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1 Progetto cofinanziato da Fondo europeo per l integrazione di cittadini di paesi terzi FEI Azione 2 PROG Parole e luoghi d integrazione. L accoglienza e l inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità. Graziella Favaro e Maria Frigo DIRE, FARE, NAVIGARE. DIRE, FARE, NAVIGARE. L italiano L2 nei laboratori multimediali a cura di Graziella Favaro e Maria Frigo

2 DIRE, FARE, NAVIGARE. L italiano L2 nei laboratori multimediali a cura di Graziella Favaro e Maria Frigo Progetto cofinanziato da: Fondo europeo per l integrazione di cittadini di paesi terzi FEI Azione 2 PROG Parole e luoghi d integrazione. L accoglienza e l inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità.

3 Gruppo di progetto Settore Programmazione Educativa - Provincia di Milano Mirella Genca: responsabile di progetto Centro COME della Cooperativa Farsi Prossimo Monica Napoli: responsabile di progetto Simona Boffi e Simona Panseri: coordinamento organizzativo Silvia Balabio: coordinamento didattico Graziella Favaro: supervisione scientifica del progetto, ideazione e cura dei testi Marina Carta: consulenza alle scuole e orientamento scolastico Michela Casorati: operatrice implementazione sito dedicato Nella Papa e Maria Frigo: consulenti per i materiali didattici, monitoraggio e analisi dei dati 2

4 IPSCT Bertarelli, Milano ITCPA Besta, Milano ITIS M.Curie, Milano ITIS Feltrinelli, Milano IPIA Ferraris-Pacinotti, Milano IPSCTP Frisi, Milano IIS G.L. Lagrange, Milano IISS Marelli-Dudovich, Milano ITI E.Torricelli, Milano IIS C. Varalli, Milano IPSAR A.Vespucci, Milano IPSCT Falck, Sesto S.Giovanni (MI) IIS Magenta, Magenta (MI) ITCG E.Mattei, Rho (MI) IPSCT Bellisario, Inzago (MI) IIS Bachelet, Abbiategrasso IPIA di Cernusco sul Naviglio IIS B. Russel, Garbagnate Milanese ITI Marconi, Gorgonzola IPIA Bernocchi, Legnano LS Bramante, Magenta IIS Gadda, Paderno Dugnano IPSCT Olivetti, Rho LS-LC P. Levi, San Donato Milanese ITCG De Nicola, Sesto San Giovanni IM Agnesi, Milano LA di Brera, Milano IIS Cardano, Milano IIS Cattaneo, Milano IIS Cremona, Milano ITI Galvani, Milano IIS Kandinsky, Milano ITC Moreschi, Milano IPSCT Oriani Mazzini, Milano ITCPA Schiaparelli Gramsci, Milano IIS Sraffa, Milano IM Tenca, Milano IIS Torno, Castano Primo ITI Cartesio, Cinisello Balsamo ITCGPA Argentia, Gorgonzola IIS Marcora, Inveruno ITCG Dell Acqua, Legnano IIS Benini, Melegnano ITCGPA Maggiolini, Parabiago LC Rebora, Rho IIS Piero Della Francesca, San Donato Milanese IIS Spinelli, Sesto San Giovanni IIS Allende, Milano LA Caravaggio, Milano IPSCP Caterina da Siena, Milano ITI Conti, Milano ITI Galilei, Milano ITI Giorgi, Milano ITI Molinari, Milano ITAS Natta, Milano IIS Pareto, Milano IIS Severi Correnti, Milano ITSOS Steiner, Milano ITC Verri, Milano IIS Alessandrini, Abbiategrasso Dunque coinvolti 66 istituti Secondari di secondo grado, precisamente 36 a Milano e 30 nella provincia milanese. 3

