Cultura della formazione e formazione della cultura in materia di sicurezza sul lavoro.

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1 Cultura della formazione e formazione della cultura in materia di sicurezza sul lavoro. La formazione breve con individui, piccoli gruppi ed organizzazioni (II) Carlo GALIMBERTI 1 L articolo è stato pubblicato con il titolo La dimensione comunicativa nella formazione alla sicurezza (II) in Igiene & Sicurezza del Lavoro, n.2, 2003, pp Premessa Il lavoro che appare in queste pagine intende riprendere e sviluppare le tematiche trattate nell articolo 2 pubblicato sul n.11/2002 della rivista, articolo in cui ho avuto modo di mettere a fuoco la rilevanza della dimensione comunicativa per la formazione alla sicurezza. In quella occasione, ho sostenuto l opportunità di assumere una prospettiva dialogico-conversazionale (Galimberti, 1992; Galimberti, Scaratti, 1998) nel progettare, mettere in atto e valutare i processi comunicativi che caratterizzano la formazione. In estrema sintesi, si può dire che il senso fondamentale di tale articolo fosse costituito dall invito a pensare la comunicazione in modo da farne un utile e adeguato strumento di progettazione, gestione e valutazione della formazione alla sicurezza, invito che può essere riassunto essenzialmente in due punti: 1 Carlo Galimberti è professore straordinario di Psicologia sociale e Psicologia delle comunicazioni sociali e coordinatore delle attività di LICENT (Laboratorio di Interazione Comunicativa e Nuove Tecnologie) presso l Università Cattolica di Milano. 2 Cfr. Igiene e Sicurezza del Lavoro, n.11, 2002, pp

2 - è opportuno non considerare più la comunicazione come un mero trasferimento di informazioni da una mente all'altra, conseguenza di un processo di codifica e decodifica realizzato attraverso l'alternanza di due o più soggetti ora attivi, ora passivi, per intenderla invece come una vera e propria relazione sociale, risultato di un'attività congiunta di produzione di significati condotta dagli interlocutori all interno di contesti concreti in vista di obiettivi nei confronti dei quali essi assumono impegni precisi attraverso la conversazione; - gli interventi formativi su questioni che riguardano la sicurezza non possono essere condotti al di fuori di un confronto serrato con i contesti organizzativi, i processi di produzione di beni e servizi, le norme scritte e non che li governano, i linguaggi, i modi del pensiero e le modalità di percezione e rappresentazione del rischio, in una parola con la cultura della sicurezza dell organizzazione con cui si lavora Due inviti che, con buona probabilità, si possono considerare condivisi sul piano teorico dalla gran parte degli operatori del settore, la cui accettazione però non sempre riesce ad ispirare in modo adeguato l azione formativa rispetto al sapere-in-azione costituito dalle pratiche relative alla sicurezza nei contesti organizzativi. Questa è la ragione per cui ora sento il bisogno di articolare ulteriormente la proposta avanzata presentando in queste pagine alcune ipotesi di lavoro intese a dare operatività e concretezza al programma teorico-metodologico illustrato nell articolo precedente. In particolare, attraverso l esposizione e la discussione di alcuni percorsi formativi relativi alle tematiche della sicurezza in azienda, vorreiprovare a mostrare come sia possibile accrescere il ruolo partecipativo dei lavoratori e far maturare nelle organizzazioni una adeguata cultura della sicurezza in modo da cogliere al meglio le opportunità connesse all adempimento degli obblighi di legge. Per raggiungere questo scopo seguirò la strada di una duplice contestualizzazione della formazione alla sicurezza, considerando l azione formativa prima dall alto, in modo da cogliere le caratteristiche del momento socio-economico in cui essa si colloca, poi dal basso, centrando l attenzione sul piccolo gruppo in modo da individuare le ragioni che ne fanno l ambito ideale per il dispiegamento di un azione formativa alla sicurezza fondata sull approccio dialogicoconversazionale descritto nell articolo precedente. I contesti della formazione 2

3 Se adottiamo uno sguardo che consideri dall alto la formazione alla sicurezza ci troviamo a fare i conti con una serie di contesti che, sistemicamente, proiettano su di essa vincoli e possibilità di decisiva importanza per la definizione del senso che essa viene ad assumere rispetto alla sua natura di atto di produzione culturale su cui ci siamo lungamente intrattenuti nell articolo precedente. La struttura produttiva da considerare nei suoi aspetti tecnici, organizzativi, di risorse umane, burocratico-amministrativi e finanziari costituisce la principale matrice di contesti per la formazione. A monte di essa, però, troviamo la situazione socio-economica e, fattore decisivo per la formazione alla sicurezza, il contesto normativo. Dando per scontata la conoscenza delle modalità d azione di quest ultimo fattore, concentrerò l attenzione sugli effetti importanti determinati negli ultimi dieci anni sulle organizzazioni dall intreccio tra il contesto socio-economico e i vari livelli in cui si articolano le strutture produttive, dando particolare risalto alle conseguenze sulla modalità di regolare le distanze tra gli individui e il lavoro e, di conseguenza, di tra gli individui e le organizzazioni stesse. L incertezza dei mercati, la rapidità dell innovazione tecnologica e le dinamiche sociali attivatesi nel corso dell ultimo decennio attorno al tema del lavoro hanno codeterminato una serie di fattori il cui peso sul funzionamento delle organizzazioni produttive è stato di recente letto con lucidità da un punto di vista psico-sociale da Kaneklin (2000). Ristruttuazioni intese come eventi fisiologici e non più transitori, riorganizzazioni continue per elaborare nuove strategie in risposta all instabilità dei mercati, mutamenti tecnologici che danno corpo a processi produttivi sempre più rapidi, impossibilità a gestire in solitudine i propri compiti con un conseguente aumento della superfice di contatto tra ruoli e funzioni diverse, moltiplicazione degli interlocutori a fronte di una progressiva contrazione dei tempi di comunicazione: ecco i principali elementi di instabilità dei contesti in cui si collocano le organizzazioni presso le quali si interviene usualmente con la formazione alla sicurezza. La sopravvivenza di queste realtà produttive non può più essere garantita unicamente attraverso interventi tesi a stabilizzare strutture e processi produttivi, bensì cercando forme sempre più flessibili di organizzazione del lavoro. Per di più il mutamento degli equilibri tra interno ed esterno delle aziende, tra ciò che accade dentro e quanto invece da fuori preme e sollecita al cambiamento, concorre a determinare una differenziazione delle forme di inserimento lavorativo, generando livelli di complessità sempre più difficili da gestire da parte di un mondo sino a poco tempo fa abituato a dettare i tempi al sociale. Come è noto, l esito inevitabile di queste turbolenze è l incertezza, nei singoli, nei gruppi e nelle organizzazioni. Ciò che interessa lo sviluppo del nostro discorso è il fatto che le modalità messe a punto per convivere con tale incertezza si caratterizzano per la tendenza a promuovere 3

