tipologie di giochi, si è sviluppata una classificazione ontogenetica dei giochi, in cui si abbina al processo di maturazione del bambino una nuova tipologia di gioco: le attività ludiformi stesse possono essere raggruppate nella stessa maniera. Si hanno quindi i giochi di esercizio, che caratterizzano il bambino prima dei 18 mesi: si tratta di giochi basati sulla ripetizione (in glottodidattica quei giochi che servono per la fissazione, per es. i giochi di enigmistica o i giochi di movimento). In una fase successiva, dopo i due anni, si hanno i giochi simbolici, quelli in cui il bambino gioca con gli oggetti (cui appartengono i giochi che vogliono sviluppare la fantasia e la creatività, per es. i giochi di mermoria e i role play). Infine si hanno i giochi di regole, che sono quelli che introducono all idea della socializzazione e della convenzione (in glottodidattica quei giochi codificati, per es. i giochi su schema o i gap di informazione) (Caon, Rutka, 2004, pp.48-50). Come con l età adulta il gioco non scompare, ma subisce delle evoluzioni ed assume un ruolo diverso, così non si può dire che ad una categoria ne segua un altra ma che piuttosto ciascuna si evolva in nuove forme. Da un punto di vista glottodidattico una classificazione di tipo ontogenetico risulta particolarmente utile per la programmazione e la scelta dei giochi stessi, in quanto permette di individuare da una parte il momento più adatto per presentare il gioco alla classe e quale sia il più adatto rispetto alla fase di apprendimento, rispetto infatti alla conoscenza più o meno approfondita che i discenti hanno dell argomento (si preferirnno quindi i giochi di esercizio, solitamente molto controllati, ad una fase introduttiva dell argomeno, in cui preme maggiormente fissare le strutture, in una fase in cui il discente abbia acquisito maggiore indipendenza si preferirà un gioco di regole o simbolico). 13

14 Ad affiancare questo tipo di classificazione, si ritiene utile una tassonomia che cerchi di individuare gli elementi che contraddistinguono i giochi, quali siano insomma gli ingredienti che potenzialmente aggiunti ad un attività le diano quelle caratteristiche tali da considerarlo gioco. In questo senso sono stati individuati gli elementi di agon ossia la competizione, di alea, ovvero quegli elementi di casualità che concorrono alla vincita o alla perdita, di mimicry, ovvero quegli elementi di simbolismo ed di ilinx, ovvero la vertigine. (Caillois, 1981, p. 28 e sgg.), elementi che possono essere variamente combinati tra loro per generare giochi che afferiscono a diverse fonti di divertimento. Eccezione sia l ilinx, la vertigine che caratterizza i giochi come l ottovolante, che non si ritiene essere elemento che realisticamente si possa aggiungere (o voglia aggiungere) a delle attività che si svolgono nella classe di lingua. Sia nei giochi di tipo agonistico, quindi competitivi, che nei giochi di fortuna, uno degli elementi caratterizzanti è quello della sfida. Nell un caso di sfida contro il destino, nell altro di una sfida in competizione che può essere sia contro un avversario (in una gara battere gli altri concorrenti) che contro se stessi (battere il proprio record personale). Questo stesso elemento di sfida è quello che svolge un ruolo fondamentale nei giochi di tipo glottodidattico, soprattutto quando si ha a che fare con la sfida contro se stessi, la sfida alla propria intelligenza ed alle proprie capacità che viene premiata dal superamento della sfida stessa. Può insomma diventare attività ludica una qualunque attività cui siano applicate delle limitazioni arbitrarie, per esempio fissare il tempo entro cui svolgere l attività o la quantità di risultati di un determinato tipo da ottenere. 14

