ISTITUTO COMPRENSIVO DON STEFANO CASADIO - COTIGNOLA PIANO ANNUALE PER L INCLUSIVITÀ

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1 ISTITUTO COMPRENSIVO DON STEFANO CASADIO - COTIGNOLA PIANO ANNUALE PER L INCLUSIVITÀ Direttiva M. 27/12/2012 e CM n 8 del 6/3/2013 1

2 INDICE DEI DOCUMENTI E DEGLI ALLEGATI 1. LA PEDAGOGIA INCLUSIVA Pag LE NORME Pag I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Pag INTEGRAZIONE E INCLUSIONE DI ALUNNI DISABILI Pag. 14 ALLEGATO 4.1. PEI (piano educativo individualizzato) Pag. 19 ALLEGATO 4.2 PDF (piano dinamico funzionale) Pag INTEGRAZIONE E INCLUSIONE DI ALUNNI CON DISTURBI Pag. 30 SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA) ALLEGATO 5.1. PDP- piano didattico personalizzato per alunni DSA Pag INTEGRAZIONE E INCLUSIONE DI ALUNNI CON DISTURBI DA Pag. 46 DEFICIT DELL ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ (ADHD) ALLEGATO 6.1 Scheda per rilevazione alunni ADHD Pag. 48 ALLEGATO 6.2 PDP per alunni con Bisogni Educativi Speciali Pag INTEGRAZIONE E INCLUSIONE DEGLI ALUNNI STRANIERI Pag. 56 ALLEGATO 7.1 Protocollo per l accoglienza degli alunni stranieri Pag. 58 ALLEGATO 7.2 PDP piano didattico personalizzato per alunni stranieri Pag. 70 ALLEGATO 7.3 Scheda per dispensa dalle prove scritte Pag VADEMECUM PROCEDURE PREVENZIONE ABUSI SUI Pag. 85 MINORI 2

3 1. LA PEDAGOGIA INCLUSIVA 1. Tre parole chiave: inserimento, integrazione e inclusione Ci sono in particolare tre parole chiave19 con le quali bisogna fare i conti: inserimento, integrazione e inclusione. Si tratta di tre termini che, nel nostro contesto nazionale, compaiono in sequenza sulla scena della riflessione pedagogica e scandiscono tre diverse fasi della storia della pedagogia speciale. Il termine inserimento si riferisce alla presenza di alunni con disabilità nelle scuole comuni e si collega al riconoscimento di un diritto. quello che ciascuna persona ha di sentirsi uguale agli altri, portatrice degli stessi diritti e aspirazioni, quali che siano le condizioni bio-psico-fisiche, sociali e culturali. Il riconoscimento di questo diritto conduce alla scelta (agli inizi degli anni settanta) di chiudere con l esperienza delle scuole e delle classi speciali e di accogliere gli alunni con disabilità nella scuola di tutti. Il termine integrazione segna, nella nostra esperienza nazionale un importante passo avanti. Bastano pochi anni che capire che non basta inserire nelle classi normali per garantire agli alunni con disabilità un autentica accoglienza e una promozione delle potenzialità individuali. Si afferma la consapevolezza della necessità di agire sul piano organizzativo e didattico. La scuola deve modificarsi per diventare capace di accoglienza. Molto più recente è la diffusione del termine inclusione che comporta un allargamento semantico che comprende almeno due piani. Il primo è interno alla scuola. Questa diventa inclusiva quando sa accogliere tutte le diversità e riformulare al tal fine le proprie scelte organizzative, progettuali, metodologiche didattiche e logistiche. Il secondo piano riguarda ciò che è esterno alla scuola e richiede collaborazioni e alleanze tra scuola, famiglia, servizi, istituzioni di vario tipo, associazionismo, mondo del lavoro in una fitta rete di solidarietà garantita non solo volontaristicamente, ma sostenuta da politiche strutturate e da normative coerenti. L inclusione rappresenta una disponibilità ad accogliere preliminare, si potrebbe dire incondizionata in presenza della quale è possibile pensare all inserimento come diritto di ogni persona e all integrazione come responsabilità della scuola. Non scatta come conseguenza di qualche carenza, come risposta a provocazioni problematiche, ma costituisce lo sfondo valoriale a priori, che rende possibili le politiche di accoglienza e le pratiche di integrazione. Così intesa, l inclusione diventa un paradigma pedagogico, secondo il quale l accoglienza non è condizionata dalla disponibilità della maggioranza a integrare una minoranza, ma scaturisce dal riconoscimento del comune diritto alla diversità, una diversità che non si identifica solamente con la disabilità, ma comprende la molteplicità delle situazioni personali, così che è l eterogeneità a divenire normalità. 2. Principi della pedagogia inclusiva Nei documenti dell UNESCO (2000) viene attribuita grande importanza alla Pedagogia Inclusiva che poggia su quattro punti fondamentali: 1. tutti i bambini possono imparare; 2. tutti i bambini sono diversi; 3. la diversità è un punto di forza; 4. l apprendimento si intensifica con la cooperazione tra insegnanti, genitori e comunità. 3. Implicazioni metodologiche e didattiche La pedagogia inclusiva richiede: la differenziazione dei percorsi; il riconoscimento e la valorizzazione dell alterità; considera la diversità come un punto di forza sia della socializzazione che dell apprendimento; richiede la puntualizzazione sulle sinergie delle competenze e delle risorse, oltre che del lavoro di rete. 4. Le competenze dei docenti Organizzare ed animare situazioni di apprendimento 3

4 Conoscere per una determinata disciplina i contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi d apprendimento Lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni Lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli all apprendimento Costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche Impegnare gli alunni in attività di ricerca, in progetti di conoscenza Gestire la progressione degli apprendimenti Ideare e gestire situazioni problema adeguati al livello e alle possibilità degli alunni Acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell insegnamento Stabilire legami con le teorie che sottendono alle attività di apprendimento Osservare e valutare gli alunni in situazioni di apprendimento secondo un approccio formativo Redigere bilanci periodici di competenze e prendere decisioni di progressione Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione Gestire l eterogeneità in seno al gruppo classe Allargare la gestione della classe con uno spazio più vasto Sviluppare la cooperazione tra alunni e certe forme di mutuo insegnamento Coinvolgere gli alunni nel loro apprendimento e nel loro lavoro Suscitare il desiderio di apprendere, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoro scolastico e sviluppare la capacità di autovalutazione nell alunno Negoziare con gli alunni diversi tipi di regole e contratti Offrire attività di formazione opzionale, a scelta Favorire la definizione di un progetto personale dell alunno Lavorare in gruppo Elaborare un progetto di gruppo e rappresentazioni comuni Animare un gruppo di lavoro, guidare riunioni Formare e rinnovare un gruppo pedagogico Affrontare ed analizzare insieme situazioni complesse, pratiche e problemi professionali Gestire crisi e conflitti tra persone Partecipare alla gestione della scuola Elaborare e negoziare un progetto d Istituto Gestire le risorse della scuola Organizzare e far evolvere in seno alla scuola la partecipazione degli alunni Informare e coinvolgere i genitori Animare riunioni d informazione e di dibattito Guidare colloqui Coinvolgere i genitori nella valorizzazione della costruzione dei saperi Servirsi delle nuove tecnologie Sfruttare le potenzialità didattiche di software in relazione agli obiettivi d insegnamento Comunicare a distanza per mezzo della telematica Utilizzare gli strumenti multimediali nel proprio insegnamento Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione Lottare contro i pregiudizi e le discriminazioni sessuali, etniche e sociali Partecipare alla costruzione di regole di vita comuni Analizzare la relazione pedagogica, l autorità e la comunicazione in classe Sviluppare il senso di responsabilità, la solidarietà e il sentimento di giustizia 4