4 organizzazioni a legame debole (Weich, 1995): si tratta, come sembra di poter capire, di organizzazioni che per reggersi e funzionare hanno sempre più bisogno di formazioni intermedie in grado di gestire funzioni prima caricate sulla struttura complessiva. Detto in altri termini, a fronte di organizzazioni che tendono ad allentare i legami alleggerendo le proprie strutture, cresce lo spazio per i gruppi di lavoro che tendono a configurarsi come momento forte di articolazione delle relazioni tra individui e tra gli individui e le attività che essi svolgono per partecipare ai processi trasformativi, presentandosi quindi come un vero e proprio luogo di ricomposizione del lavoro. Con buona evidenza, tutto ciò concorre a modificare il rapporto tra individuo e organizzazione, così come quello tra individui all interno dell organizzazione. In particolare, va rilevato il fatto che i gruppi vengono ad assumere un ruolo strategico rispetto al funzionamento dell organizzazione di appartenenza al cui servizio possono mettere le proprie potenziali capacità di integrazione e di coordinamento dinamico esercitate nei confronti sia dei singoli, sia di altri gruppi, così come le competenze nel generare prodotti servizi evoluti e sempre meno predefiniti. I gruppi - e con tale espressione intendiamo riferirci soprattutto ai piccoli gruppi, le cui dimensioni sono comprese tra le 3 le 30 unità sono quindi in grado di avviare un circolo virtuoso tra tali capacità e competenze e la positiva qualità delle relazioni interpersonali di cui inevitabilmente l organizzazione viene a beneficiare: nei piccoli gruppi, infatti, è più elevata la probabilità che le tensioni e le contrapposizioni che attraversano l organizzazione si smorzino, facilitando quindi il dispiegarsi di capacità e competenze che, a loro volta, favoriscono performance positive da parte del gruppo stesso e dei pezzi di organizzazione che più gli sono prossimi. Questo intreccio tra prodotti e processi, ovvero tra prestazioni e gestione delle relazioni, da cui entrambe sembrano trarre vantaggio se regolate attraverso il funzionamento dei piccoli gruppi, costituisce un primo esempio di quanto abbiamo inteso dire parlando dei gruppi come luogo di ricomposizione dei processi lavorativi. La posizione particolare assunta dai piccoli gruppi in ambito lavorativo fa sì che essi tendano sempre più a connotarsi come snodo strategico delle relazioni tra individui e organizzazione, venendo a costituire un vertice privilegiato per l impostazione dei processi di formazione. In particolare, a partire dalle considerazioni fin qui operate è possibile individuare due linee di valorizzazione dei piccoli gruppi per la formazione. Facendo attenzione a non indulgere in considerazioni eccessivamente ottimistiche, evitando cadute di natura ideologica che ci porterebbero a proiettare sul gruppo attese salvifiche del tutto immotivate, possiamo affermare che il gruppo può essere a buon diritto considerato un ambito fondamentale per la formazione, ed in particolare per la formazione alla sicurezza, secondo una duplice prospettiva (Kaneklin, 2000): 4

5 - da un lato esso presenta buone garanzie per la crescita delle conoscenze e la produzione di risultati verificabili sul piano dei cambiamenti di atteggiamento - dall altro esso si configura come il luogo un cui sono depositati i valori dell organizzazione che gli individui considerano degni di essere conservati. Come detto, l adesione a questa prospettiva va comunque preservata da cadute ideologiche che porterebbero inevitabilmente a utilizzare il gruppo come via di fuga dai problemi dell organizzazione, idealizzandone le supposte positività con il risultato di negare la realtà a cui invece formatori e soggetti in formazione sono continuamente costretti a rapportarsi proprio a motivo dei contenuti della formazione alla sicurezza. Ciò significa, tra l altro, avere ben presente anche gli aspetti di fatica ed i limiti da cui è comunque caratterizzata l esperienza di lavoro in piccolo gruppo nelle organizzazioni. Si pensi, ad esempio, alla precarietà e alla provvisorietà che derivano ai gruppi dall essere esposti a tensioni e conflitti che attraversano le organizzazioni cui essi appartengono o, più semplicemente, all essere sottoposti ai tempi dettati dall alto. Ulteriore fonte di problemi per il lavoro nei e coi gruppi è lo svilupparsi sempre più accentuato di appartenenze plurime e discontinue. Precarietà e provvisorietà delle collocazioni lavorative facilitano i passaggi da un gruppo all altro, da gruppi temporanei quali sono ad esempio i gruppi di progetto, i gruppi di eccellenza, i team costituiti attorno a un tipo di problema specifico, ecc. a gruppi permanenti e viceversa. In questo senso, non possiamo dire che i gruppi siano immuni dalle tensioni e dalle debolezze che normalmente caratterizzano le organizzazioni: al contrario i piccoli gruppi devono essere intesi come microcosmi che riproducono in sé le fattezze principali del loro macrocosmo d riferimento, di cui a volte arrivano persino ad accrescere la problematicità (Kaneklin, 2000), magari proprio a causa dell utilizzo delle nuove tecnologie di comunicazione (Riva, Galimberti, 2001). Ciò che però i piccoli gruppi hanno in più rispetto alle altre formazioni sociali è la possibilità di accedere con buona facilità a eventuali risorse presenti nell ambiente e l opportunità di gestire al meglio i processi di microcomunicazione e di negoziazione dei significati, ampiamente descritti nell articolo precedente. Senza cessare di essere luogo di azioni non riflesse, di spinte disaggreganti e di conflitti originati dal contesto, come dalle dinamiche che li strutturano, i piccoli gruppi si configurano come luoghi possibili di recupero dei significati del lavoro umano, strumenti utili e preziosi quando si tratta di affrontare obiettivi e compiti complessi, inadeguati per i singoli, ma di altrettanto difficile gestione per aggregazioni troppo ampie, come sono appunto quelli connessi alle ristrutturazioni di schemi cognitivi e di sistemi rappresentazionali, di orientamenti all azione e di modalità di attribuzione di significati, oltre che di negoziazione degli stessi con i propri interlocutori, attività che appunto caratterizzano la formazione. 5