15 CAP. 2 Le proposte ludiche nella glottodidattica italiana Ci si propone di analizzare le proposte ludiche in alcuni testi di Italiano LS, distinguendo tra quelli che sono i libri di corso che possano essere adottati presso le scuole di lingua (cfr. 2.1) e i libri che invece sono dedicati esclusivamente ai giochi o alle attività ludiformi (cfr. 2.2), tenendo in particolare conto la frequenza, il tipo di preparazione richiesta, il tempo che richiede il gioco e la chiarezza a livello di obiettivi dei vari giochi. L analisi non vuole in alcun modo essere esaustiva, bensì essere una visione d insieme esemplificativa di alcuni tra i materiali a disposizione di un docente che si trovi ad operare in un istituzione di medie dimensioni. I risultati dettagliati delle analisi dei libri di testo vengono presentate in appendice. 2.1 Nei libri di corso Si sono considerati qui alcuni manuali pensati per i corsi di lingua italiana che vengono adottati dalle istituzioni, talora affiancate da un testo di grammatica. Qualora sia presente, si è anche considerata la guida per l insegnante che accompagna il libro di corso: si è rilevato come spesso, oltre alle soluzioni degli esercizi e a suggerire la presentazione delle attività sono presenti alcune proposte per attività ludiche. Sono stati considerati tra i libri di testo anche quei libri le cui attività non sono prevalentemente a carattere ludico. 1 Per l analisi dei testi si è proceduto tramite la seguente scheda: 1 Per es. Giocare con la scrittura, (Bailini, Consonno, 2002) nonostante il titolo, presenta attività di carattere ludico, ma solamente alcuni giochi. 15

16 Titolo Autore/i Casa ed. città anno pubblicazione Titolo Pagina Tempo Materiali Obiettivi Breve del richiesti descrizione gioco Il In cui si richiesto Supplementare Principali Istruzioni del titolo trova il gioco gioco Non sono state considerate quelle attività di role-play che non implicassero un information-gap (in quanto l eccessiva rigidità prevale sulla ludicità), né le attività considerate ludiformi, e si sono preferite le attività contenenti una sfida. Con la scheda di osservazione si è voluto rilevare innanzittutto la distribuzione delle proposte ludiche tra le proposte in alcuni corsi di italiano: quindi ogni quante pagine vengono proposti. Oltre a tenere in considerazione lo svolgimento del gioco, si è voluto prestare attenzione al tempo che ciascun gioco richiede, ed i materiali richiesti. Per quanto riguarda le tempistiche, esse non vengono segnalate, ma spesso, quando si sono prese in considerazione i manuali degli insegnanti, si tratta più che altro di modi in cui le attività incluse nel libro sono proposte in modo più ludico. Sempre nei manuali per gli insegnanti, i giochi e le attività sono considerate espansioni delle attività, e spesso non richiedono materiali supplementari o preparazione ulteriore. Ma, per il fatto di essere appunto espansioni di attività già previste nel libro di corso, sono appunto difficili da ricollocare in un altro momento dell attività didattica, anche se si tratta spesso di proposte versatili (cioè che hanno un potenziale di riadattamento in altri contesti abbastanza alto). Questo tipo di attività, però, ha il grosso limite di essere difficilmente individuabile. Per trovarle, infatti, occorre analizzare a fondo il manuale d uso, e spesso si trova tra 16

17 suggerimenti e istruzioni per le altre attività, tra approfondimenti grammaticali inerenti al capitolo in questione o tra le soluzioni degli esercizi. Non è inoltre precisato il tempo necessario per svolgere il gioco, come pure non ne sono specificati gli obiettivi, appunto perché profondamente legati al corso previsto dal libro di corso di riferimento. Che questi giochi siano legati ad un libro di testo particolare implica anche che per lo svolgimento del gioco sia sovente prevista una determinata e abbastanza sofisticata conoscenza lessicale e grammaticale che è stata sviluppata nelle unità precedenti: ciò rende particolarmente arduo riutilizzare lo stesso gioco con un libro di testo di verso, soprattutto avendo a che fare con i livelli più bassi, in cui le lacune sono maggiori. 2.2 Nei libri di giochi Qui si sono considerati i libri di attività ludiche, pensati come manuali da cui il docente possa attingere materiale fotocopiabile. Sono state inclusi i testi che raccolgono giochi per più livelli, prestando comunque particolare attenzione ai livelli più bassi. Non sono invece stati inclusi quei testi che, pur contenendo la parola gioco nel titolo, presentassero delle attività ludiformi e solamente alcuni giochi, poiché si è ritenuto più opportuno includere questo tipo di manuali nel paragrafo precedente. Un ruolo fondamentale in questi testi lo svolgono gli indici, perciò questi pure sono stati considerati nella rilevazione: data la natura di questi libri (riguardo il cui funzionamento il docente ha meno familiarità rispetto a quella che ha invece con il libro di testo in adozione) la chiarezza degli indici delle attività (tempo richiesto, materiali, obiettivi cognitivi ecc.) sono il primario strumento di un efficace consultazione degli stessi. Non si è proceduto in un analisi dettagliata dei singoli giochi, in quanto si è ritenuto sia più utile considerare il testo nel suo complesso, secondo le seguenti voci: 17

