1) INQUADRAMENTO DEL PROBLEMA: IL PROCESSO DI SCRITTURA E L ANALISI DELLE DIFFICOLTÀ

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1 Gli errori di ortografia: cause, caratteristiche e percorsi di recupero. Indagine condotta nelle classi terze, quarte e quinte della scuola Anna Frank (a.s. 2005/2006) (Gruppo di lavoro: Donatini, Franco, Loccisano, Morando, Paradiso, Termine, Tranfaglia) Il gruppo di studio composto dalle insegnanti di Lingua italiana ha individuato come campo di studio e di indagine gli aspetti ortografici della produzione scritta, in quanto, com è noto, l ortografia costituisce una difficoltà diffusa che, se non viene affrontata durante la scuola elementare, può caratterizzare negativamente gli elaborati nelle fasi successive della carriera scolastica. Alcune ricerche recenti hanno messo in evidenza che l elevata diffusione degli errori ortografici, anche dopo la scuola dell obbligo, dimostra come i normali training di recupero, basati soprattutto sulla reiterazione di esercizi, non diano risultati soddisfacenti e stabili nel tempo. Come fare? Quali percorsi di recupero delle abilità ortografiche? Affinché si possa intervenire in modo corretto ed efficace, ci è sembrato necessario pervenire preliminarmente ad una migliore comprensione della natura degli errori di scrittura. Abbiamo quindi progettato e realizzato una circoscritta indagine empirica che ci ha consentito di analizzare gli errori commessi dai nostri alunni (tipologia, ricorrenza, distribuzione) e di individuare piste di lavoro condivise. Le fasi dell indagine: 1) Inquadramento teorico del problema: il processo di scrittura e l analisi delle difficoltà 2) Somministrazione di un dettato standardizzato 3) Classificazione degli errori e lettura dei risultati 4) Individuazione di piste di intervento 5) Esempi di percorsi 1) INQUADRAMENTO DEL PROBLEMA: IL PROCESSO DI SCRITTURA E L ANALISI DELLE DIFFICOLTÀ Un modello di apprendimento dell ortografia Gli errori di ortografia sono stati indagati alla luce di un modello di apprendimento dell ortografia che deriva dagli studi sullo sviluppo dell idea di lettura e scrittura proposto da Ferreiro e Teberosky (1974) e dagli studi sui processi di scrittura e lettura ricavati dalla neuropsicologia clinica, rivisti in chiave evolutiva (Job, 1984; Sartori, 1984; Frith, 1985).

2 Il contributo fondamentale portato dalla Ferreiro è che il processo di lettura e di scrittura non inizia con l entrata nella scuola elementare, ma si costruisce lentamente attraverso continue revisioni, da parte del bambino, delle idee sulle regole che governano queste funzioni. Il linguaggio scritto viene infatti incontrato molto precocemente dal bambino e, anche in assenza di precise informazioni, egli formula una serie di ipotesi su come il linguaggio parlato possa essere trasformato in forme grafiche. Il secondo filone di studi che in questi ultimi venti anni ha contribuito a chiarire i processi di lettura e scrittura proviene dalla neuropsicologia clinica; su questa base in particolare Frith e Seymour (1985) hanno delineato un modello di apprendimento che prevede per tutti i sistemi di scrittura e lettura basati su un sistema alfabetico una sequenza di stadi, tra loro dipendenti, caratterizzati da strategie e competenze diverse. LETTURA Stadio logografico Stadio alfabetico Stadio ortografico Stadio lessicale SCRITTURA Stadio logografico Stadio alfabetico Stadio ortografico Stadio lessicale Prima fase: stadio logografico o ideografico Il bambino può riconoscere istantaneamente parole familiari, usando le caratteristiche grafiche salienti. A questo stadio l ordine delle lettere è largamente ignorato e la fonologia è recuperata solo dopo che la parola è stata identificata. Seconda fase: stadio alfabetico Il bambino impara a riconoscere e ad applicare le regole di conversione fonema-grafema. L approccio alla scrittura e alla lettura non è più globale, ma diventa un approccio sistematico, con un ruolo primario attribuito alla fonologia e all ordine delle lettere. Attraverso questa strategia il bambino impara a scrivere e a leggere parole nuove e non parole. Terza fase: stadio ortografico Il bambino impara a riconoscere e ad applicare le regole di conversione fonema-grafema a parti della parola: sillabe, morfemi, ecc.. E la fase che permette l analisi delle parole in unità ortografiche, con riferimento a fattori morfologici. Quarta fase: stadio lessicale Il bambino impara a riconoscere e a scrivere le parole in maniera globale, cioè senza applicare le regole di conversione fonema-grafema. E la fase che permette la scrittura diretta della parola senza passare attraverso una ricodificazione fonologica delle sue parti. Questo modello evidenzia come la fase cruciale di ogni sistema di scrittura basato su regole di tipo alfabetico sia appunto quella alfabetica, cioè la fase in cui il bambino prima riconosce che il suono di una parola può essere scomposto in parti più piccole (prima le sillabe e poi i fonemi) e in un secondo momento, applicando le regole di trasformazione della propria lingua, li associa con i corrispondenti grafemi.