6 Il piccolo gruppo come buon luogo per una formazione breve alla sicurezza in contesti organizzativi deboli Queste, in sintesi, le ragioni per cui il piccolo gruppo costituisce il luogo più adatto per lavorare protetti dalle turbolenze che caratterizzano il contesto organizzativo e quello sociale. Si tratta di motivi evidenziabili attraverso un analisi di ordine socio-economico, che non riteniamo comunque ancora sufficiente a motivare la scelta del gruppo come orizzonte da privilegiare per la messa in atto dei processi formativi. E dunque tempo di vagliare questa ipotesi guardando dentro al gruppo per fondare l ipotesi anche da un punto di vista psico-sociale. Nella seconda metà del Novecento, la ricerca sui gruppi ha fatto registrare un deciso processo di crescita. Ciò vale sia per gli studi condotti sul campo secondo una prospettiva che potremmo definire clinica come nel caso dei lavori di Lewin e di Bion, di Mayo e della Menzies o delle ricerche di Elliott Jacques, sia per quelli realizzati secondo una prospettiva sperimentale, sul campo o in laboratorio, e qui il riferimento va, tra gli altri, ai lavori sull influenza sociale dall esperimento sull obbedienza di Milgram agli studi sulle minoranze attive di Moscovici e sui i processi decisionali nei piccoli gruppi dal groupthink di Janis alla teoria della categorizzazione del Sé di Turner a quelli dedicati alle prestazioni di gruppo pensiamo ai lavori classici di Bales e al modello della prestazione di gruppo di Steiner e alle relazioni intergruppo con le ricerche di Tajfel, Brown e, in Italia, di Capozza. Merito di entrambi i filoni, pur nelle differenze che li caratterizzano, è l aver evidenziato da un punto di vista autenticamente psico-sociale potenzialità e limiti del piccolo gruppo. A Lewin, in particolare, si deve l apertura di uno spazio di lavoro autonomo sui gruppi finalizzato all indagine del loro funzionamento a cavallo tra riflessione teorica e pratica quotidiana: concettualizzando il gruppo come un campo unitario dinamico, Lewin lo pone al centro della riflessione e della ricerca psico-sociale. Nell'analisi lewiniana il gruppo è un fenomeno, non una somma di fenomeni rappresentati dall'agire e dal pensare dei suoi membri; è una unità che la psicologia sociale può assumere nel suo studio così come vi assume altre unità quali ad esempio la persona. Si può focalizzare l'analisi, cioè, non solo sulle persone del gruppo, ma sul gruppo in sé, in termini non soltanto fisici o sociologici ma psicologici, ed anzi, con maggior precisione, psicosociali (Amerio, 1982, p. 185). 6

7 La definizione lewiniana di gruppo stupisce ancora, a distanza di tanti anni, per la precisione con la quale inaugura il punto di vista relazionale, facendo dell interdipendenza dei membri l aspetto che ne determina la specificità, superando contemporaneamente sia l'impostazione behavioristica, sia quella personalistica. Il gruppo per far parlare direttamente Lewin è qualcosa di più, o, per meglio dire, qualcosa di diverso dalla somma dei suoi membri: ha struttura propria, fini peculiari, e relazioni particolari con gli altri gruppi. Quel che ne costituisce l'essenza non è la somiglianza o la dissimiglianza riscontrabile tra i suoi membri, bensì la loro interdipendenza. Esso può definirsi come una totalità dinamica. Ciò significa che un cambiamento di stato di una sua parte o frazione qualsiasi interessa lo stato di tutte le altre (Lewin, 1951, p. 125 tr. it.). Il contesto ideale, quindi, per puntare agli obiettivi propri di un intervento formativo: se il gruppo è una organizzazione di elementi caratterizzati da una attività che implica cambiamenti, azioni e trasformazioni continue, l interdipendenza delle relazioni tra questi elementi nel nostro caso i membri del gruppo in formazione diviene un potente generatore di coinvolgimento e implicazione. Per dirla ricorrendo ai termini utilizzati nel precedente articolo, il gruppo in formazione si configura come un contesto elettivo per la promozione del cambiamento attraverso la parola scambiata 3. Per completare il passaggio dalla teoria di Lewin 4 alla pratica quotidiana di chi fa formazione puntando a promuovere riorientamenti e trasformazioni nei sistemi di pensiero e d azione, vorrei ora allargare la trattazione ai concetti di gruppo di lavoro e lavoro di gruppo. In base a quanto detto, i gruppi si caratterizzano per il loro essere pluralità di elementi le cui interazioni producono delle emergenze che sono sia psicologiche relative cioè ad affetti, cognizioni, discorsi e orientamenti all azione dei singoli che li compongono sia sistemiche vale a dire generatrici di strutture di relazione intra e intergruppo con effetti sui processi di lavoro e sulle organizzazioni cui i gruppi appartengono. Tutto ciò può accadere se però consideriamo i gruppi come realtà in movimento, collocate in contesti sociali determinati, dotate di funzioni, risorse e obiettivi specifici valutabili in modo da determinarne il successo e quindi il contributo al funzionamento complessivo delle organizzazioni in cui essi sono collocati. E ciò equivale a considerarli gruppi di lavoro. Come ricorda Quaglino (Quaglino, Casagrande, Castellano, 1992), la differenza più importante tra i due oggetti risiede nel fatto che, mentre un gruppo è una pluralità in interazione, un gruppo di lavoro è una pluralità in integrazione. In questo senso, è possibile affermare che il gruppo di lavoro si configura come una pluralità che tende progressivamente all'integrazíone dei suoi legami psicologici, all'armonizzazione delle uguaglianze e differenze che si 3 Il rinvio è in particolare alla citazione da Kerbrat-Orecchioni secondo cui parlare è scambiare, ed è cambiare scambiando (1990), riportato a p. 599 dell articolo apparso sul numero 11, 2002 di ISL. 7

8 manifestano nel collettivo (Quaglino, Casagrande, Castellano, 1992) e che, proprio a motivo delle dinamiche di integrazione e armonizzazione, si presenta ai nostri occhi come un gruppo di lavoro. Se a qualificare l esistenza di un gruppo è sufficiente il riferimento a un contesto sociale generico, a un sociale indifferenziato, al contrario, la maturazione del gruppo di lavoro è accompagnata da un processo di definizione progressiva di tale scenario, di costruzione di confini precisi, di strutturazione di posizioni reciproche è la scena dell'organizzazione a rappresentare il campo di azione del gruppo di lavoro (Quaglino, Casagrande, Castellano, 1992). Il gruppo diventa quindi gruppo di lavoro in presenza di un sociale articolato e, sempre nel quadro dei riferimenti a questo sociale organizzato, il lavoro di gruppo costituisce la manifestazione dell'azione complessa propria del gruppo di lavoro. Il lavoro di gruppo comprende la pianificazione del compito, lo svolgimento del compito, la gestione delle relazioni: non è la semplice esecuzione di un mandato organizzativo. Il lavoro di gruppo è fondante il soggetto gruppale nell'organizzazione (Quaglino, Casagrande, Castellano, 1992). Piegando le parole di Quaglino alle esigenze di questo percorso, mi sembra possibile dire che se il gruppo di lavoro contestualizza il gruppo tout-court rispetto alla dimensione esterna, introducendo il riferimento all organizzazione intesa come contesto d azione del gruppo stesso, il concetto di lavoro di gruppo risponde ad una identica necessità di contestualizzazione del gruppo rispetto a dimensioni questa volta interne cognizioni, pensieri, emozioni, rappresentazioni e orientamenti all azione che costituiscono le coordinate del gruppo inteso come soggetto psicosociale in senso forte. A questo punto manca però ancora un passaggio per completare l individuazione dei motivi per cui riteniamo opportuno accordare alla triade gruppo/gruppo-di-lavoro/lavoro-di-gruppo un ruolo privilegiato nella formazione alla sicurezza. Si tratta infatti di capire come nella formazione si possa compiere con buone probabilità di successo il tragitto che unisce i tre concetti in modo da stabilire un ponte tra l insieme delle azioni che i soggetti mettono in atto nel gruppo all interno del proprio contesto lavorativo e quanto invece essi possono fare in sede di formazione, sempre e comunque in gruppo, per agire trasformativamente su se stessi e sui propri collaboratori. Per poter compiere questo passaggio dobbiamo ricordare che mentre il gruppo nel contesto reale diviene gruppo-di-lavoro grazie alla finalizzazione delle azioni dei singoli (anche se non implicanti i colleghi, ma semplicemente rivolte alla manipolazione di oggetti) al compimento di un processo 4 Da ricordare che practical theorist è l ossimoro posto da Alfred Marrow a titolo della biografia culturale di Lewin da lui pubblicata nel 1969 e tradotta in italiano col titolo meno efficace di Kurt Lewin tra teoria e pratica. 8