18 Indice: chiarezza dell indice e completezza. Materiali: supplementari necessari per il gioco Tipi di giochi: tipi prevalenti Organizzazione della classe: prevalente Durata: minima e massima generale Osservazioni: commenti e citazioni dal testo che spieghino il legame del testo con la ludicità. Voci considerate nell analisi dei libri di giochi Per non essere stati creati per un momento preciso del corso, questi testi presentano dei giochi che si adattano maggiormente a occasioni diverse, anche se chiaramente sia il lessico che le conoscenze grammaticali previste per lo svolgimento del gioco riflettono l ordine immaginato dagli autori, ma si riferiscono comunque (soprattutto a livello lessicale) ad una conoscenza più generale. La durata dei giochi precisata si riferisce al tempo di svolgimento in classe, variabile tra i 15 ed i 40 minuti, ma non ci si sofferma invece a precisare il tempo per la preparazione dei materiali, che invece spesso è abbastanza laboriosa, e richiede di ritagliare fotocopie, incollare cartoncini, oltre comunque a preparare la classe ad un determinato tipo di attività. Questo tipo di preparazione, riferendosi alle attività più laboriose, spesso è richiesta solamente una volta, in quanto il materiale potrà poi essere riutilizzato anche con altre classi (una volta rilevato che il gioco funzioni). 2.3 Conclusioni Nel complesso insomma si può notare come la prevalenza dei giochi proposti nei libri di testo richiedano una programmazione piuttosto rigida da parte del docente, in quanto si prevede siano inseriti in un preciso momento, che se fatto troppo presto risulterebbero demotivanti in quanto non rispetterebbero l ordine naturale e se presentati troppo tardi rischiano di essere altrettanto poco motivanti non 18

19 essendo progressivi e presentando materiale già appreso. I giochi che vengono presentati nei testi specifici di giochi non si riferiscono in modo così preciso ad un momento ben determinato del libro di testo, ma sono in linea di massima caratterizzati dal richiedere una laboriosa preparazione da parte del docente, in termini di fotocopie e ritagli del materiale. Per la natura stessa di questi libri, che vogliono essere un supporto al docente, gli obiettivi dei giochi non sono così strettamente legati al programma previsto, ma sono adatti ad essere inseriti in diversi momenti del percorso, impiegando sempre comunque un certo tempo (prevalentemente tra i 20 e l ora piena), e sono quindi usati in ruolo distensivo e spesso in modo sconnesso dagli argomenti trattati in quelle lezioni. A margine, si è notato comunque come la quantità di giochi, sia come parte del libro di corso che come materiale supplementare fotocopiabile, sia aumentato esponenzialmente nei testi pubblicati più di recente (dal 2000 circa), e di come siano molti i fattori che vadano a concorrere al di là della presenza o meno dei giochi- a creare dei testi più ludici: una grafica più spiritosa ed un tipo di attività spesso ludiforme. Inoltre, sia nelle introduzioni ai manuali che nei manuali per gli insegnanti, si è notata una maggiore propensione a non dichiarare solamente le intenzioni di tipo comunicativo e a supplire il docente con un supporto di tipo grammaticale: sono spesso presenti, infatti, suggerimenti per una metodologia ludica, molte attività prevedono l ascolto di una musica rilassante. In generale si è potuto apprezzare come ai docenti vengano forniti dei ragguagli di tipo estremamente pratico riguardo quegli accorgimenti che rendano lo svolgimento delle attività di classe più accettabili per i discenti. 19