3 La fase ortografica è una fase di perfezionamento ed economizzazione della fase alfabetica ed è intermedia a quella lessicale in quanto serve sia per fissare le eccezioni alla regola un fonema = un grafema, sia per ridurre le fasi di trasformazione fonema-grafema e rendere più veloce il riconoscimento e la scrittura di parole. Modelli per l analisi degli errori di scrittura Dal modello di apprendimento sopra illustrato deriva una classificazione tipologica degli errori, sviluppata, per quanto riguarda la lingua italiana, da Tressoldi e Cornoldi (1991). L analisi degli errori proposta li classifica in due grosse categorie: errori fonologici ed errori non fonologici. Un insufficiente acquisizione della fase alfabetica porterà il bambino a compiere errori fonologici, mentre un insufficiente acquisizione nella fase ortografica o lessicale porterà il bambino a compiere errori non fonologici. A queste due categorie se ne aggiunge una terza relativa al raddoppiamento della consonante e all accento. In queste tre categorie si possono far rientrare tutti gli errori ortografici possibili. A seconda della sua tipologia, l errore può quindi essere dovuto a: - difficoltà ad effettuare un adeguata segmentazione o analisi fonologica - difficoltà nel mantenere in memoria la sequenza fonologica per poterla tradurre graficamente in modo corretto - difficoltà nel sistema di conversione fonema-grafema - difficoltà nelle applicazioni delle regole ortografiche - difficoltà di accesso al lessico mentale (= magazzino di immagini fotografiche delle parole) Errori fonologici CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI DI TRESSOLDI E CORNOLDI Sono tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi: 1. Scambio di grafemi es.: - brina per prima - folpe per volpe 2. Omissione e aggiunta di lettere o di sillabe - taolo per tavolo - tavolovo per tavolo 3. Inversioni - li per il - bamlabo per bambola 4. Grafema inesatto - pese per pesce - agi per aghi Errori non fonologici Sono errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole senza commettere errori nel rapporto tra fonemi e grafemi: 5. Separazioni illegali - par lo per parlo

4 - in sieme per insieme - l avato per lavato 6. Fusioni illegali - nonevero per non è vero - lacqua per l acqua 7. Scambio grafema omofono - squola per scuola - qucina per cucina 8. Omissione o aggiunta di h - ha casa per a casa - non a per non ha Altri errori 9. Omissione e aggiunta di accenti - perche per perché 10. Omissione e aggiunta di doppia - pala per palla Una classificazione simile è quella proposta da Enrico Profumo: CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI SECONDO PROFUMO a) errori fonologici (qu/gu, f/v, c/g, d/t) e grafemici (d/b, m/n, a/e/o) Sono errori su cui l insegnante non può intervenire più di tanto. Se non ci sono problemi reali, i bambini li superano nel tempo spontaneamente attraverso il lavoro quotidiano di scrittura; se ci sono danni di varia natura allora per questi errori è necessario l intervento della logopedista. b) errori delle regole fonografiche (sc/gn/gl/chi/ci/che /ce) E un problema di apprendimento a memoria, è indispensabile la presenza o la possibilità di consultazione dell alfabetiere. Il bambino deve potersi aiutare con lo sguardo ogni volta che ne ha bisogno. c) errori delle regole ortografiche (scuola/taccuino/ a soqquadro ) Anche in questo caso è questione di mettere in memoria attraverso lo sguardo e l uso di tutte le parole la cui correttezza non è deducibile dall applicazione di alcuna regola d) errori di tipo metalinguistico Riguardano una incompetenza sulle funzioni delle parti del linguaggio: attaccature, staccature o regole grammaticali vere e proprie: uso dei verbi ausiliari, accenti. NOTA BENE Gli errori ortografici hanno un peso diverso, a seconda che si tratti di: - errori di tipo evolutivo: nei primi anni di scuola gli alunni hanno bisogno di esercitare queste competenze. Un bambino che sbaglia l h in terza sta ancora nel percorso di apprendimento, è più preoccupante l errore fonologico di cui al punto a; - disortografia: soltanto attraverso un accertamento clinico approfondito si potrà parlare di disortografia, intesa come disturbo di tipo specifico (DSA) con una base neurobiologica che comporta basso rendimento in scrittura rispetto all età cronologica, al QI e al livello di istruzione