5 Gestire la propria formazione continua Redigere il proprio bilancio di competenze e il proprio programma di formazione continuo Negoziare un progetto di formazione comune con i colleghi 2. LE NORME Norme primarie di riferimento per tutte le iniziative che la scuola ha finora intrapreso sono state: L. 104/1992, per la disabilità, 1. Al bambino da 0 a 3 anni handicappato è garantito l'inserimento negli asili nido. 2. E' garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. 3. L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. 4. L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap. DPR.275/99 Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 Art. 1 Natura e scopi dell'autonomia delle istituzioni scolastiche 2. L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento. Art. 4 Autonomia didattica 1. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. 2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui; c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104; d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso; e) l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari. 4. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche assicurano comunque la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale. Art. 45 del DPR n 394/99 Normativa riguardante il processo di accoglienza Comma 1 I minori stranieri presenti sul territorio nazionale hanno diritto all istruzione indipendentemente dalla regolarità della posizione in ordine al loro soggiorno. 5

6 L iscrizione dei minori stranieri nelle scuole italiane di ogni ordine e grado avviene nei modi e alle condizioni previste per i minori italiani. L iscrizione può essere richiesta in qualunque periodo dell anno scolastico. Comma 2 I minori stranieri soggetti all obbligo scolastico vengono iscritti d ufficio alla classe corrispondente all età anagrafica salvo che il Collegio Docenti deliberi l iscrizione ad una classe diversa tenendo conto: a) dell ordinamento degli studi del Paese di provenienza degli alunni, che può determinare l iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all età anagrafica b) dell accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione dell alunno c) del corso di studi eventualmente seguito dall alunno nel Paese di provenienza d) dal titolo di studio eventualmente posseduto dall alunno Comma 3 Il Collegio Docenti formula proposte per la ripartizione nelle classi: la ripartizione va effettuata evitando comunque la costituzione di classi in cui risulti predominante la presenza di alunni stranieri. Comma 4 Il Collegio Docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento; allo scopo possono essere adottati specifici interventi individualizzati o per gruppo di alunni, per facilitare l apprendimento della lingua italiana, utilizzando, ove possibile, le risorse professionali della scuola. Comma 5 Il Collegio Docenti formula proposte in ordine ai criteri e alle modalità per la comunicazione tra la scuola e le famiglie degli alunni stranieri. Ove necessario, anche attraverso intese con l ente locale, l istituzione scolastica si avvale dell opera di mediatori culturali qualificati L. 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale. Linee guida per il diritto degli alunni con disturbi specifici dell apprendimento allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio Individualizzazione e personalizzazione L azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con l obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo L azione formativa personalizzata ha, in più, l obiettivo di dare a ciascun alunno l opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo. La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze Tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente. La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, per lo studente, l integrazione, la partecipazione e la comunicazione l accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell ottica di promuovere un apprendimento significativo. 6

7 Il 27 Dicembre 2012 il Ministro ha emanato una importante Direttiva, dal titolo STRUMENTI D INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L INCLUSIONE SCOLASTICA. La Direttiva trae spunto, ad oltre 30 anni dalla Legge n.517 del 1977, che diede avvio all integrazione scolastica, dalla riflessione del mondo scolastico sull attuale situazione presente nelle scuole, sottolineando che gli alunni con disabilità si trovano inseriti all interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta. La Direttiva ridefinisce e in qualche modo rivoluziona il tradizionale approccio all integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, allargando il campo di intervento e di responsabilità della scuola all intera area dei Bisogni Educativi Speciali: L area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale. [ ] In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante. CIRCOLARE APPLICATIVA N. 8 DEL 6 MARZO 2013 A chiarire le implicazioni di questo mutamento di prospettiva interviene la Circolare applicativa n. 8 del 6 Marzo 2013, sottolineando i seguenti aspetti: 1. a livello di singola classe: estensione a tutti gli studenti in difficoltà del diritto alla personalizzazione dell apprendimento, anche in assenza di certificazione - ciò comporta la possibilità, per i Consigli di Classe e i teams docenti, di adottare per tutti gli alunni portatori di BES, in analogia con quanto previsto dalla Legge 170/2010 per gli alunni con DSA, misure compensative e dispensative nonché progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, elaborando, in accordo con la famiglia, uno specifico PDP. Ciò anche in assenza di certificazione, facendo leva sulla corresponsabilità e sulla competenza professionale pedagogica del gruppo docente. Sono evidenti le implicazioni in termini di valutazione personalizzata e di legittimazione di prove di esame differenziate al termine del 1 ciclo di istruzione (l esame di Stato conclusivo del segmento secondario è per ora escluso dal provvedimento): si potrebbe dire che per la prima volta, in modo ufficiale, si stabilisce che l obbligo formativo è responsabilità della scuola, non dell alunno. 2. a livello di organizzazione interna: costituzione del Gruppo di Lavoro per l inclusione e valorizzazione delle professionalità presenti nella scuola - per perseguire gli obiettivi posti dalla Direttiva il GLH di Istituto, già presente nelle scuole ai sensi dell art. 12 della Legge 104/92, viene ampliato includendo tutte le professionalità specifiche presenti nella scuola, assumendo il nome di Gruppo di Lavoro per l Inclusione, ed estende la propria competenza all intera problematica dei BES, e non più soltanto alla disabilità. Il GLI svolge funzioni interne (rilevazione dei BES, focus/confronto sui casi e sulle strategie, monitoraggio del livello di inclusività della scuola) ed esterne (interfaccia con i servizi sociosanitari territoriali per azioni di formazione, prevenzione, monitoraggio, ecc.) 7