20 PARTE OPERATIVA 20

21 CAP. 3 Proposte di attività ludiche per adulti turcofoni Come rilevato nel capitolo precedente, le attività ludiche proposte nella letteratura glottodidattica italiana richiedono solitamente tempo per la preparazione o una programmazione abbastanza rilevanti, nonché una certa quantità di materiale. Pur non ritenendo questo sia un limite, si ritiene comunque che ignorino in questo modo quelle realtà in cui il docente non opera nelle condizioni ideali, in cui siano disponibili le tecnologie previste, e ci si riferisce sia alle realtà LS che L2. Si è quindi rilevato un vacuo che può essere riempito da attività che non richiedano né preparazione né materiale ulteriore a quello di una lezione programmata. Insomma delle attività che siano sia ludiche ma che soprattutto siano economiche. Queste intenzioni vengono applicate alla realtà in cui si opera, quindi la realtà del discente turco, facendo riferimento alle sue caratteristiche (linguistiche, che sono quelle proprie degli studenti orientali, o psicologiche, che sono quelle tipiche di una società fortemente gerarchizzata). 3.1 Caratteristiche del discente turco L utenza per cui questi giochi sono stati previsti è quello di adulti (nell accezione di cui sopra) tenendo in particolare considerazione il profilo dello studente turco adulto, che studia l italiano in ambito LS: si tratta quindi per lo più di una persona di cultura universitaria, di età compresa tra i venti e i trent anni, di classe media o agiata. Questo studente solitamente conosce già una lingua straniera, spesso l inglese, ma anche il francese. L inglese è una lingua che spesso ha imparato già alle scuole medie e in cui ha frequentato alcuni anni di istruzione (oltre ai licei privati stranieri, molte delle università hanno un impostazione di tipo americano e i programmi accademici sono tenuti in inglese). Altrimenti è una lingua che ha dovuto imparare per motivi di carriera. 21

22 Pur essendo l inglese una lingua molto diversa dall italiano, la sua conoscenza aiuta molto il discente turco: il turco appartiene al ceppo uralo-altaico, ed è di tipo agglutinante. L inglese, come l italiano, è una lingua indoeuropea, e la sua conoscenza comporta la familiarizzazione con determinati elementi morfosintattici inesistenti nella lingua turca (es. l articolo) costituisce un certo aiuto. Le differenze morfosintattiche tra inglese e italiano causano però talora delle difficoltà per chi si avvicina per la prima volta ad una lingua così complessa: soprattutto quando la lingua sia stata appresa in età adulta, c è il rischio che si pretenda che l insegnamento dell italiano segua l insegnamento dell inglese, quando le diversità strutturali tra le due non lo permettono. D altra parte, la familiarità con l insegnamento dell inglese, che spesso viene impartito da madrelingua, rende i discenti più elastici. I motivi che stanno dietro alla scelta di apprendere la lingua italiana in Turchia riflettono abbastanza fedelmente quelli nel resto del mondo, con alcune specificità che si riferiscono a determinate aree geografiche e sociali. 1 Oltre a quelli per cui prevale la passione per l Italia e per l italiano, tra i discenti adulti troviamo una componente importante di studenti universitari, 2 che scelgono l italiano per motivi curricolari (quindi parallelamente ad un corso universitario) o per la prospettiva di un programma universitario o post-universitario in Italia (Erasmus, Master, ecc.). Molti degli studenti non scelgono l italiano per un motivo definito che riguardi questa lingua in particolare, bensì seguendo una moda che vede in una seconda lingua straniera (oltre l inglese) un affascinante accessorio sociale oltrechè culturale. Si ritiene in particolare che per questa tipologia di studenti, il piacere istantaneo che dovrebbe derivare da un attività di tipo ludico possa determinare la 1 I motivi degli studenti delle aree metropolitane di Ankara, Istanbul ed Izmir, dove ci sono molte offerte e si trovano molte persone benesanti e culturalmente preparate, sono chiaramente diversi da quelli di abitanti di zone più industriali, dove prevale l interesse economico. Ciò cambia anche entro la stessa città, a seconda della dislocazione della scuola di lingua, per esempio dove l italiano sia considerato alla pari di una borsetta di Gucci. 2 Nonostante si tratti di studenti universitari, che spesso vengono ritenuti una categoria distinta dagli adulti, si ritiene possano essere qui considerati adulti per il tipo di rapporto che si instaura tra docente e studenti: l insegnamento cui si fa riferimento non è quello entro l ambito universitario. Il patto col docente, insomma è diverso. 22