5 INDICE Prefazione pag. 6 RIFLESSIONI, MATERIALI E STRUMENTI L italiano L2 in rete. Laboratori linguistici e tecnologie multimediali Graziella Favaro pag. 9 I diversi volti dell italiano L2. Se faccio, capisco... Le attività per gli studenti NAI Imparare insieme e imparare da soli: la gestione di un gruppo eterogeneo A scuola e anche dopo la scuola. Italiano dello studio e multimedialità Anche le mamme imparano al computer Imparare e insegnare altrimenti Un laboratorio di italiano L2 (punto zero): spazio, tempi e modalità di lavoro - Maria Frigo pag. 27 Che cosa è necessario per attrezzare un laboratorio multimediale di italiano L2? Con la LIM e il computer in classe Nella didattica dell italiano L2 Per ognuno e insieme Strumenti e materiali didattici: sitografia ragionata - Silvia Balabio pag. 35 DAI LABORATORI... Italiano L2 con la LIM - Elisabetta Doneda pag. 43 Che cos è la LIM Potenzialità della LIM nell insegnamento dell italiano L2 La LIM in pratica, nel laboratorio di italiano L2 La lezione di italiano L2 con la LIM Italiano L2 con i film: due proposte - Anna Cantatori pag. 55 Le sequenze Il fumetto 4

6 Wikispace per motivare alla scrittura - Francesca Angonova pag. 65 L esperienza wikispaces al laboratorio L2 Lagrange Come abbiamo utilizzato Wikispaces? Alcune delle attività sperimentate: Proposte di riflessione metalinguistica e rinforzo strutturale. Proposta di ricerche condivise e Project work Proposte personali degli studenti stessi Valutazione dell esperienza L aiuto allo studio nel laboratorio multimediale - Ilaria Colarieti pag. 79 Contesto d apprendimento /insegnamento I motivi della scelta dell ipermedia La struttura dell ipermedia UdL: La nascita della Costituzione Riferimenti bibliografici e sitografici Parliamo di Olimpiadi - Loretta Tacconi pag. 95 I motivi della scelta Udl: Le Olimpiadi: atleti di ieri e di oggi Con il computer e in lingua madre - Giovanna Carrara pag. 107 Stand by Me UdL: Lingua madre L italiano con La Guerra di Piero - Giuseppina Gigliotti pag. 119 Piano sintetico delle attività UdL: La guerra di Piero PROFILI E DATI DEGLI APPRENDENTI Uno sguardo dentro i laboratori: gli studenti e gli insegnanti - Nella Papa pag. 131 Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano l2 Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico, esiti di fine anno scolastico Gradimento espresso dagli studenti sulle attività svolte Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli studenti coinvolti 5

7 Prefazione Nel corso dell anno scolastico 2011/2012, l Assessorato all istruzione ed edilizia scolastica ha promosso e realizzato, in collaborazione con il Centro Come della Cooperativa Farsi Prossimo, il progetto Parole e luoghi di integrazione. L accoglienza e l inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità, finanziato dal Fondo Europeo per l integrazione di Cittadini di Paesi Terzi. Il progetto si è rivolto agli studenti italiani e stranieri frequentanti le scuole secondarie di secondo grado di Milano e provincia, in particolare ai giovani neoarrivati o di recente immigrazione. La scuola è uno dei luoghi più importanti di socializzazione e di aggregazione, è il punto di riferimento più significativo per la crescita e lo sviluppo del percorso formativo e personale dei ragazzi. Rappresenta il primo ambiente di scambio tra le diverse culture arrivate nel nostro Paese. Occorre, quindi, promuovere iniziative didattiche finalizzate a creare condizioni favorevoli all integrazione, che tengano conto non solo delle diversità ma anche delle regole della comunità ospitante. L obiettivo è quello di supportare i nostri istituti scolastici nel difficile compito di agevolare l inserimento nella nuova realtà scolastica e di favorire il successo scolastico dei ragazzi stranieri che, molto spesso, rischiano di perdere anni di scolarità. I dati statistici, infatti, registrano la persistenza di un divario significativo nei tassi di promozione tra alunni di cittadinanza italiana e alunni di cittadinanza non italiana, soprattutto a livello di scuola secondaria di secondo grado, dove la percentuale di non promossi fra i non italiani, è quasi il doppio del tasso registrato fra gli italiani. 6