9 trasformativo orientato al conseguimento degli obiettivi aziendali 5, ciò che caratterizza i gruppi in ambito formativo siano essi gruppi family, cioè costituiti da persone che effettivamente lavorano insieme, come spesso accade nella formazione alla sicurezza, o da gruppi temporanei che durano per il tempo del corso è essenzialmente la sospensione di ogni azione trasformativa. Si ha quindi il passaggio da gruppo inteso come insieme di individui a gruppo-di-lavoro e soprattutto alla possibilità di avviare un vero e proprio lavoro-di-gruppo nella formazione, quando le azioni dei singoli impossibiliitate a orientarsi verso i processi produttivi danno corpo a trasformazioni che hanno come oggetto i sistemi di pensiero e d azione dei singoli e (nel caso di interventi interni alle aziende) dei gruppi cui i singoli appartengono. Il gruppo di formazione comincia quindi a funzionare come gruppo-di-lavoro quando oggetto del lavoro-di-gruppo diventano fatti, conoscenze, comportamenti pertinenti sia al livello psicosociale relativi cioè ad emozioni, cognizioni, discorsi e orientamenti all azione dei singoli sia a quello sistemico in quanto riguardanti strutture di relazione intra e intergruppo con effetti sull organizzazione e la messa in atto dei processi lavorativi. Quella descritta è probabilmente l operazione più difficile da realizzare lavorando con un gruppo di formazione e, a nostro parere, risulta ancora più ardua quando ci si muove nella prospettiva raccorciata della formazione breve. Le altre operazioni dalla definizione dei contenuti alla scelta delle tecniche di animazione, dalla selezione dei supporti didattici alle decisione circa le modalità di conduzione d aula ecc. nella gran parte dei casi, sono pure technicalities, dosabili e regolabili in rapporto al tipo di progetto e alle variabili di contesto 6. La possibilità di fare di un gruppo il soggetto attivo di un intervento formativo e, di conseguenza, il luogo di elaborazione dell esperienza quotidiana sfrutta una caratteristica fondamentale posseduta da ogni gruppo. Si tratta della capacità di essere una sorta di campo di esperienza intermedia (Kaneklin, Manoukian, 1990) al cui interno gli individui possono interagire e fare esperienze in modo protetto, pur non eliminando la possibilità che si trasformi in territorio infìdo, costellato di trappole relazionali, 5 Ricordiamo che è proprio del funzionamento di ogni organizzazione, ed in particolare di quello delle organizzazioni produttive, il raggiungimento dei propri obiettivi trasformativi (si tratti della produzione di beni o dell erogazione di servizi nulla cambia da questo punto di vista) tenendo insieme le differenze di cui le singole unità (individui, gruppi, unità produttive, ecc.) sono portatrici senza annullarle, anzi facendone ragione di spinta verso il raggiungimento degli obiettivi stessi, trasformando sin dove possibile i vincoli in risorse per il funzionamento dell organizzazione. Tipico, in questo senso, è il caso di un adeguata gestione della competitività intesa sia come dimostrazione della propria superiorità di prestazione nei confronti degli altri, sia come confronto tra le competenze possedute e quelle di cui sono portatori i colleghi in funzione della crescita dei livelli di produzione o, come da qualche tempo si comincia d osservare, in vista del raggiungimento degli obiettivi di sicurezza preventivamente concordati tra le parti coinvolte nella produzione (rappresentanze sindacali, organismi preposti alla gestione della sicurezza, direzione aziendale). 6 Con ciò non intendo, ovviamente, sminuire l importanza di tali operazioni ben descritte da Kaneklin, Manoukian (1990, si vedano in particolare pp ) ma sottolineare che esse assumono senso unicamente in rapporto alla fondazione del gruppo come soggetto dell intervento formativo e, di conseguenza, come luogo di elaborazione dell esperienza quotidiana e di apprendimento da essa. 9

10 configurandosi così come un area in cui gli individui si muovono di continuo tra possibilità e vincoli. L insieme di queste caratteristiche attivate nell ambito dei contesti in cui, come abbiamo precedentemente visto, si colloca la formazione alla sicurezza, fa sì che i piccoli gruppi si configurino come luoghi all interno dei quali risultano particolarmente favoriti processi di comprensione, di costruzione congiunta di significati da parte di coloro che li costituiscono, di progettazione, messa in atto e valutazione di azioni comuni. Consideriamo un esempio. Nel corso di un recente intervento formativo destinato ai preposti 7 alla sicurezza di un azienda manifatturiera del nord Italia cinque incontri di mezza giornata ciascuno finalizzati a fornire ai partecipanti competenze comunicative e di gestione del gruppo a loro affidato mi è stato possibile osservare un evento che ben descrive le possibilità offerte in sede formativa dal piccolo gruppo. L analisi dell esperienza di gestione dei turni di lavoro da parte dei preposti quasi tutti capoturno da parecchi anni aveva fatto emergere nel corso dei primi due incontri come causa maggiore degli infortuni la fretta con cui gli operatori si trovano a compiere la gran parte delle attività. Per verificare tale ipotesi percepita come strettamente connessa alle modalità di organizzazione del lavoro su tre turni di 8 ore ciascuno, dal lunedì al venerdì si decise di analizzare i resoconti dettagliati della decina tra incidenti e quasi incidenti registrati negli ultimi due anni. La considerazione diretta dei documenti e il riferimento alla memoria narrativa che i preposti avevano di tali eventi permise di evidenziare che solo in un caso la fretta dell operatore aveva avuto un ruolo determinante rispetto al verificarsi dell evento. Attraverso la discussione che accompagnò la lunga esercitazione in occasione della quale si giunse ad evidenziare che più che alla fretta gli eventi erano dovuti a una complessità di cause sulle quali si decise poi di lavorare per il resto del corso, il gruppo arrivò a consolidare una nuova rappresentazione del processo che può condurre al verificarsi di un incidente, arricchendo quindi la propria enciclopedia cognitiva sia di un nuovo contenuto ( non sempre, anzi assai di rado la fretta è causa di incidenti nella nostra azienda ), sia di un nuovo criterio di valutazione dei contenuti, quindi di un elemento di natura metaprocedurale, di una regola utile all elaborazione delle informazioni ( per comprendere le cause di un evento non ci si deve limitare a ripetere ciò che sembra che tutti pensino in proposito, ma conviene analizzare i documenti ad esso relativi e discuterne insieme ). Fin qui, potremmo dire, un buon lavoro che mostra l opportunità di utilizzare nella formazione materiale derivato dall esperienza diretta dei partecipanti per facilitare non solo la crescita delle conoscenze, ma anche per far loro sperimentare modalità di pensiero alternative se non proprio nuove rispetto a quelle 7 Per i problemi connessi alla definizione del ruolo del preposto quale ultimo gradino della gerarchia delle responsabilità di prevenzione e protezione rimando a Bacchini (2001), con particolare riferimento alle chiarificazioni contenute alle pp