8 3. a livello di collegialità docente e di comunità scolastica: inserimento nel POF di una policy per l inclusione e il coinvolgimento dei docenti curricolari - il GLI elabora annualmente un Piano annuale per l inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie, dell impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale; il piano deve inoltre specificare criteri e procedure di utilizzo funzionale delle risorse professionali presenti, privilegiando, rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, una logica qualitativa, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari che recuperi l aspetto pedagogico del percorso di apprendimento e l ambito specifico di competenza della scuola; 4. a livello territoriale: nel riorganizzare la rete dei CTS e dei CTI la Circolare specifica che le scuole dovranno poi impegnarsi a perseguire, anche attraverso le reti scolastiche, accordi e intese con i servizi sociosanitari territoriali (ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali, enti del privato sociale e del volontariato, Prefetture, ecc.) finalizzati all integrazione dei servizi alla persona in ambito scolastico, con funzione preventiva e sussidiaria, in ottemperanza a quanto previsto dalla Legge 328/2000. Tali accordi dovranno prevedere l esplicitazione di procedure condivise di accesso ai diversi servizi in relazione agli alunni con BES presenti nella scuola. Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per attivita di individuazione precoce dei casi sospetti di dsa, allegate al Decreto Ministeriale 17/04/ Interventi per l individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell infanzia Nell evidenziare che indicatori isolati non sono in grado di prevedere con certezza nella prima infanzia una comparsa di DSA, le Linee Guida sottolineano la necessità di utilizzare più indicatori simultaneamente che possono esprimere la maturazione lenta o atipica, la non efficienza in un abilità o livello, MA NON possono predire con certezza se la difficoltà si risolverà o esiterà in un disturbo. Per ciò che riguarda la scuola dell infanzia si sottolinea come solo nell ultimo anno di frequenza sia possibile rilevare potenziali difficoltà, evidenziando eventuali situazioni di criticità, fra l altro, dei bambini anticipatari. Di norma, le situazioni di criticità sono da affrontare da parte della scuola e non attraverso l invio intempestivo dei bambini ai servizi, vista la naturale condizione evolutiva propria dell età. Il predetto invio può essere opportuno per i bambini che presentano un conclamato disturbo del linguaggio o altro disturbo significativo che potrebbe evolvere come DSA. Fra gli indicatori significativi si ricordano gli aspetti correlati allo sviluppo del linguaggio (dislessia); alla maturazione delle competenze visuo-costruttive e di rappresentazione grafica, indicatori linguistici (disturbi di scrittura); alla difficoltà nella rappresentazione delle quantità, nel confronto e manipolazione e nella capacità di astrazione della numerosità aldilà del dato percettivo (disturbo di calcolo). Di tutta evidenza è la necessità di un attenzione specifica da parte dei docenti nell analizzare, conoscere ed osservare sistematicamente l evoluzione dei bambini, realizzando un percorso formativo di continuità con la successiva scuola primaria in stretto raccordo con le famiglie. 2. Interventi per il riconoscimento precoce dei DSA nella scuola primaria Le Linee Guida affermano con chiarezza che solo al termine del secondo anno di scolarizzazione è possibile pervenire ad una diagnosi certa di DSA, fermo restando che nel corso del 1 anno si possono individuare fattori di rischio, correlati però anche alle modalità di insegnamento ed alle proposte didattiche complessive. Si ricorda, inoltre, pur nelle variabilità delle singole situazioni e di possibili ritardi nelle segnalazioni, che: - la diagnosi di dislessia e disortografia avviene durante il 2 quadrimestre della seconda classe primaria; - la diagnosi di discalculia e disgrafia avviene al termine del terzo anno di primaria. 8

9 Nuovamente, come già indicato per la scuola dell infanzia, si rimanda alla realizzazione di specifici, tempestivi ed immediati percorsi didattici, da sviluppare a scuola, accompagnati da un attenta osservazione sistematica degli apprendimenti. Al termine degli stessi ed in assenza di risultati significativi è opportuno procedere alla consultazione diagnostica, ossia inviare per il tramite delle famiglie i bambini ai servizi. 3. Protocolli di intesa per la realizzazione delle attività di individuazione precoce. Le Linee Guida delineano sin dalla scuola dell infanzia, l opportunità di definire, attraverso i protocolli regionali, procedure e/o strumenti di rilevazione, avvalendosi anche di strumenti già in uso (di libero utilizzo e non protetti dai diritti d autore), dandone diffusione anche sui siti istituzionali degli Uffici Scolastici Regionali. Si evidenzia che i protocolli regionali, nel rispetto dell autonomia delle istituzioni coinvolte, sono finalizzati a definire: - le modalità di collaborazione fra Uffici Scolastici Regionali, istituzioni scolastiche, Regioni, enti del Servizio Sanitario Regionale per individuare precocemente i casi sospetti di DSA, anche con il coinvolgimento di istituzioni scientifiche, enti ed associazioni senza fini di lucro e del privato accreditato; - ruoli e competenze delle diverse istituzioni e professionalità coinvolte nella realizzazione del progetto di individuazione precoce e nel progetto di interventi di potenziamento, oltre che nella formazione; - modalità e tempi delle attività di rilevazione con l eventuale indicazione di strumenti e procedure riconosciuti efficaci - modalità di collaborazione fra scuole e servizi sanitari, anche in riferimento alle modalità di comunicazione dei dati rilevati nel corso dell attività di individuazione precoce. Nota 1551 del 27 giugno Piano annuale inclusività Il Piano Annuale per l Inclusività è riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico. scopo del Piano annuale per l Inclusività (P.A.I.) è fornire un elemento di riflessione nella predisposizione del POF, di cui il P.A.I. è parte integrante. Il P.A.I., infatti, non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei risultati educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola per tutti e per ciascuno. Il P.A.I. non è quindi un documento per chi ha bisogni educativi speciali, ma è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie. Nota del 21 agosto Bisogni Educativi Speciali. Approfondimenti sulla redazione del piano annuale per l inclusività La redazione del PAI e l assunzione collegiale di responsabilità in relazione alla sua stesura, realizzazione e valutazione ha lo scopo di: - garantire l unitarietà dell approccio educativo e didattico dell istituzione scolastica - garantire la continuità dell azione educativa e didattica anche in caso di variazione dei docenti e del dirigente scolastico (continuità orizzontale e verticale) - consentire una riflessione collegiale sulle modalità educative e sui metodi di insegnamento adottati nella scuola, arrivando a scelte basate sull efficacia dei risultati in termini di comportamento e di apprendimento di tutti gli alunni - individuare le modalità di personalizzazione risultate più efficaci in modo da assicurarne la diffusione tra gli insegnanti della scuola e tra scuole diverse 9