8 Il primo passo, quindi, è garantire una buona competenza linguistica affinché anche gli studenti immigrati possano apprendere tutte le discipline e ottenere così buoni risultati scolastici. Nel progetto Parole e luoghi di integrazione è stato dato ampio spazio alla sperimentazione dei laboratori territoriali di italiano L2: cinque scuole di Milano e provincia sono state individuate come sedi per la realizzazione dei laboratori a cui è stata assegnata una dotazione di attrezzature informatiche e di materiali didattici multimediali. Gli studenti frequentanti l istituto scolastico e i ragazzi provenienti da altre scuole del territorio circostante hanno potuto condividere le lezioni, le difficoltà e soprattutto la soddisfazione di vedere significativi miglioramenti nella conoscenza della lingua italiana. L altra novità che ha caratterizzato il progetto di quest anno è stata l azione Mente locale ovvero i percorsi di conoscenza del territorio attraverso l esplorazione della storia, delle tradizioni e delle caratteristiche dei luoghi in cui vivono gli studenti italiani e stranieri. Con la loro sensibilità e curiosità i ragazzi sono stati i veri protagonisti di questi viaggi e hanno saputo restituire ai grandi, agli adulti immagini ed emozioni insolite dei quartieri e delle città che abitano quotidianamente. Uno sguardo diverso che ci arricchisce e ci porta a riflettere su quale dovrà essere la strada da percorrere per raggiungere una buona convivenza tra gli individui e le comunità. Marina Lazzati Assessore all Istruzione ed Edilizia Scolastica della Provincia di Milano 7

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10 L italiano L2 in rete: laboratori linguistici e tecnologie multimediali Graziella Favaro Non si può insegnare una lingua; si possono solo creare le condizioni perché una lingua possa essere acquisita Von Humboldt 9

11 I diversi volti dell italiano L2 Nelle scuole secondarie di Milano e provincia, la presenza di ragazze e ragazzi stranieri è da tempo un fatto diffuso e strutturale che assume sempre di più i tratti dell eterogeneità delle storie e dei percorsi scolastici. Accanto a studenti di recente immigrazione e non italofoni, vi sono coloro che sono giunti qui da qualche anno e che hanno già consolidato l italiano per comunicare e allievi nati in Italia che hanno una competenza linguistica molto vicina a quella dei compagni di classe. I bisogni linguistici e le necessità di sostegno e di facilitazione degli uni e degli altri sono dunque variegati e complessi e la gestione di un gruppo ad abilità linguistiche differenziate richiede una struttura didattica e organizzativa flessibile e innovativa. Come dare risposta ai bisogni linguistici immediati di Manuel e di Xu Ping neoarrivati in Italia? In quale modo potenziare e approfondire le abilità di comprensione e produzione di testi scritti di Roxana e Sharon che non hanno difficoltà a capire e a farsi capire, ma che faticano a scrivere, a capire e a verbalizzare la lingua dello studio? E infine, un altra domanda sempre più ricorrente: come sostenere gli studenti stranieri nel tempo extrascolastico e nell appropriazione dei diversi contenuti disciplinari? Tante domande e molteplici bisogni che non possono trovare risposta nel tradizionale modulo linguistico, previsto soprattutto per accogliere e accompagnare gli studenti neoarrivati durante la prima fase dell apprendimento della seconda lingua. Dalle riflessioni e dalle richieste dei docenti, da tempo impegnati nelle scuole secondarie di secondo grado a costruire contesti e dispositivi efficaci per una buona integrazione, ha preso forma l idea di diffondere e potenziare le modalità multimediali di insegnamento della L2 al fine di gestire in maniera più efficace la varietà dei tragitti e dei bisogni22 individuali. Lo si è fatto seguendo due direzioni: da un lato, dotando le scuole di strumenti e materiali innovativi e multimediali in grado di promuovere e favorire anche l auto-apprendimento e di dare risposta all eterogeneità delle situazioni linguistiche. Dall altro lato, sono stati organizzati cinque laboratori multimediali di territorio, dotati di risorse specifiche e funzionanti su un arco di tempo dilatato, aperti alle scuole e agli studenti della zona. Da questa sperimentazione, condotta nell ambito del progetto europeo Parole e luoghi d integrazione nel hanno origine le riflessioni e le proposte didattiche e organizzative che sono presentate di seguito e nei capitoli seguenti. 10