11 solitamente utilizzate. Ma fu ciò che accadde nel corso dell ultima mezza giornata a gettare una luce totalmente diversa sul lavoro effettuato. Fu infatti in occasione della valutazione del corso che si avviò una discussione serrata a proposito del tempo limitato che era stato dedicato al corso, discussione ben rappresentata da verbalizzazioni del tipo non possiamo pretendere di imparare a comunicare la sicurezza ai nostri operatori in così pochi incontri, ci vuole ben altro per fargli cambiare testa, siamo solo all inizio e ci chiedono (la direzione) di fare tutto quello che voi ci avete detto (i compiti del preposto). Nel corso di questa discussione, uno dei capi turno, tra i meno loquaci del gruppo, intervenne dicendo: stiamo attenti a dire queste cose, se no facciamo come l altra volta quando dicevamo che gli incidenti capitano perche gli operai li costringiamo a fare tutto in fretta. Così dicendo determinò un riorientamento della discussione portando i colleghi a centrare la propria attenzione su se stessi, come singoli e come gruppo professionale dotato di una collocazione organizzativa ben precisa. Si trattò di un intervento giocato a partire da un intuizione con un po più di coraggio si potrebbe parlare di insight in cui si fusero elementi cognitivi, metacognitivi ed emotivi. Al suo apparire, la conversazione del gruppo subì una trasformazione profonda dal punto di vista formativo. L intervento avviò infatti una situazione poli-logica 8 del tutto nuova, orientata in una direzione fino a quel momento imprevedibile: dalla valutazione astratta del corso si passò infatti a parlare delle modalità secondo le quali i soggetti si rapportavano al tema del seminario, nello specifico la comunicazione di contenuti che hanno a che far con la sicurezza e la gestione del gruppo di operatori di cui essi erano responsabili. Venne quindi utilizzato il livello 0, quelli degli oggetti e dei rapporti tra oggetti, per passare dal livello 1, relativo alla valutazione degli oggetti, al livello 2, quello pertinente al modo in cui io/noi mi/ci rapporto/rapportiamo agli oggetti. Dal piano di un discorso su oggetti esterni messo in atto utilizzando un pensiero di tipo lineare, si passò a parlare di oggetti interni e dei rapporti che i soggetti hanno con questi oggetti interni, dei significati connessi a tali rapporti e di come tali significati venissero giocati nello spazio delle relazioni con gli altri soggetti all interno dell organizzazione, avviando quindi una pratica di tipo autoriflessivo ( il pensarci su ) attraverso l utilizzo, come abbiamo più volte ripetuto, di cognizioni, metacognizioni ed emozioni in un esercizio di pensiero complesso 9. 8 Utilizzo il termine poli-logo per evidenziare come anche alla conversazione di gruppo si debbano applicare le caratteristiche che contraddistinguono l enunciazione all interno di ogni situazione dia-logica. Per una trattazione articolata della questione in rapporto al funzionamento dei gruppi terapeutici e dei gruppi di lavoro possono rispettivamente essere di una certa utilità Kaës, 1996 e Galimberti, Mazzoleni, Pirrello, Uso i termini pensiero lineare e pensiero complesso secondo l accezione di Zanarini (1985, 1990). Con pensiero lineare l autore denomina la tendenza cognitiva a semplificare, selezionare ciò che è essenziale, distinguendolo da ciò che è rumore, puntando a mettere in evidenza legami causali precisi e lineari appunto, eliminare l ambiguità e l incertezza in modo da ridurre il rischio di cadere preda di emozioni che impediscanoil controllo della realtà. Con pensiero complesso Zanarini indica invece un attività tesa a sviluppare una conoscenza che cerchi di tenere conto di tutti gli elementi possibili, senza negare ambiguità, incertezza e caso, facendo dialogare tra loro dimensioni e livelli 11