10 - raccogliere i piani educativi individualizzati ed i piani didattici personalizzati in un unico contenitore digitale che ne conservi la memoria nel tempo come elemento essenziale della documentazione del lavoro scolastico, non più soggetta alle complessità di conservazione dei documenti cartacei - inquadrare ciascun percorso educativo e didattico in un quadro metodologico condiviso e strutturato, per evitare improvvisazioni, frammentazioni e contraddittorietà degli interventi dei singoli insegnanti (ed educatori) - evitare che scelte metodologiche improvvide, non documentate o non scientificamente supportate, effettuate da singoli insegnanti compromettano lo sviluppo delle capacità degli allievi; si ricorda che la libertà di insegnamento sancita dalla Costituzione non fornisce un via libera assoluto ed acritico verso qualsiasi scelta (o anche verso il nulla fare). La libertà di insegnamento va correttamente intesa come responsabilità di insegnamento: il docente è libero di scegliere tra le strategie più efficaci quelle ritenute idonee garantire il successo di ciascun allievo. Non si possono scegliere strade che non diano risultati efficaci e documentati - fornire criteri educativi condivisi con le famiglie (al di là della necessità di condividere ciascun PEI o PDP con le famiglie degli allievi cui si riferiscono, vi è la necessità di condividere con tutte le famiglie i criteri di intervento e di azione per la personalizzazione, proprio perché questa è una necessità che potrebbe presentarsi a qualunque allievo e che potrebbe richiedere la collaborazione attiva di tutta la comunità educante). Procedere ad una conta degli alunni problematici, non avviando contestualmente le azioni necessarie ad affrontare i problemi rilevati ed evitando riflessioni critiche sulle modalità educative e di insegnamento non portano alla redazione di un PAI (non è il titolo che fa il documento ma il contenuto). Allegato alla nota prot del 21 agosto 2013 La progettazione secondo criteri UD (Universal Design) rispetta i seguenti 7 principi: - Principio 1 - Equità deve essere utilizzabile da chiunque. - Principio 2 - Flessibilità - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso flessibile per adattarsi a diverse abilità. - Principio 3 - Semplicità - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso semplice ed intuitivo, quindi deve essere facile da capire. - Principio 4 - Percettibilità - tutto ciò che viene progettato deve essere presentato in modo che le informazioni essenziali siano ben percepibili in relazione alle varie possibili modalità o disabilità degli utenti. - Principio 5 - Tolleranza all'errore - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso tale da minimizzare i rischi o azioni non volute. - Principio 6 - Contenimento dello sforzo fisico - tutto ciò che viene progettato deve essere usabili con minima fatica fisica e con la massima economicità di movimenti. - Principio 7 - Misure e spazi sufficienti - tutto ciò che viene progettato deve prevedere uno spazio idoneo per l'accesso e l'uso. Il termine universal design, quindi, indica un concetto o una filosofia del design e della fornitura di prodotti e servizi che siano fruibili da persone nella più vasta gamma possibile di condizioni di funzionamento. Universal Design for Learning (UDL) Il termine Universal Design (UD) è stato coniato dall architetto Ronald Mace per definire una metodo progettuale innovativo destinato a realizzare contesti inclusivi per le diverse attività umane (dall abitazione, agli oggetti d uso, ai contesti di studio, di lavoro, di tempo libero, all urbanistica e all arredo urbano, alla strutturazione dei luoghi di cultura, ecc.). I principi cardine di UDL sono i seguenti: 1) utilizzare molteplici modalità di presentazione e di rappresentazione, in quanto gli studenti differiscono tra loro in relazione alle modalità di percepire e comprendere le informazioni che vengono loro presentate. Inoltre, per assicurare un vero apprendimento (e non una pura memorizzazione ad uso interrogazione o compito in classe) quindi la concettualizzazione, la generalizzazione, il trasferimento di competenze tra campi diversi occorre che ogni alunno riceva le informazioni attraverso diverse modalità comunicative (il principio cardine dello strutturalismo didattico è che i concetti non si imparano ma si formano e che sono un prodotto 10

11 dell attività cognitiva correttamente impostata; il concetto è ciò che rimane uguale quando tutto il resto cambia). Non si tratta soltanto di fornire rappresentazioni che coinvolgano quanti più sensi possibile, ma anche quanti più linguaggi possibili; anche immagini e suoni possono essere veicolati in modi diversi (il linguaggio orale e la musica utilizzano entrambi il canale uditivo ma in modo radicalmente diverso) 2) ricercare un tipo linguaggio che utilizzi il lessico più semplice, e le strutture grammaticali e di sintattiche più accessibili (lasciando a specifici percorsi gli approfondimenti sulle finezze lessicali e sintattiche), fornendo strumenti per decodificare simboli, espressioni e notazioni matematiche, espressioni linguistiche, ecc. Occorre anche promuovere la comprensione incrociata attraverso i diversi linguaggi (l architettura barocca può aiutare a comprendere la musica di quel periodo e la sua letteratura? Un fumetto può aiutare a comprendere una situazione sociale meglio di una lunga descrizione?) 3) fornire diverse opzioni per la comprensione: lo scopo dell educazione non è di rendere le informazioni accessibili ma piuttosto di insegnare a ciascun allievo come trasformare le informazioni accessibili in conoscenza utilizzabile (le scienze cognitive hanno dimostrato che questo non è un atto passivo ma un processo attivo). Occorre promuovere le capacità di processare le informazioni (information processing skills) quindi capacità quali l attenzione selettiva e la capacità di integrare le nuove informazioni con quanto già conosciuto, ristrutturando il campo della conoscenza e non soltanto aggiungendo. Una progettazione accurata della presentazione delle informazioni deve prevedere anche i supporti (scaffolds) necessari per assicurare ad ogni allievo l accesso alla conoscenza. Nota del 6 settembre 2013 Alunni segnalati per Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA). Indicazioni per l avvio dell a.s Le istituzioni scolastiche accolgono le segnalazioni di DSA rilasciate da privati se accompagnate da ricevuta del servizio sanitario pubblico che ne attesti la consegna per il rilascio della dichiarazione di conformità. Si ricorda alle scuole che, anche nel caso la AUSL riscontrasse elementi di non conformità nella segnalazione rilasciata da uno specialista privato, ciò implica non il rigetto della segnalazione stessa ma la necessità che la famiglia la riponga allo specialista che l ha emessa, affinché produca un documento conforme alle norme della Regione Emilia- Romagna. La presentazione di nuove segnalazioni di DSA negli anni terminali del primo e del secondo ciclo di istruzione, dovranno pervenire alle scuole entro il termine del 31 marzo 2014 per consentire il regolare svolgimento delle procedure propedeutiche agli Esami di Stato. Nota 2563 del 22 novembre Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali A. S Chiarimenti. 11