12 Tab. 1. I laboratori multimediali di territorio: sedi, scuole coinvolte e frequentanti N. LABORATORI MULTIMEDIALI SEDI Scuole afferenti Frequentanti I fase nov. 11 / feb. 12 Frequentanti II fase mar. / mag. 12 TOTALE (studenti e mamme straniere) 1 IIS Maxwell Milano IIS Settembrini IIS Molinari IIS Natta - Milano IIS Marignoni- Polo Milano IIS Correnti IIS Caravaggio Milano IIS Primo Levi Bollate (MI) IIS. E. da Rotterdam Bollate IIS Montale Cinisello B.mo (MI) Corso mamme IIS Cartesio Cinisello B.mo IIS Mattei San Donato M.se (MI) Corso mamme IIS Piero della Francesca IIS Levi San Donato M.se IIS Olivetti Rho (MI) (iniziato il 3/4/12) TOTALE (di cui 20 mamme) 321* (di cui 20 mamme) *gli studenti possono aver frequentato più fasi del laboratorio L2 Come è indicato nella Tabella 1, i laboratori multimediali hanno funzionato in cinque diverse sedi (a quelle inizialmente previste si è poi aggiunta quella di Rho); due delle 11

13 quali a Milano e tre nel territorio provinciale. Gli studenti che hanno partecipato alle attività dei laboratori erano inseriti sia nella scuola polo che nelle altre nove scuole afferenti, localizzate nella stessa zona della sede. Nel laboratorio multimediale di italiano L2 realizzato presso il Maxwell di Milano, ad esempio, confluivano anche gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado Settembrini, Molinari e Natta. In sintesi, le caratteristiche comuni ai laboratori multimediali di territorio erano le seguenti: aperti agli studenti stranieri della scuola /sede del laboratorio e agli studenti delle altre scuole della zona, con un attenzione particolare ai bisogni e al coinvolgimento degli studenti stranieri NAI (neo arrivati in Italia); continuativi e funzionanti in giorni diversi della settimana - sia in orario scolastico che extrascolastico - per un totale di 9 ore settimanali, da novembre a maggio; multimediali e attrezzati, sia per l apprendimento guidato di gruppo, sia per l autoapprendimento accompagnato e con verifica; gestiti da insegnanti esperti di italiano L2 in stretta collaborazione con i docenti della scuola/sede del laboratorio e delle scuole afferenti ; suddivisi temporalmente in due fasi: da novembre a febbraio; da marzo a maggio, così da permettere una flessibilità delle proposte, una risposta puntuale ai bisogni linguistici diversi e un accesso in itinere agli studenti NAI inseriti nel corso dell anno scolastico: utilizzabili dalla scuola anche per corsi rivolti alle mamme straniere, soprattutto in orario mattutino. Quest ultima possibilità si è realizzata in due scuole polo : a San Donato e a Cinisello. Quale è stata l offerta formativa di italiano L2 proposta dai laboratori di territorio e composta poi in maniera diversa sulla base delle richieste delle scuole e dei bisogni degli apprendenti? Di seguito l articolazione delle attività didattiche. L articolazione delle proposte didattiche L organizzazione didattica delle unità settimanali di funzionamento del laboratorio (ciascuna di 2 o 3 ore) ha previsto queste possibili scelte: a. corso di base di italiano L2 rivolto in maniera particolare agli studenti stranieri NAI (preferibilmente la mattina e in orario scolastico); b. attività di aiuto allo studio individuale o a piccoli gruppi, in tempo extrascolastico; c. corso di potenziamento delle abilità di scrittura, rivolto ad allievi stranieri inseriti in classi diverse, ma destinato in maniera particolare agli allievi stranieri inseriti nelle ultime classi, anche in preparazione delle prove scritte conclusive di maturità o qualifica; d. corso di italiano L2 per le madri straniere degli studenti della scuola e della zona, in orario mattutino. 12