5 ricevuto. Per tali alunni è necessario l uso del PC con programmi di segnalazione degli errori ortografici e visualizzazione delle forme corrette; - cattivi scrittori: ragazzi che, pur non presentando un disturbo specifico, in scrittura commettono più errori della maggior parte dei loro coetanei (prestazione genericamente scadente piuttosto che un quadro di difficoltà specifiche). 2) PROVA DI DETTATO L indagine è stata effettuata su un campione di 117 alunni classi 3^ A/B, 4^ A/B, 5^A/B ai quali è stato somministrato, da un unica insegnante e con identiche modalità, un dettato standardizzato. Il dettato, proposto da G. Stella, risale al 1963 e contiene tutte le principali difficoltà ortografiche. Testo del dettato I bambini riposano nel silenzio ovattato della sera, tacciono le loro voci chiassose e gioconde. Nella stanza a soqquadro l irrequieta compagnia ha lasciato alla rinfusa quaderni, taccuini e oggetti di scuola. Oh, che guaio! dice la mamma Me l hanno fatta un altra volta e ora tocca a me riordinare: rassetta i cuscini sgualciti e sorride, pensando ai ghiotti piccini che hanno tanto gradito la torta. 3) CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI E LETTURA DI RISULTATI Gli errori rilevati sono stati classificati utilizzando la griglia di correzione proposta da Tressoldi e Cornoldi che prevede tre categorie di errori suddivise a loro volta in sottocategorie. Dati emersi: - dalla classe terza alla quinta diminuisce in media il numero degli errori (da 7,5 errori per alunno a 4,6): ciò significa che un certo numero di errori ha caratteristiche evolutive; - in tutte le classi vi è una netta prevalenza di errori di tipo non fonologico, derivanti da una scarsa utilizzazione della strategia lessicale con costruzione di un magazzino lessicale (rappresentazione mentale corretta della parola); - gli errori più frequenti sono nell ordine: soqquadro, taccuini, l irrequieta - profili individuali: a) alunno che commette numerosi errori: in questo caso gli errori appartengono a tutte le tipologie b) alunno che commette pochi errori: in questo caso gli errori sono di tipo non fonologico ALLEGATO 1 - Classificazione degli errori ALLEGATI 2 - Dati statistici

6 4) STRATEGIE DI INTERVENTO E PROPOSTE OPERATIVE Abitudini didattiche errate: - correzione dell insegnante (portare a casa i quaderni per correggere) - separazione dei saperi disciplinari (sto attento all ortografia solamente quando faccio italiano) - esercitazioni standardizzate mirate al recupero, ovvero gli esercizi classici - assenza di percorsi metacognitivi (quelli che agiscono sui processi) Strategie Dal punto di vista metodologico le diverse linee di intervento fanno riferimento: - all acquisizione della consapevolezza dell errore - all attivazione di processi di decisione - all attivazione di processi di controllo. Le esercitazioni standardizzate, la reiterazione di esercizi non danno risultati apprezzabili. E fondamentale attivare processi di decisione ortografica attraverso la costruzione di un lessico ortografizzato mentale (magazzino di rappresentazioni corrette delle parole nel loro insieme) Proposte operative Per gli errori fonologici: - testi in cui sono sottolineate parole scritte in modo corretto e parole scritte in modo errato (si dice ai bambini che nel testo devono evidenziare le parole che ritengono corrette e ricopiarle così come sono scritte, mentre devono ricopiare correggendole quelle che ritengono errate) - dettato ortografico almeno tre volte la settimana per minuti utilizzando la tecnica di dettato incalzante (crearsi uno stock di dettati) Per gli errori non fonologici: - processi di decisione sull h - utilizzo di tabelle della memoria (portare l alunno a utilizzare nella scrittura strategie lessicali, costruendosi una rappresentazione visiva delle parole la cui grafia non può essere specificata fonologicamente: cuoco- quaderno, taccuino- soqquadro, il suono è identico ma la grafia è diversa) - utilizzo di figure o testi significativi (il legame con il contesto facilita l associazione tra la forma visiva della parola e il suo significato)