12 3. I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES) 12

13 Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si basa su una visione globale della persona con riferimento al modello ICF della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disability and health) fondata sul profilo di funzionamento e sull analisi del contesto, come definito dall Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002). BES= tre grandi sotto-categorie: 1. Disabilità; 2. Disturbi evolutivi specifici (oltre i disturbi specifici dell apprendimento, anche i deficit del linguaggio, dell attenzione e dell iperattività, il ritardo mentale lieve ed il ritardo maturativo, ma anche altre tipologie di deficit o disturbo, quali la sindrome di Asperger, non altrimenti certificate; il funzionamento intellettivo limite è considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico). Tutte queste differenti problematiche non vengono o non possono venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze e alle misure previste dalla stessa legge quadro e, tra queste, all insegnante di sostegno; 3. Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale La Direttiva sposta definitivamente l attenzione dalle procedure di certificazione all analisi dei bisogni di ciascuno studente ed estende in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto e quindi il dovere per tutti i docenti alla personalizzazione dell apprendimento, anche attraverso il diritto ad usufruire di misure dispensative e strumenti compensativi, nella prospettiva di una presa in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni. Lo strumento privilegiato è rappresentato dal percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ciascun docente e tutti i docenti del consiglio di classe sono chiamati ad elaborare; si tratta di uno strumento di lavoro con la funzione di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee. Consigli di classe, risultanti dall esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico possono avvalersi per tutti gli alunni con BES degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle 13

14 4. INTEGRAZIONE ED INCLUSIONE DI ALUNNI DISABILI Indicatori di qualità: A. Strutturali - Formazione di classi con un numero massimo di alunni - Assegnazione fin dall inizio dell anno scolastico di un insegnante specializzato per le attività di sostegno. - Docenti curriculari formati - Collaboratori scolastici per l assistenza materiale e igienica - Gruppi di lavoro d Istituto - Rapporti tra scuola e servizi socio-sanitari - Risorse finanziarie per eventuale acquisto di sussidi e ausili didattici B. Di processo 1) DIAGNOSI FUNZIONALE Descrive i livelli di funzionalità raggiunti e la previsione di possibile evoluzione dell alunno certificato. E stilata dagli operatori ASL o specialisti privati con opportuna vidimazione dell ASL. Viene eseguita all atto della prima segnalazione e deve essere aggiornata ad ogni passaggio da un ordine all altro di scuola. 2) PROFILO DINAMICO FUNZIONALE Comprendente non solo le disabilità ma anche l individuazione delle potenzialità e delle capacità da attivare a livello didattico. È uno strumento di raccordo tra la conoscenza dell alunno, prodotta dalla diagnosi funzionale, e la definizione di attività, tecniche, mezzi e materiali per la prassi didattica; nasce dalla collaborazione tra scuola, operatori ASL e genitori. In esso si trovano le linee concrete di lavoro espresse in obiettivi e l analisi approfondita dei vari assi di sviluppo, che indicano cosa l alunno è in grado di fare. Il gruppo di programmazione propone strategie e metodologie per far progredire l alunno rispetto alla situazione di partenza. Il documento deve essere aggiornato nel passaggio da un ciclo all altro o da un ordine di scuola ad un altro. 3) PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO Il P.E.I. è il documento redatto dagli insegnanti curricolari e di sostegno, in collaborazione con genitori e ASL. Nel P.E.I vengono descritti vincoli e risorse dell alunno, interventi specifici predisposti in un determinato periodo di tempo, indicatori di prestazione e standard di accettabilità, ai fini di realizzare il diritto all educazione e all istruzione. Gli obiettivi educativi e didattici devono essere concordati da tutti i membri del Consiglio di classe, in maniera tale che interventi e finalità seguano una linea comune. Il P.E.I., partendo dalla sintesi dei dati conosciuti e dalla previsione degli interventi prospettati, specifica le azioni che i diversi operatori mettono in atto relativamente alle potenzialità già rilevate nella Diagnosi Funzionale e nel Profilo Dinamico Funzionale. Prende in considerazione: - le attività proposte; - le scelte metodologiche; - i tempi di realizzazione; - le verifiche e i criteri di valutazione. Tale programma personalizzato dovrà essere finalizzato a far raggiungere a ciascun alunno con disabilità, in rapporto alle sue potenzialità, ed attraverso una progressione di traguardi intermedi, obiettivi di autonomia, di acquisizione di competenze e di abilità motorie, cognitive, comunicative ed espressive, e di conquista di abilità operative, utilizzando anche metodologie e strumenti differenziati e diversificati. 14

15 Alle verifiche periodiche partecipano gli operatori scolastici (insegnanti di classe, insegnante di sostegno, insegnante psicopedagogista), gli operatori dei servizi dell'u.l.s.s. ed i genitori dell'alunno (D.P.R. 24/2/94- art. 6). Gli incontri verranno opportunamente concordati e calendarizzati a cura del Dirigente Scolastico, e per ogni incontro verrà redatto apposito verbale. 4) SCHEDA SINOTTICA DI PRESENTAZIONE DEGLI ALUNNI H E la scheda di presentazione degli alunni H utilizzata nel passaggio all ordine di scuola successivo GRUPPI DI LAVORO ISTITUZIONALI 1. Il GLH d Istituto E composto dal Dirigente Scolastico, dai docenti specializzati e da un docente per ogni classe/sezione in cui è inserito l alunno H, dal responsabile AUSL e dei Centri Convenzionati che seguono i bambini H, da un rappresentante degli Enti Locali. Il Gruppo di Lavoro d Istituto si riunisce all inizio dell anno scolastico (settembre/ottobre) per: - esaminare la situazione generale relativa agli alunni H ; - assegnare le ore di sostegno, tenuto conto del numero degli insegnanti specializzati assegnati alla scuola e della gravità della patologia degli alunni certificati; - proporre progetti di inclusione scolastica; - proporre iniziative di aggiornamento; - calendarizzare i GLH operativi di inizio anno scolastico. Si riunisce alla fine dell anno scolastico (maggio/giugno) per: - valutare i progetti d integrazione scolastica ; - esaminare i passaggi degli alunni disabili nell ordine di scuola successivo e ratificare le modalità di accoglienza individuate nei GLH operativi (scheda sinottica di presentazione degli alunni H, la possibilità per il docente specializzato di - accompagnare, per un breve periodo di inserimento scolastico nel nuovo ordine scolastico, l alunno H seguito ); - esaminare le nuove iscrizioni degli alunni certificati e il quadro generale riguardo l organico dei docenti specializzati; - la richiesta delle ore di assistenza specializzata per gli alunni che presentano difficoltà nell autonomia e la comunicazione. 2. Il GLH operativo In accordo con ASL e Centri di Riabilitazione Convenzionati, nel corso dell anno scolastico si svolgono due incontri, o più secondo necessità. Al Glh operativo devono essere presenti: Dirigente Scolastico, docenti di classe/sezione, docente specializzato, assistente specializzato, specialista dell ASL o del Centro Convenzionato, famiglia per: - individuare gli obbiettivi educativi e didattici per la formulazione del PEI; - verificare l attività di integrazione scolastica 15