14 Se faccio capisco... Da tempo l insegnamento delle lingue straniere e seconde fa largo uso di glottotecnologie e le modalità di apprendimento del singolo e dei gruppi non seguono più modalità e canali tradizionali e monomediali. Accanto all uso del testo e dei materiali cartacei, vengono proposti da tempo supporti visivi, audio e audio-visuali. Più di recente, i supporti informatici hanno contribuito ad arricchire i mezzi e i canali attraverso i quali si insegna e si impara la nuova lingua. Fino a poco tempo fa l attenzione multimediale era riservata soprattutto ai percorsi e alle proposte di insegnamento delle lingue straniere; più di recente anche l apprendimento dell italiano L2 può contare sull innovazione tecnologica e su materiali didattici che sollecitano più canali sensoriali. I laboratori di territorio, organizzati e sperimentati nell ambito del progetto Parole e luoghi d integrazione hanno cercato di agire lungo tre direzioni: l integrazione tra strumenti, attività, codici e sistemi simbolici diversificati; la risposta puntuale all eterogeneità dei bisogni linguistici, ai diversi ritmi di apprendimento, alle specifiche modalità di imparare manifestate da ciascun apprendente; l interattività sollecitata da materiali didattici che pongono l apprendente nella condizione di maggior protagonismo e di autonomia nei confronti della macchina e della proposta didattica. Insegnare e apprendere una seconda lingua entro uno spazio attrezzato, che prevede la disponibilità di software didattico diversificato e che garantisce la connessione e l accesso a internet, consente all insegnante equilibrista di gestire la varietà delle situazioni e dare risposta ad apprendenti di livello diverso. Consente agli studenti di entrare nella seconda lingua da porte e accessi differenti: attraverso le parole e i suoni da ascoltare, attraverso le immagini statiche o in movimento da vedere, attraverso i movimenti e il coinvolgimento corporeo sollecitati dalle diverse attività, attraverso le domande da attivare e le risposte da ricercare. Grazie alla multisensorialità e a un coinvolgimento più immediato, viene infatti maggiormente sostenuta la capacità di memorizzare e di interiorizzare l input linguistico che si presenta variegato e diretto a ciascuno. Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco. Anche una ricerca recente sull uso della LIM (lavagna interattiva multimediale) nella scuola secondaria, condotta attraverso interviste a un ampio numero di docenti, ha confermato questa antica massima cinese. Secondo gli insegnanti, la LIM migliora infatti la didattica, sollecita il coinvolgimento attivo degli studenti; migliora l attenzione degli allievi e il clima complessivo dell aula (ricerca GFK Eurisko-Miur 2012). A proposito dell attenzione degli allievi - che, secondo gli intervistati, dura in situazione di lezione frontale in media 14 minuti - essa migliora molto (31% dei docenti intervistati) o abbastanza (52%) con l utilizzo della LIM. Insegnare l italiano con modalità e strumenti multimediali consente inoltre di ottimizzare i tempi, tener conto dei ritmi di ciascuno, consentire ai più lenti di fermarsi e darsi tempo e ai più veloci di procedere anche da soli. Inoltre l uso di software multimediale sposta sul rapporto individuale con il materiale didattico una serie di procedure e at- 13