7 Per gli accenti Giochi con la voce e attività per riconoscere dove cade l accento. Le parole che noi pronunciamo e ascoltiamo hanno un suono conosciuto e di solito le consideriamo in base ai loro significati, non in quanto stringa sonora. Se però le analizziamo sotto quest ultimo aspetto, scopriamo che tutte le parole hanno un accento, cioè un punto (una lettera) sul quale pesa la voce quando le pronunciamo. Si tratta di lavorare in una prima fase per elevare il livello di percezione uditiva dell alunno, in modo che egli riesca agevolmente a cogliere su quale sillaba cade l accento (all interno della parola o alla fine di essa) Per i raddoppiamenti Un utile percorso è rappresentato da esercizi e giochi in forma orale di manipolazione delle parole: i bambini devono diventare capaci di giocare a raddoppiare anche con parole che non richiedono doppie, in modo da poter verificare personalmente l una o l altra possibilità. CONSIGLI AGLI INSEGNANTI DEL DOTT. PROFUMO: - dettato incalzante breve e quotidiano (o quasi) - dettato di parole e di non parole (brodo, bodo) che mettano in conflitto i bambini - affrontare la difficoltà in una parola individuandola e ricordando il metodo per superarla - insegnare ai bambini a fare il lavoro del correttore di bozze: da destra a sinistra, dal fondo all inizio del testo da correggere - creazione di repertori di testi in cui siano sottolineate parole corrette e parole contenenti un errore e chiedere ai bambini di praticare un processo di decisione per individuare le parole scorrette - uso del computer per la scrittura spontanea e autonoma con utilizzo di Word e correttore ortografico, da parte dei bambini che esprimono le maggiori difficoltà

8 5) ESEMPI DI PERCORSI OPERATIVI 1) Testi sottolineati Non tutte le parole sottolineate sono sbagliate. Devi decidere quali lo sono e correggerle riscrivendole sul quaderno A Torino nel mese di febbraio si svolgerano i gioci della neve e del giacco. Quelli della neve sugli impianti in montagna, quelli del ghiaccio nelle struture della città. Arriveranno tati atleti per le varie specalità da tutto il mondo che si contenderano le medaglie in palio. Al vincitore sarà consegnata la medaglia doro. 2) Dettati 3) Percorso per l h Leggi le frasi. Scegli quelle dove pensi ci sia il verbo avere e copiale sul tuo quaderno correggendole. Paolo a un pallone di cuoio. Andremo a teatro il prossimo mese. Luisa a assistito ad un brutto incidente. La coca-cola a molte bollicine. Questo treno è diretto a Roma. La tua auto va a benzina o a gasolio? Nell intervallo giochiamo a carte o a tombola. Vai ai giardini o all allenamento di calcio? O una fame da lupo. Mi rispondi o no? O mangiato pane e nutella e ne o ancora voglia. Scegli: o una mela o una banana. O nascosto la sorpresa per la mamma. Ho avuto molto da fare e non ho potuto venire da te. Giocherò con Paolo o con Mario.

9 4) La tabella della memoria Ci sono delle parole che non riesci mai a scrivere in modo corretto. Con l aiuto dell insegnante scrivile in questa tabella, così, ogni volta che le devi usare, puoi controllare come sono scritte, copiarle, essere sicuro di non sbagliare. Naturalmente dovrai tenere la tabella sempre davanti a te quando ti trovi nella situazione di scrivere Es. tabelle di parole con cu qu ccu cqu 5) Tabelle Parole senza apostrofo con l apostrofo (disegno) Lacca = prodotto per capelli l acca = lettera dell alfabeto Lago = grande massa d acqua l ago = serve per cucire Cera = materiale di cui sono fatte c era = c era una volta un re le candele ecc.

10 6) Accenti Esempi di giochi con la voce e attività per riconoscere ove cade l accento Giochiamo con i nomi dei bambini: Marta Alessandro Lorenzo Francesca Ilaria Per riconoscere con precisione la lettera sulla quale pesa la voce, facciamo dei giochi: proviamo a cambiare l accento dei nomi Marta Alessandro Lorenzo Francesca Ilaria Poi si prova lo stesso gioco con altre parole Patate patate patate Finestra finestra finestra Tavolo tavolo tavolo Bicchiere bicchiere bicchiere Matita matita matita Treno treno Quaderno quaderno quaderno Alcune parole, pronunciate con accento diverso non hanno significato e sono buffe, altre parole cambiano significato Faro faro Ancora ancora ancora Principi principi principi Como como Riflettiamo sul lavoro svolto e scopriamo alcune regole: Nella lingua italiana la voce pesa sempre su una vocale (A E I O U). L accento è il segno che indica dove pesa la voce. Nella lingua italiana l accento si segna graficamente solo quando cade sull ultima lettera della parola

11 7) Raddoppiamenti Si propongono oralmente agli alunni liste di parole fa far suonare con o senza raddoppiamento e li si invita a riflettere su di esse, al fine di esprimere la propria decisione da confrontare con quella di altri, della maestra o del dizionario: mano fato matto pelo tavolo spesso. Riferimenti bibliografici: Luciana Ferraboschi e Nadia Meini, Recupero in ortografia, Erickson, 1996 Giacomo Stella, Disgrafia e dislessia, Seminario Arezzo, 1991 Enrico Profumo, Convegno 1997

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