16 PERSONE DI RIFERIMENTO PER L INCLUSIONE DEGLI ALUNNI DISABILI. RUOLI E COMPITI PERSONALE COMPITI DIRIGENTE SCOLASTICO Individuare le risorse interne ed esterne per rispondere alle esigenze di inclusione Formare le classi Assegnare i docenti di sostegno Rapportarsi con gli Enti locali FUNZIONE STRUMENTALE Raccordare le diverse realtà ( Scuole, ASL, famiglie, Enti territoriali) Monitorare i progetti Coordinare la commissione H Promuovere l attivazione di laboratori specifici Rendicontare al Collegio docenti Controllare la documentazione in ingresso e quella in uscita DOCENTE DI SOSTEGNO Partecipare alla programmazione educativo/didattica e alla valutazione Curare gli aspetti metodologici e didattici funzionali a tutto il gruppo classe Svolgere il ruolo di mediatore dei contenuti programmatici, relazionali e didattici Tenere rapporti con la famiglia, esperti ASL, operatori comunali Collaborare con la Commissione Handicap per un miglioramento del servizio DOCENTE CURRICOLARE COLLABORATORE SCOL.CO Accogliere l alunno nel gruppo classe favorendone l integrazione /inclusione Partecipare alla programmazione e alla valutazione individualizzata. Collaborare alla formulazione del PEI e successivamente predisporre interventi personalizzati e consegne calibrate per l alunno disabile soprattutto quando non è presente il collega specializzato Su richiesta aiuta l alunno negli spostamenti interni, assiste nell'uso dei servizi igienici e nella cura dell'igiene personale; 16

17 DOCUMENTAZIONE DOCUMENTO CHI LO REDIGE QUANDO DIAGNOSI FUNZIONALE Descrive i livelli di funzionalità raggiunti e la previsione di possibile evoluzione dell alunno certificato Operatori ASL o specialisti privati con opportuna vidimazione dell ASL All atto della prima segnalazione PROFILO DINAMICO FUNZIONALE Indica le caratteristiche fisiche, psichiche e sociali dell alunno, le possibilità di recupero, le capacità possedute da sollecitare e progressivamente rafforzare. Devono essere evidenziate le aree di potenziale sviluppo sotto il profilo riabilitativo, educativo, didattico e socio-affettivo ( in base alle linee guida degli accordi di programma) Operatori socio-sanitari, docenti curricolari, docente di sostegno, genitori dell alunno (art.12,commi 5 e 6 della L. 104 / 92) Viene aggiornata alla fine della Scuola d Infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado e durante la Scuola Secondaria di secondo grado PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO E il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra loro, predisposti per l alunno; mira ad evidenziare gli obiettivi, le esperienze, gli apprendimenti e le attività più opportune mediante l assunzione concreta di responsabilità da parte delle diverse componenti firmatarie Gli insegnanti curricolari, il docente di sostegno, operatori enti locali e i genitori dell alunno Viene formulato entro i primi tre mesi di ogni anno scolastico (fine novembre) VERIFICA IN ITINERE Riscontro delle attività programmate nel PEI con eventuali modifiche Insegnanti di sostegno e curricolari A metà anno scolastico (fine gennaio) VERIFICA FINALE Riscontro delle attività programmate nel PEI Insegnanti di sostegno e curricolari A fine anno scolastico 17

18 VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITA DPR n. 122 del 22 giugno 2009; art.9 La valutazione degli alunni con disabilità certificata nelle forme e con modalità previste dalle disposizioni in vigore è riferita al comportamento, alle discipline e all attività comma 4, del testo unico di cui al decreto Legislativo n.297 del 1994, ed è espressa con voto in decimi. Per l esame conclusivo del primo ciclo sono predisposte, utilizzando le risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, prove di esame differenziate, comprensive della prova a carattere nazionale di cui all articolo 11, comma 4, del decreto legislativo n. 59 del 2004 e successive modificazioni, corrispondenti agli insegnamenti impartiti, idonei a valutare il progresso dell alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Le prove sono adattate, ove necessario in relazione al Piano Educativo Personalizzato, a cura dei docenti componenti la Commissione, Le prove differenziate hanno valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del superamento dell esame e del conseguimento del diploma di licenza. Le prove dell esame conclusivo del primo ciclo sono sostenuto anche con l uso di attrezzature tecniche e sussidi didattici, nonché di ogni altra forma di ausilio tecnico loro necessario, previsti dall articolo 315, comma 1, lettera b),del testo unico di cui al decreto legislativo n.297 del 199. Sui diplomi di licenza è riportato il voto finale in decimi, senza menzione delle modalità di svolgimento e differenziazione delle prove. Agli alunni con disabilità che non conseguono la licenza è rilasciato un attestato di credito formativo. Tale attestato è titolo per l iscrizione e per la frequenza delle classi successive, ai soli fini del riconoscimento di crediti formativi validi anche per l accesso ai percorsi integrati di istruzione e formazione. 18

19 Allegato 4. 1 ISTITUTO COMPRENSIVO DON STEFANO CASADIO COTIGNOLA PIANO EDUCATIVO PERSONALIZZATO P.E.I. ANNO SCOLASTICO / ALUNNO CLASSE SCUOLA 19

20 1. BREVE ANALISI DELLA SITUAZIONE INIZIALE 2. RAPPORTI SCUOLA- FAMIGLIA 3. AREA DI OSSERVAZIONE: AUTONOMIA 4. AREA DI OSSERVAZIONE: MOTORIO- PRASSICA 20

21 5. AREA DI OSSERVAZIONE: AFFETTIVO- RELAZIONALE 6. AREA DI OSSERVAZIONE: NEUROPSICOLOGICA- COGNITIVA 7. AREA DI OSSERVAZIONE: COMUNICATIVO- LINGUISTICA 8. PROGRAMMAZIONE DIDATTICA 21

22 Cotignola/ Barbiano, L insegnante di sostegno e le insegnanti curricolari 22

23 Allegato 4.2 ISTITUTO COMPRENSIVO DON STEFANO CASADIO COTIGNOLA PROFILO DINAMICO FUNZIONALE ANNO SCOLASTICO / ALUNNO CLASSE SCUOLA 23