23 continuazione o meno del corso, e la ludicità vada quindi ad incidere sul peso della lingua italiana nel mercato delle lingue europee. Altri discenti invece sono stati spinti allo studio dell italiano per motivi professionali, 1 spesso abbastanza malvolentieri: per questi studenti i momenti ludici possono venire a presentare un momento di distensione rispetto al tempo che si passa controvoglia nella classe di lingua. Il discente turco proviene da un sistema scolastico e sociale abbastanza rigido: esiste un enorme rispetto per il ruolo gerarchicamente superiore che assume nel contesto scolastico l insegnante: 2 lo studente turco si affida con grande fiducia nelle mani dell insegnante, lasciandosi guidare. 3 D altra parte questa rigidità può talora risultare in una certa difficoltà ad accettare le innovazioni, soprattutto quando anche all interno dello studio della lingua straniera siano stati precedentemente familiarizzati con tecniche più afferenti agli approcci strutturali. Per questo talora può risultare utile, a seconda della classe, porre in rilievo gli aspetti didattici delle attività ludiformi che mano a mano si presentano. Inoltre, poiché si tratta di una società molto gerarchizzata, a forte bisogno di affermazione di un individuo sull altro (al limite della prevaricazione) occorre essere molto accorti nella gestione del gioco, perché non degeneri in una situazione inaspettatamente spiacevole e tesa. 4 Una difficoltà generalmente diffusa nelle attività in classe, che diviene particolarmente evidente quando ci si trova ad affrontare un gioco in cui il docente scompare e ci si deve confrontare con i propri pari, ancor di più oralmente, deriva dal sistema scolastico, appunto fortemente gerarchizzato e inoltre fortemente basato sulla scrittura piuttosto che l oralità: il discente turco tende naturalmente a non prestare particolarmente attenzione ai propri pari (a 1 L Italia è il secondo partner commerciale della Turchia, dopo la Germania. 2 Basti pensare come gli insegnanti vengano solitamente chiamati hocam (mio maestro), che è la stessa parola con cui ci si rivolge agli anziani in certe zone della Turchia. Nell ambito dei corsi privati, comunque, generalmente l insegnante viene chiamato per nome, si crea un clima di maggiore complicità e parità, anche se permane un atteggiamento generale di deferenza. 3 In questo senso, anche trattandosi di un persone adulte, il discente turco risponde ad alcune caratteristiche del giovane adulto. 4 Un insegnante di inglese ha smesso di far giocare gli studenti dopo che un gioco è degenerato in rissa, per esempio. 23

24 meno che non si tratti di una situazione in cui gli serva il suo appoggio per non sfigurare di fronte alla classe) e in particolare risulta distratto e in notevole difficoltà quando si trova davanti alla produzione orale altrui. Lo studente turco accetta di buon grado di giocare, soprattutto se si tratta di giochi con degli schemi abbastanza rigidi. Si è notato invece come sia invece meno disposto a mettersi in gioco quando si tratta di un gioco che presenti eccessive novità, come il movimento per la classe alla ricerca di risposte. Si è notato inoltre come talora si tenda ad imbrogliare, sia che si tratti di non usare l italiano per giocare, sia che si tratti di falsare le carte pur di vincere. Oltre al rischio che si crei una certa tensione, si presenta quello che la situazione degeneri in un atmosfera estremamente rumorosa e al di fuori del controllo del docente. 3.2 Caratteristiche dei giochi L aspetto fondamentale delle proposte è l economia: 1 le due caratteristiche fondamentali delle attività ludiche a seguire sono la brevità e l assenza di materiali o di preparazione, perché si tratta di attività che possono essere improvvisate in classe, sia alla fine della lezione che come passaggio tra attività diverse più impegnative. L assenza di materiali si riferisce all assenza di materiali supplementari da preparare prima della lezione, quali fotocopie, fotografie, cartonicini, scotch o dadi: si useranno solamente i materiali già presenti normalmente in classe, quindi il libro di testo, la lavagna, 2 qualche vocabolario ecc. Risponde così all esigenza di riconoscere che, a fianco a realtà in cui sono diffuse le glottotecnologie, ed ogni studente ha una propria postazione multimediale, esistono molte realtà in cui disporre di una fotocopiatrice funzionante ed efficiente è un privilegio, talora persino la lavagna e i gessetti sono un lusso, e che 1 Economia sia di preparazione dei materiali sia di somministrazione: per quanto efficaci, le tecniche che richiedono molto lavoro di preparazione finiscono per scomparire dalla prassi didattica dopo i primi tentativi di uso. (Balboni, 1998, p. 132) 2 Intesa come lavagna tradizionale, proiettore luminoso o lavagna bianca. 24