12 Il tutto, ovviamente, alla luce del sole, come nell esempio presentato, intrecciando la propria voce a quella degli altri membri del gruppo nella conversazione, esponendo il proprio pensiero ed esponendosi alle valutazioni di chi ben conosce il contesto di riferimento. Se è vero che tra il dire (nel gruppo) e il fare (nella concretezza della quotidianità) c è di mezzo il mare, ossia la mediazione dell intenzionalità attraverso la quale il soggetto modula il passaggio dal dichiarato all agito, è altrettanto vero che, con ciò che dicono nel gruppo, i soggetti assumono di fronte ai colleghi degli impegni che, una volta tornati alla quotidianità, costituiranno dei vincoli che non potranno essere ignorati. E ciò per due ragioni. Da un lato, come abbiamo visto, quando qualcuno sostiene pubblicamente una determinata posizione il gruppo si aspetta che costui si dichiari favorevole anche ad altre posizioni ad essa correlate, rendendo più evidenti e meno praticabili le contraddizioni tra i diversi tipi di detto rappresentazioni, giudizi e dichiarazioni di intenti così come tra il detto e gli orientamenti all azione obiettivi, progetti, ipotesi di intervento nelle pratiche lavorative e, ancor di più, tra il detto, gli orientamenti all azione e l azione vera e propria. D altro lato, perchè il processo descritto conduce a nuove convinzioni attraverso il convergere delle posizioni sostenute dai singoli a seguito delle negoziazioni che caratterizzano la conversazione formativa in modo ancor più accentuato rispetto alla conversazione naturale. Queste sono, fondamentalmente, le ragioni per cui riteniamo che il piccolo gruppo sia un buon luogo sostanzialmente favorevole alla messa in atto di interventi di formazione breve quando si deve intervenire presso contesti organizzativi deboli, come sono attualemente la gran parte delle aziende, a proposito di tematiche particolarmente calde e generatrici di tensioni tra le diverse componenenti quale è appunto la sicurezza. Un luogo adatto ad avviare e sostenere processi di pensiero e progetti d azione - individuali e di gruppo che i singoli difficilmente riuscirebbero a portare a compimento se lasciati a se stessi, all interno di contesti organizzativi che raramente formulano richieste precise e ragionate, e ancor meno forniscono indicazioni operative o sostegni. Un luogo all interno del quale dare corso seguendo modalità che ora epliciteremo a processi di comprensione di contenuti, di costruzione congiunta di significati e regole e di progettazione/messa in atto di azioni comuni. diversi dell esperienza umana in modo da produrre comprensione (1990, p.48). Si tratta di due modalità che, come del resto abbiamo visto nell esempio citato, non si autoescludono, ma che, al contrario, si intrecciano di continuo dando vita a quello che Zanarini, seguendo Morin, chiama pensiero vivente : La modalità razionale, sequenziale, distintiva coesiste infatti con una modalità intuitiva, a-logica, potenzialmente confusiva, ma profondamente vitale, che è tendenzialmente centrata sulla problematica del riconoscimento ed è volta a comprendere e a venire compresi (1985, p.31). 12

13 Ipotesi di lavoro per una formazione breve alla sicurezza Ma come è possibile dare concretezza a un programma formativo che permetta di porre in essere processi di tale natura? Per rispondere almeno in parte a questo interrogativo, presenterò ora tre diversi format di seminario messi a punto allo scopo di conciliare le esigenze organizzative delle realtà produttive presso le quali si interviene (tempi e modi di produzione, sistema dei ruoli, tempi e spazi disponibili per la formazione, rispetto degli obblighi di legge, ecc.) con la necessità di garantire al gruppo di formazione spazi di confronto e di elaborazione adeguati. Come appare dagli obiettivi indicati per ciascun format, le tre ipotesi differiscono tra loro principalmente rispetto al grado di elaborazione della propria esperienza proposto ai partecipanti. Partiamo però da ciò che accomuna le tre proposte. Innanzitutto l intenzione di privilegiare percorsi di formazione breve alla sicurezza, sia con gruppi family, sia all interno di seminari che riuniscono operatori e professionisti provenienti da contesti lavorativi diversi. In questa espressione l aggettivo breve deve essere inteso in analogia all uso che se ne fa quando si parla di terapia breve, indicando quindi qualcosa che non è meno della terapia lunga, ma che semplicemente è altro da essa e che si qualifica proprio per la specificità di obiettivi, metodi e tecniche di lavoro, criteri di valutazione pensati in rapporto alla necessità di agire in un arco di tempo limitato. Nello specifico pensiamo a seminari che durino da un minimo di una a un massimo di quattro giornate: all estremo inferiore di questa scala collochiamo i Seminari a tema, aperti a partecipanti che provengono da diverse aziende; all estremo superiore i Seminari di analisi del ruolo e di progettazione congiunta che necessitano spesso di un adeguato periodo di interfase all interno del quale i partecipanti possono raccogliere dati, verificare ipotesi, elaborare progetti. Una buona soluzione per i Seminari di elaborazione dell esperienza relativa alle tematiche della sicurezza sono le due giornate consecutive, laddove è possibile, o le quattro unità di mezza giornata ciascuna concentrate nell arco di una settimana. Il parallelo con le forme di terapia breve non è comunque casuale. Avendo ben presente le sostanziali differenze tra i due tipi di attività, non si può comunque dimenticare che in entrambi i casi si lavora per accompagnare qualcuno in un percorso di cambiamento. Come è ben noto a tutti coloro che lavorano nella formazione, spesso i destinatari dei corsi non sono all origine della domanda di cambiamento, rilievo purtroppo di particolare valore per la formazione alla sicurezza. Nel migliore dei casi è possibile trovare tracce della partecipazione alla messa a punto della richiesta e/o del progetto attraverso le varie istanze rappresentative presenti nel sistema di gestione della sicurezza. In molti casi neppure chi presenta la domanda al formatore, vale a dire la direzione 13

14 o il Servizio di Prevenzione e Protezione, lo fa del tutto spontaneamente. La necessità di rispettare gli obblighi di legge crea spesso una situazione che ci porta ad apparentare la formazione sulla sicurezza alla terapia coatta, vale a dire a quelle forme di terapia avviate dietro ingiunzione di un giudice su soggetti non necessariamente consenzienti, spesso attraverso un incarico affidato ai servizi sociali. Non è mia intenzione discutere qui i problemi connessi al trattamento delle motivazioni alla formazione sulla sicurezza, tema che, da solo, meriterebbe un contributo a parte. Mi preme tuttavia segnalare che il tasso di obbligatorietà caratteristico della formazione alla sicurezza pone il formatore di fronte alla necessità di dedicare particolare attenzione a quella che si chiama analisi della domanda, alla definizione di un contratto formativo non solo con i committenti diretti, ma anche con i reali destinatari dell intervento e, infine, alla costruzione di un setting che permetta di contenere le prevedibili contestazioni/opposizioni alla proposta di lavoro, da quelle apertamente dichiarate a quelle più silenziose, ma non per questo meno dannose. Mettendo tra parentesi questo tema, torniamo alla questione del cambiamento, primo degli aspetti comuni alle tre proposte su cui intendo soffermarmi. Quando si lavora su o attraverso le relazioni umane si può puntare a produrre il cambiamento agendo con maggiore precisione dovremmo dire inter-agendo, dal momento che il tutto si svolge in un contesto di gruppo direttamente su pensieri, conoscenze o modalità d azione che si ritengono non adeguati, oppure si può agire/inter-agire sulle rappresentazioni mentali che li sottendono. Questa seconda prospettiva si fonda sul presupposto fondamentale che una modificazione delle rappresentazioni del soggetto conduce a una modificazione delle sue (re)azioni agli avvenimenti che lo interessano (Proia, ). Il lavoro proposto al gruppo viene sostanzialmente ad essere una forma originale di interazione che induce o comunque dovrebbe indurre i soggetti a cambiare conoscenze, pensieri, atteggiamenti e modalità d azione relativi alla sicurezza attraverso la messa in questione dei loro presupposti. Al gruppo viene quindi proposto una sorta di giro largo più che una direttissima verso il cambiamento, un giro largo che lo accompagnerà attraverso il territorio in cui sono depositate le forme concrete assunte dalle rappresentazioni su cui si vuole intervenire: tale territorio è appunto l esperienza quotidiana e le forme concrete cui siamo interessati sono avvenimenti, interazioni, discorsi, conversazioni e documenti relativi ovviamente al tema in questione, cioè alla sicurezza. Per stimolare la produzione di materiali che permettano al gruppo e ai singoli di costruire un percorso razionalmente e emotivamente adeguato a lavorare in questa prospettiva, il formatore può mettere in atto nel corso del seminario alcune operazioni: (a) ascoltare la narrazione del romanzo lavorativo (Ambrosiano, 1982) di ciascuno dei partecipanti alla formazione, sollecitando ovviamente la presentazione di esperienze che 14