24 PROFILO DINAMICO FUNZIONALE SCUOLA PRIMARIA AREA DI OSSERVAZIONE E DI IPOTESI n Denominazione Aree interessate dal deficit Aree non interessate dal deficit 1 AUTONOMIA il 2 MOTORIA - PRASSICA ALUNNO/A Nato/a a 3 SENSORIALE Residente a 4 AFFETTIVO - RELAZIONALE Via, N 5 NEUROPSICOLOGICA- COGNITIVA Tel. : 6 COMUNICATIVO LINGUISTICA Scuola Sezione 7 SINTESI DI CORRELAZIONE FRA LE DIVERSE Scolarità SI NO AREE precedente Redatto il: P.D.F N Insegnante di Sostegno Da: Personale educativo/a Ente erogatore Altri interventi riabilitati Da verificare il: Da aggiornare il: AREA DI OSSERVAZIONE E DI IPOTESI AUTONOMIA( cura personale, riposo, pasto, ecc) Ente Usufruisce erogatore del tempo p Usufruisce del tempo p DOMANDE GUIDA Quali bisogni più rilevanti manifesta? TRASCRIZIONE SINTETICA DELLE OSSERVAZIONI OBIETTIVI GENERALI E TEMPI PREVEDIBILI Ha nella classe possibilità di movimento autonomo? In quali situazioni/contesti manifesta maggiori attenzioni e cura della propria persona? 24

25 Viene seguito da un assistente per i suoi movimenti o bisogni? Ha preferenze personali rispetto a compagni e ad adulti nella richiesta di aiuto/tutoraggio per i suoi spostamenti, movimenti ed altro? L organizzazione temporale della classe per le attività di routine( bagno, spostamenti d aula, ecc ) ha tenuto conto delle possibilità e dei tempi necessari all autonomia del bimbo? Come intervengo per stimolarlo alla propria autonomia? I compagni sanno attendere e rispettare i tempi personali del compagno diversamente abile? Altro AREA DI OSSERVAZIONE E DI IPOTESI MOTORIA-PRASSICA ( Coordinazione oculo-manuale, Motricità fine, Conoscenza e coscienza del corpo, motricità generale, organizzazione spazio-temporale..) DOMANDE GUIDA Come SINTESI opera DI nelle CORRELAZIONE attività di gruppo FRA o in coppia LE o individualmente? DIVERSE AREE Quali azioni riesce a compiere senza supporto? TRASCRIZIONE SINTETICA DELLE OSSERVAZIONI OBIETTIVI GENERALI E TEMPI PREVEDIBILI Si orienta spazialmente rispetto al contesto della classe? Supera gli ostacoli imprevedibili senza aiuto? Manifesta preferenze di lateralità (di sx o di dx?) Di fronte ad un ostacolo, trova soluzioni personali per superarlo? Sa applicare in situazione nuova soluzioni già sperimentate? Nelle attività di manipolazione qual è il suo comportamento ed il suo modo di operare? Quali strumenti riesce ad utilizzare ( matita, forbice, ecc..)? Altro 25

26 AREA DI OSSERVAZIONE E DI IPOTESI SENSORIALE ( Percezioni visiva-uditiva-tattile-gustativa-olfattiva, elaborazione delle informazioni sensoriali..) DOMANDE GUIDA TRASCRIZIONE SINTETICA DELLE OSSERVAZIONI OBIETTIVI GENERALI E TEMPI PREVEDIBILI In classe ho predisposto condizioni o strumenti che facilitano le potenzialità del bambino rispetto alla comunicazione e all apprendimento? Di fronte ad una stimolazione improvvisa e forte il bambino come reagisce? Quali modalità sensoriali preferibilmente utilizza in situazione di apprendimento? Altro AREA DI OSSERVAZIONE E DI IPOTESI AFFETTIVO- RELAZIONALE (Sperimenta ed esprime emozioni, relaziona con i pari, relaziona con gli adulti, comprende le emozioni dell altro, reazioni di tipo sociale alla comunicazione..) DOMANDE GUIDA Come individuo le relazioni preferenziali con i compagni? Come il bambino si rapporta con gli adulti? TRASCRIZIONE SINTETICA DELLE OSSERVAZIONI OSSERVAZIONI OBIETTIVI GENERALI E TEMPI PREVEDIBILI 26

27 Come si comporta di fronte ad una situazione nuova di apprendimento? Di fronte ad un insuccesso come reagisce? Come predisponi le situazioni in sezione, rispetto all organizzazione spaziale e temporale? Esprime giudizi su se stesso? Come predisponi le situazioni in classe, rispetto all organizzazione spaziale e temporale? Altro. AREA DI OSSERVAZIONE E DI IPOTESI NEUROPSICOLOGICO-COGNITIVA ( Memoria, Attenzione, Ricordo, Esplorazione spazio-temporale, Simbolizzazioni ( Disegno, Gioco) ) DOMANDE GUIDA In quali contesti e situazioni dimostra più interesse ed attenzione (abituali, insoliti.. nel grande gruppo, piccolo gruppo, rapporto duale)? Quali ricordi trasmette preferibilmente e quali strategie di memoria utilizza( visiva, uditiva, tattile, olfattiva.)? Trasferisce ricordi a risoluzioni di criticità da un contesto all altro? Nelle condizioni di gioco evidenzia resistenze, timori, insufficienza di esperienza pregressa ecc.. Fa più attenzione all insieme-globalità della situazione, dell oggetto, del contesto o si sofferma su specificitàparticolarità? Accetta la autogestione della situazione esplorativa o necessita di condizioni più strutturate e dirette dall adulto? nella fase costruttiva della condizione di apprendimento dimostra partecipazione e capacità di attenzione e interesse? TRASCRIZIONE SINTETICA DELLE OSSERVAZIONI OBIETTIVI GENERALI E TEMPI PREVEDIBILI PREVEDIBILI 27

28 Quali modalità di rielaborazione simbolica predilige (iconico, sensoriale, ludico, linguistico, ecc) Altro AREA DI OSSERVAZIONE E DI IPOTESI COMUNICATIVO- LINGUISTICA (Comunicazione, Imitazione,.) DOMANDE GUIDA Quali canali comunicativi predilige ed utilizza per comunicare i suoi bisogni? TRASCRIZIONE SINTETICA DELLE OSSERVAZIONI OBIETTIVI GENERALI E TEMPI PREVEDIBILI Comprende autonomamente le informazioni che vengono trasmesse? Quali indicatori predilige? Utilizza il linguaggio funzionale e prussico autonomamente e sa esprimersi secondo le modalità narrativa e argomentativi? Di quali strumenti di indicazione necessita? Quali sono i contesti che facilitano la comunicazione orale? Sa decifrare lo scritto ed è in grado di comprendere attraverso la propria lettura personale, testi brevi? Altro AREE DI OSSERVAZIONE E DI IPOTESI GLOBALI SINTESI DI CORRELAZIONE FRA LE DIVERSE AREE.. AREE DI INTERESSE OBIETTVI GENERALI IPOTIZZABILI TEMPI PREVEDIBILI 28