25 ad ogni modo nella quotidianità il docente pur programmando ciascuna lezione con precisione si ritroverà sempre a dovere improvvisare un attività sui due piedi. Si ritiene inoltre che un ulteriore elemento di economia debba essere quello del rapporto tra sforzo impiegato e risultato linguistico ottenuto. In questo senso le attività sono da ritenersi tanto più economiche quanto più stimolano la produzione di lingua: sono esclusi giochi che non richiedono l uso della lingua, come il tris, ma anche quei giochi in cui lo sforzo sia eccessivo e non legato alla lingua né richieda l uso della lingua al di là di certe forme standard, come può per esempio essere l impiccato. (cfr. Ur, Wright, 1991, p. xi) Nascono come attività attinenti all argomento della lezione, e in questo assolvono una funzione che vuole essere un passo oltre quella di semplice riempitivo, che spesso è sconnesso dalla lezione: si tratta soprattutto di proposte versatili che lasciano molto spazio alla rielaborazione e all adattamento a lezioni specifiche, pur essendo nate e cresciute in un contesto operativo, sollecitate dalle difficoltà che caratterizzano i discenti turcofoni (che molto hanno in comune con le difficoltà di altri studenti orientali, o, meglio, di madrelingua non indoeuropea), o si riferiscono comunque alle loro specificità. Si è data inoltre preferenza a giochi progettati per i livelli più bassi, da una parte perché risulta più facile rendere più complesso un gioco che non il contrario, dall altra perché la conoscenza lessicale e grammaticale nei livelli bassi rende più difficile improvvisare un gioco, mentre nei livelli alti può essere ispirato anche a giochi per madrelingua. Un obiettivo comune a tutte le attività è quello di stimolare l affrancamento dello studente dagli schemi più rigidi, per stimolare una comunicazione il più possibile reale. In particolare si ritiene opportuno stimolare la fantasia degli studenti, premiando il più possibile la fantasia e l originialità, nel tentativo di andare oltre la risposta che sia semplicemente giusta o sbagliata: l obiettivo dello studente deve superare insomma la correttezza con un valore aggiunto di originalità. Vogliono essere proposte non solamente strettamente grammaticali, ma che stimolino il discente nella sua conoscenza del mondo, nel tentativo di creare un 25

26 ponte tra quello che è turco e quello che è italiano, evidenziando in modo divertente tratti comuni e differenze, sia linguistiche che culturali. Si ritiene che l elemento ludico sia uno strumento estremamente utile perché se per molti tra gli studenti la scelta della lingua italiana è stata basata sul piacere (e possono quindi contare su una motivazione profonda), molti invece sono spinti a studiare l italiano per motivi professionali, e quindi aggiungere la componente del piacere alla componente del bisogno va sicuramente ad avvantaggiare l apprendimento. Per mantenere un atmosfera di classe serena, oltre che per motivi didattici, conviene puntare l attenzione quindi non tanto sull aspetto competitivo, quanto sull aspetto collaborativo anche nei giochi di tipo competitivo, preferendo insomma dei giochi competitivi a squadre piuttosto che individuali e prestando particolare attenzione alla composizione delle squadre-. Sta comunque al docente, con la sua conoscenza della classe specifica, valutare il momento e la modalità con cui presentare una determinata proposta didattica: è chiaro che l accettabilità di un attività distensiva alla fine di una sessione di diverse ore risulta differente se viene presentata improvvisamente nel mezzo di una spiegazione Le proposte non si pongono propriamente in linea con la glottodidattica ludica, che vuole la ludicità permeare la didattica stessa, 1 ma si pongono a fianco ad essa, in una nicchia, con uno spirito maggiormente autotelico, per quanto non propriamente tale, in quanto non vanno ad inserirsi in una programmazione più ampia, e soprattutto perseguono il gioco in quanto spazio di divertimento e di soddisfazione per l uso della lingua, non prefissandosi obiettivi ulteriori. Data la loro natura e il loro legame ad argomenti generalmente coperti dai corsi di lingua, possono essere integrati a corsi che non si rifanno direttamente all umanisticoaffettivo o comunicativo. 1 La glottodidattica ludica vede come limitante relegare il gioco al solo ruolo di riempitivo, ma lo vede come un momento centrale della didattica stessa. 26