15 riguardano le questioni oggetto del seminario specifico (ad es. le difficoltà nel comunicare ai propri collaboratori questioni che hanno a che fare con la sicurezza, oppure problemi relativi all organizzazione e alla gestione della riunione periodica, ecc.), cercando di capire in che modo il soggetto si rapporta emotivamente, cognitivamente e organizzativamente a tale oggetto; (b) costruire un contesto di elaborazione dei contenuti presentati e delle implicazioni che il soggetto evidenzia nei confronti di tali contenuti attraverso un analisi dell esperienza condotta in situ, vale a dire nel corso del seminario stesso; (c) utilizzare la conversazione formativa ossia gli scambi che hanno luogo all interno degli spazi e dei tempi destinati alla formazione per sollecitare i partecipanti ad esplicitare il proprio impegno in azioni di cambiamento. Si tratta, ovviamente, di operazioni che devono aver luogo prevalentemente all interno del gruppo di formazione, con accentuazioni diverse a seconda del tipo di situazione formativa proposta. Nel caso, assai comune, di un seminario a tema prevarrà inevitabilemente la comunicazione dei contenuti sull analisi delle esperienze, cosicchè le operazioni (a) e (b) potranno essere utilizzate principalmente per ancorare i concetti e le teorie che si vogliono introdurre a situazioni ed eventi noti ai partecipanti perché direttamente parte del loro vissuto in azienda o perché integrati in quello relativo al gruppo di formazione. Qualora ci si dovesse trovare a gestire un seminario di elaborazione dell esperienza relativa a tematiche che hanno a che fare con la sicurezza, il formatore utilizzerà (b) per aprire al gruppo una possibilità di lavorare in modo adeguato su (a), orientando tempo, narrazioni, discussioni e energie verso un allargamento della consapevolezza di ciascuno dei partecipanti circa tale questione. In un seminario, infine, teso all analisi del proprio ruolo e alla progettazione di azioni comuni, (a) e (b) verranno modulate in tono minore, ponendole al servizio di (c), vero obiettivo di questo tipo di formazione. In dettaglio, una possibile scaletta per ciascuno dei tre tipi di seminario potrebbe presentarsi come segue 10 : Seminario a tema - Obiettivi specifici o sensibilizzare i partecipanti circa le modalità sttraverso le quali essi si rapportano emotivamente, cognitivamente all oggetto del seminario in riferimento ai processi lavorativi e al contesto organizzativo di appartenenza 10 In questa occasione mi limito ad indicare a grandi linee gli obiettivi specifici e gli elementi di fondo della struttura dei tre seminari, ritenendo non pertinente al tema dell articolo trattare altri aspetti della questione quali le modalità di messa in atto dell analisi della domanda, il dettaglio dei contenuti, i metodi e le tecniche di conduzione del gruppo e le modalità di valutazione dei seminari. 15

16 o fornire ai partecipanti gli strumenti per gestire il tema in oggetto sui piani teoricoconcettuale, comunicativo, organizzativo - Struttura o fase di ascolto finalizzata a cogliere il rapporto-al-tema di cui è portatore ciascun partecipante: presentazione dei partecipanti attraverso la narrazione del loro romanzo lavorativo in rapporto sia a problemi, sia a situazioni positive legate ai temi della sicurezza o contenimento delle ansie legate al tema sicurezza o introduzione dei contenuti (concetti, teorie, metodi e tecniche di intervento sul tema) attraverso l analisi di casi aziendali presentati dai partecipanti e dal formatore o valutazione congiunta del seminario (oralmente e attraverso questionario scritto); restituzione ai partecipanti Seminario di elaborazione dell esperienza relativa alle tematiche della sicurezza - Obiettivi specifici o fare del gruppo di formazione un luogo di elaborazione delle esperienze relative alle tematiche della sicurezza (esperienze di progettazione-organizzazione, gestione, comunicazione, valutazione ecc.) per evidenziare come partecipanti si rapportano a tali esperienze allo scopo di aumentarne la comprensione sul piano emotivo oltre che cognitivo del proprio modo di rapportarsi alla sicurezza del modo in cui si rapportano alla sicurezza i propri collaboratori o avviare dei processi di apprendimento a partire dall esperienza - Struttura o fase di ascolto finalizzata a cogliere il rapporto-al-tema di cui è portatore ciascun partecipante: presentazione dei partecipanti attraverso la narrazione del loro romanzo lavorativo in rapporto sia a problemi, sia a situazioni positive legate ai temi della sicurezza o contenimento delle ansie legate al tema sicurezza o interpretazione in senso debole del materiale proposto (si considera il qui-e-ora, ovvero ciò che accade nel seminario, in funzione del là-e-allora, ossia del contesto di appartenenza) allo scopo di mettere a fuoco contenuti (concetti, teorie, metodi e tecniche) e relazioni 16

17 o valutazione congiunta del seminario (oralmente e attraverso questionario scritto); restituzione ai partecipanti Seminario di analisi del ruolo e di progettazione congiunta - Obiettivi specifici o accompagnare i partecipanti nell analisi (cfr. obiettivi del Seminario di elaborazione dell esperienza relativa alle tematiche della scurezza) del proprio ruolo nel sistema aziendale di gestione della sicurezza o fornire ai partecipanti un occasione per esplicitare il proprio impegno all azione di cambiamento attraverso la progettazione congiunta di contesti e programmi di lavoro in relativi sl ruolo rivestito nel sistema aziendale di gestione della sicurezza e ai compiti ad esso correlati - Struttura o fase di ascolto finalizzata a cogliere il rapporto-al-tema di cui è portatore ciascun partecipante: presentazione dei partecipanti attraverso la narrazione del loro romanzo lavorativo in rapporto sia a problemi, sia a situazioni positive legate ai temi della sicurezza o confronto tra le storie raccontate, evitando la semplice giustapposizione degli eventi, bensì allo scopo di trovare un filo interpretativo comune o interpretazione del materiale proposto; si considerano: il qui-e-ora, ovvero ciò che accade nel seminario, il là-e-allora, ossia il contesto di appartenenza, allo scopo di mettere a fuoco contenuti (concetti, teorie, metodi e tecniche) e relazioni la situazione seminariale, ovvero per cosa/per chi ci formiamo o impegno all azione: avviare il passaggio dal dire al fare attraverso la progettazione di contesti e programmi di lavoro comune Conclusioni Alla fine di questo lavoro mi sembra opportuno evidenziare l importanza che è andata assumendo nel corso della trattazione la necessità di fare esplicito riferimento all esperienza diretta dei partecipanti in vista del raggiungimento degli obiettivi trasformativi che caratterizzano le iniziative di formazione breve alla sicurezza. Attraverso le riflessioni presentate in queste pagine ho cercato di 17