29 COMPONENTI CHE HANNO REDATTO IL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE COGNOME NOME QUALIFICA ENTE 29

30 5. INTEGRAZIONE E INCLUSIONE DI ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA) Con il termine DSA si comprende un gruppo eterogeneo di problematiche che vanno dalla difficoltà nell acquisizione e nell uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, lettura, scrittura, calcolo, organizzazione dello spazio, in situazione in cui, nella maggior parte dei casi, il livello scolastico e le capacità sensoriali sono adeguate all età. DISLESSIA: è un disturbo settoriale della lettura caratterizzato dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e fluente, a decodificare il testo scritto. DISORTOGRAFIA: è la difficoltà nel rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto. DISGRAFIA: è la difficoltà nella grafia. DISCALCULIA: è un deficit del sistema di elaborazione dei numeri e/o del calcolo. I DSA prevedono una Segnalazione Specialistica effettuata attraverso l uso di strumenti diagnostici di esclusiva competenza di medici e psicologi. Da loro devono pervenire le informazioni in relazione al profilo neuropsicologico dell alunno. Le informazioni fornite alla scuola devono essere precise e devono contenere anche indicazioni sulle compensazioni rese necessarie dallo specifico profilo dell allievo. DSA come riconoscerli I segnali comuni di DSA sono: 1. Affaticabilità, o scarsa motivazione e disimpegno 2. Risultati peggiori rispetto a quanto ci attenderemmo dalla maturità cognitiva dello studente o dall impegno dimostrato, in uno o più di questi ambiti: nella lettura o in molti (o tutti i) compiti che suppongono la lettura (es. comprensione e studio da lettura autonoma, verifiche con consegne complesse da leggere); nella lettura e/o scrittura dell inglese (o di altre lingue straniere e antiche); nella scrittura (es. appunti, dettati veloci ); nelle verifiche che suppongono lettura e scrittura in genere (es. molte verifiche scritte, specialmente laddove si tiene molto conto degli aspetti formali -es. temi); nell accedere adeguatamente o velocemente al risultato di semplici calcoli mentali; nel memorizzare o recuperare dalla memoria definizioni, termini tecnici, date o altre informazioni scolastiche. PIÙ PRECISAMENTE Lo studente dislessico per riuscire a leggere deve impegnare al massimo le proprie capacità e le proprie energie, si stanca molto ed impiega molto tempo, è lento, molto lento, commette errori, salta parole e righe. Sostituisce lettere con grafia simile ( p-b-d-g-q, a-o, e-a). Ha difficoltà ad imparare l ordine alfabetico, i giorni della settimana, i mesi in ordine. Ha difficoltà nell espressione verbale del pensiero, ha un lessico povero, non memorizza i termini specifici di uso non comune e/o tecnici. Ha difficoltà a riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua italiana e quasi sempre le sue prestazioni grammaticali sono inadeguate. Ha difficoltà nella lettura e/o nella scrittura di lingue straniere. Non prende bene gli appunti perché non riesce ad ascoltare e scrivere contemporaneamente. Lo studente disgrafico ha una scrittura irregolare per dimensione e/o 30

31 pressione, ha scarsa capacità ad utilizzare lo spazio sul foglio e mantenere la direzione orizzontale dello scritto, non rispetta i margini, crea spazi irregolari tra i grafemi e tra le parole. Spesso la sua scrittura è difficilmente decifrabile. Lo studente disortografico commette molti errori e di varia tipologia, sostituisce suoni simili (t-d, r-l, d- b, v-f). Lo studente discalculico può avere difficoltà nell associare il numero alla quantità o nell utilizzare simboli aritmetici e matematici, può non capire il valore posizionale delle cifre, fatica a ricordare l ordine procedurale di un operazione, di un equazione, può non riuscire a fare calcoli in automatico, a memorizzare le formule e le definizioni. Aspetti psicologici e aspetti emotivi Accade che i DSA in molti studenti non siano riconosciuti e pertanto non si riserva loro alcuna facilitazione o adattamento della didattica tali da garantire pari opportunità di apprendimento. Il mancato riconoscimento ha importanti conseguenze psicologiche, determina spesso una scelta scolastica inferiore alle potenzialità di creatività e di intelligenza dell alunno, demotivazione, scarsa autostima, timore del giudizio dei compagni, comportamenti oppositivi, rifiuto degli strumenti compensativi, abbandono scolastico, depressione, generata da pensieri negativi e dalla rappresentazione della vita fatta di continui fallimenti. Da un punto di vista emotivo l alunno con DSA prova ansia, che è il più frequente sintomo emotivo, rabbia, generata dalla frustrazione che nasce dalla consapevolezza di essere inadeguato e incompetente rispetto alle richieste scolastiche, conflitto interiore, causato dalla tensione tra l aspettativa di indipendenza sua, della famiglia, della scuola, e la sua dipendenza da altri. LA PROGRAMMAZIONE Punti di riferimento per la programmazione di un alunno con DSA sono le caratteristiche del disturbo, che tutti gli insegnanti devono conoscere per poter adottare le strategie necessarie. L adozione di strategie didattiche specifiche all interno della normale attività didattica delle scuole non richiede pre-condizioni particolari (tranne la delibera dei competenti Organi Collegiali), mentre l adozione di specifiche misure compensative e dispensative in sede di valutazione finale può essere effettuata esclusivamente in presenza di diagnosi specialistiche di disturbo specifico. Il Piano Didattico Personalizzato La scuola, la famiglia, il servizio sanitario (o lo specialista privatamente scelto dalla famiglia), devono costruire rapporti di reciproca collaborazione, nel rispetto delle diverse competenze e dei ruoli, con lo scopo di giungere alla definizione e all attuazione di un Piano Didattico Personalizzato, effettivamente tarato sulle specifiche condizioni di ciascun alunno, e a forme di valutazione dell efficacia degli interventi che producano ove necessario - rapide modifiche. Struttura del Piano Didattico Personalizzato Come ogni programmazione educativa, il Piano Didattico Personalizzato per un allievo con DSA deve contenere, essenzialmente, i seguenti punti: 1) Analisi della situazione iniziale dell alunno L analisi della situazione dell alunno deve riportare le indicazioni fornite da chi ha redatto la 31