27 Età Adulti Durata 5-10 Materiali Nessuno Quando utilizzare l attività Un qualunque momento della lezione in cui serva un attimo di respiro o un riempitivo Preparazione del materiale Nessuna Tabella riassuntiva di caratteristiche dei giochi I giochi verranno presentati in ordine progressivo per livello, e saranno preceduti dal titolo e dalla seguente tabella introduttiva, nella quale vengono esposti gli obiettivi individuabili per il gioco stesso, cui seguiranno poi le istruzioni per lo svolgimento. Argomento In cui si presenta brevemente il gioco e l argomento grammaticale, lessicale o altro dopo cui si suggerisce di inserire l attività Obiettivi linguistici Abilità L abilità prevalente da sviluppare Grammatica Proposto Area lessicale Proposto Obiettivi cognitivi Come influisce il metodo d apprendimento Obiettivi relazionali Che possono essere dall imparare ad accettare la sconfitta a una socializzazione Livello Facendo riferimento al Quadro Comune di Riferimento delle Lingue: gli esempi riguarderanno prevalentemente livelli fino all A2. Organizzazione della classe Individuale, a coppie, a gruppi, a squadre Tipo di attività Gioco competitivo o cooperativo Tabella introduttiva giochi (le variabili che vengono prese in considerazione In aggiunta, dove si è ritenuto necessario, si farà una breve presentazione, in particolare quando ci si riferisce a particolari della realtà turca (culturali o 27

28 linguistici). Ci saranno eventualmente delle espansioni con cui riprendere il tema del gioco nella lezione successiva, con proposte di materiali da didattizzare in vario modo. 3.3 Fase pre-gioco: ruolo del docente e indicazioni Affinché il momento di gioco sia realmente un momento per ricaricarsi, il ruolo del docente dovrebbe essere per quanto possibile ispirato al silent way: un docente defilato, la cui presenza sia quanto più possibile discreta, che lasci libero spazio agli studenti, alla loro fantasia e alla loro libertà. Nei giochi collaborativi, il docente sarà al fianco degli studenti quale consulente. Nei giochi invece competitivi, non aiuterà nessun gruppo per non creare disparità o inutili screzi, ma interverrà solamente quale arbitro, nel caso vi sia la necessità, lasciando che siano gli studenti stessi ad assumere per quanto possibile i diversi ruoli quali raccogliere il punteggio e valutare la correttezza o meno delle risposte. Solo in caso di errori condivisi da tutta la classe o di fronte a questioni insolubili il docente interverrà per sanare i dubbi. Ciò è reso possibile dal trovarsi davanti a persone adulte, in grado (si presume) di controllarsi e di confrontarsi in modo maturo con i propri pari, per quanto la presenza attenta del docente nel corso dell attività offra una garanzia del suo svolgimento secondo le regole, prima tra tutte l uso della lingua straniera. Il docente non sarà comunque passivo, in quanto starà sempre accanto agli studenti, per mantenere il ritmo dell attività. Rileverà gli errori, prestando però bene attenzione a non trasformare il momento di svago in un momento di correzione o di verifica, perché non si incrini la positività del momento. Si suggerisce piuttosto di annotare gli errori e di riprenderli in un momento successivo, senza fare riferimento a chi l ha commesso. 1 Nel caso in cui si tratti di giochi a gruppi, è importante che l insegnante si rassicuri che i gruppi siano omogenei (la preparazione media dei membri di 1 positive comments can be made about individuals but negative comments should be kept more general (Rixon, p. 58). 28

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