18 mostrare che per promuovere un cambiamento a livello comportamentale e ciò vale, ovviamente, non solo quando si ha a che fare con la sicurezza è opportuno agire più che sui comportamenti e sui discorsi direttamente sulle rappresentazioni mentali ad essi sottese. Tali rappresentazioni guidano i soggetti nei loro rapporti con la realtà sul piano cognitivo determinando la costruzione di conoscenze, l elaborazione di simboli e di giudizi su quello emotivo modulando le tonalità che governano gli affetti su quello relazionale regolando i comportamenti osservabili e, infine, su quello comunicazionale. Come mostrano gli sviluppi che hanno interessato in questi ultimi anni lo studio dei processi di cambiamento nei comportamenti individuali e di gruppo, la via maestra per aprire le porte a eventi di ordine trasformativo passa attraverso la messa in questione delle percezioni, delle rappresentazioni mentali e discorsive, delle modalità di rapporto al senso dell esperienza propria, del gruppo di appartenenza e dell organizzazione in cui si è inseriti in riferimento ai contesti culturali, normativi e organizzativi, in cui di fatto accadono (Kaneklin, Scaratti, 1998). Da qui la necessità di ammettere anche all interno della formazione dei riferimenti forti alla realtà lavorativa dei partecipanti, ai suoi processi e prodotti, alle operazioni, ai successi e alle émpasse che ne costituiscono la trama. E ciò non solo per l elementare necessità di contestualizzare la formazione, mettendo in scena elementi che permettano di simulare al meglio l ambiente di lavoro, accrescendo la verosimiglianza dell intervento formativo. Come ho cercato di dimostrare, questa operazione non mira infatti semplicemente a prendere a prestito dalla quotidianità i temi di cui parlare, bensì è finalizzata a permettere a che partecipa alla formazione di accedere anche in quel contesto ai processi mentali individuali e di gruppo che caratterizzano le azioni cui partecipa nel contesto lavorativo. Tutto ciò diventa ancra più importante quando i tempi della formazione sono brevi, come nel caso dell approccio presentato in questo lavoro: per avviare processi di cambiamento reale, in un tale contesto, non è infatti sufficiente parlare dell esperienza, ma serve, per così dire, parlare nell esperienza. Non si tratta quindi di parlare delle stesse cose mettendo in atto una co-referenzialità spesso più formale che sostanziale, bensì di impegnarsi in una pratica di enunciazione congiunta. Detto in altri termini, si tratta di dare corpo a un accomunamento tra azione formativa ed esperienza di lavoro utile a far sì che la prima non sia solo una pallida metafora della seconda, bensì un contenitore, una sorta di meta-ambiente in grado di fornire ai destinatari della formazione un occasione per esplicitare il proprio impegno all azione di cambiamento attraverso la progettazione congiunta di contesti e programmi di lavoro che rispettino le esigenze proprie del ruolo che essi rivestono nel sistema aziendale di gestione della sicurezza Alla luce delle argomentazioni proposte, pur nell incertezza che accompagna sempre la ricerca e la riflessione applicate al comportamento umano, in conclusione mi sembra di poter dire che questa 18

19 strada garantisce una buona probabilità di successo nel passare da una formazione alla sicurezza intesa come messa in forma, come imposizione di un modello precostituito, velocemente messo in crisi dal confronto con la realtà concreta del lavoro quotidiano, a un tipo di formazione che si presenta invece come emergenza di forma (Munari, 1990, p.13), come morfogenesi di progetti pensati a partire dall esperienza dei partecipanti e ad essa destinati. 19

20 Bibliografia Ambrosiano L., Seminari di formazione: dal gruppo al romanzo lavorativo, in R. Carli, L.Ambrosiano, a cura di, Esperienze di Psicosociologia, 1982, Franco Angeli, Milano Amerio P., Teorie in psicologia sociale, 1982, Il Mulino, Bologna. Bacchini F., Introduzione alla Sicurezza sul Lavoro ed al Decreto Legislativo n. 626/1994, 2001, edizioni Hyper, Venezia. Galimberti, C., Analisi delle conversazioni e studio dell'interazione psicosociale, in C. Galimberti, a cura di, La conversazione, 1992, Guerini & Associati, Milano. Galimberti C., Mazzoleni C., Pirrello P. Decidere nei piccoli gruppi: negoziazioni conversazionali e presa di decisione come organizzatori dell interazione nei piccoli gruppi, in E.Magrin, a cura di, La coda di Minosse, 1996 F.Angeli, Milano, pp Galimberti C., Scaratti G., La costruzione di mondi condivisi. Testi e conversazioni in un esperienza di formazione con operatori psico-sociali, in Kaneklin C., Scaratti G., Formazione e narrazione, 1998, Raffaello Cortina Editore, Milano, pp Kaës R., La parola e il legame. Processi associativi nei gruppi, 1996 (ed. or. 1994), Borla, Roma. Kaneklin C., Lavorare in gruppo oggi, in Spunti, Studio APS Milano, n. 4, 2000, pp Kaneklin C., Manoukian F., Conoscere l organizzazione, 1990, NIS, Roma. Kaneklin C., Scaratti G., Formazione e narrazione, 1998, Raffaello Cortina Editore, Milano. Lewin K., Teoria e sperimentazione in psicologia sociale, 1972 (ed. or. 1951), Il Mulino, Bologna. Marrow A.J., The Practical Theorist. The Life and Work of Kurt Lewin, 1969, Basic Books; trad. it. Kurt Lewin tra teoria e pratica, 1977, La Nuova Italia, Firenze. Munari A., Emergenza e formazione, in G.Zanarini, 1990, pp Proia N., Comunicazione personale Quaglino G.P., Casagrande S.. Castellano A.M., Gruppo di lavoro, lavoro di gruppo, 1992, Raffaello Cortina Editore, Milano. Riva G., Galimberti C., eds., Towards Cyberpsychology. Mind, Cognition and Society in the Internet Age, 2001, IOS Press, Amsterdam. Weick K.E., Senso e significato nelle organizzazioni, 1995, Raffaello Cortina Editore, Milano. Zanarini G., L emozione di pensare, 1995, Clup-Clued, Bologna. Zanarini G., Diario di viaggio. Autoorganizzazione e livelli di realtà, 1990, Guerini e Associati, Milano. 20

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