15 tività che devono per forza essere ripetitive e ricorrenti e che rischiano di essere poco gratificanti e noiose se condotte in aula e in gruppo. Le attività per gli studenti NAI Abbiamo chiesto ai docenti che hanno insegnato nei laboratori multimediali di territorio di annotare su un diario l andamento delle attività e di descrivere alcune giornate o situazioni/tipo per cogliere le criticità e i punti di forza della proposta. Le osservazioni si proponevano di registrare le reazioni degli apprendenti, verificare come cambia il proprio ruolo di docente in una situazione di apprendimento che si basa sulla multimedialità e sulle glottotecnologie, cogliere i cambiamenti nei ritmi e nelle modalità di apprendimento. Di seguito alcuni frammenti tratti dai diari di lavoro, riferiti alle diverse proposte: l italiano L2 per i neo arrivati; la gestione di un gruppo ad abilità linguistiche differenziate; il potenziamento della capacità di scrittura; l aiuto allo studio. Iniziamo con le osservazioni relative ai momenti di insegnamento dell italiano L2 per allievi NAI. La LIM come un grande schermo. Questa modalità ha il grosso vantaggio di attirare gli sguardi e l attenzione degli alunni sull insegnante. É utile per le attività gestite dall insegnante, ma anche per le attività individuali o gestite in gruppo, come l insegnante sottolinea. Nella mia esperienza di insegnamento ad un gruppo di alunni NAI, ho sfruttato questa modalità nello svolgimento di attività sulle funzioni comunicative. Ho presentato vocaboli ed espressioni utili relative ai diversi ambiti comunicativi attraverso la proiezione di immagini con didascalie che illustrano in modo accattivante situazioni di vita quotidiana. La LIM mi ha dato la possibilità di svolgere un lavoro comune, mantenendo costantemente agganciata l attenzione dei ragazzi. Anche la proiezione di immagini ha favorito un più immediato processo di memorizzazione. Sempre attraverso questa modalità, ho lavorato in modo collettivo su alcune sezioni. del corso multimediale d italiano per stranieri che, presentando un livello troppo elevato di lingua, non potevano essere gestite individualmente dagli alunni. Lo svolgimento collettivo di questo lavoro, reso possibile dalla LIM, è indispensabile perché l insegnante aiuta a fornire elementi di conoscenza della realtà e della cultura italiana e può sollecitare l interazione tra i ragazzi e tra i ragazzi e l insegnante stesso, invitandoli a riferire vissuti, esperienze ed episodi legati al tema trattato in chiave interculturale. Nel racconto dell insegnante vengono sottolineati come punti di forza la possibilità di proporre agli apprendenti di livello basso un lavoro comune, basato sulle immagini e su attività da svolgere allo schermo, che può integrare le spiegazioni e le informazioni fornite dall insegnante. Il lavoro fatto utilizzando la LIM come grande schermo cattura e trattiene l attenzione, consente un interazione più fluida tra gli studenti, permette all insegnante di anticipare, aggiungere, sollecitare... a partire da un focus comune e condiviso nel qui e ora. 14

16 La LIM conserva la memoria La lavagna multimediale, a differenza della vecchia lavagna, permette inoltre di conservare traccia di quanto è stato fatto in precedenza e di anticipare quello che si farà in seguito, dando così la possibilità agli allievi di memorizzare il percorso e all insegnante di riprendere, legare fra loro, esplicitare i temi, le strutture linguistiche, i contenuti. Il primo vantaggio dato dalla LIM è la possibilità di scrivere senza dover cancellare, perché tutto viene memorizzato in slide successive. Quindi, non perdo mai la storia di quello che ho fatto e scritto. Ai fini didattici è molto utile, soprattutto quando ci troviamo di fronte ad alunni con diversi stili di apprendimento per modalità e tempi (con il lavoro salvato, anche chi resta indietro può sempre recuperare!). La possibilità di storicizzare il percorso, mi ha permesso di introdurre nelle mie lezioni con gli alunni NAI, un importante strategia didattica: la dichiarazione immediata di quello che conterrà la mia lezione (per esempio un approfondimento su un aspetto grammaticale), la costruzione della lezione con varie diapositive che posso sempre far scorrere avanti e indietro e un momento finale di ripresa dell argomento trattato. Quest ultimo momento è stato sempre molto utile sia ai ragazzi, come ripasso per fissare bene i momenti della lezione costruiti insieme, sia a me come insegnante, per accertarmi che i ragazzi avessero compreso o meno ciò che era stato trattato (anche semplicemente guardandoli negli occhi!). A differenza della lavagna tradizionale, che non consente di mantenere traccia del percorso e delle attività e del testo accessibile ad un uso e alla memorizzazione individuali, la LIM consente, come abbiamo visto, di tornare indietro, riprendere contenuti trattati e rinforzare acquisizioni e conquiste. E consente di guardare avanti, dichiarando e anticipando il contenuto e il tema che saranno al centro della lezione e delle attività. Tutto ciò premette agli insegnanti di seguire un percorso didattico, non rigidamente sequenziale, ma che procede a spirale, riprendendo via via i contenuti per arricchirli e implementarli. In questo modo, l input che viene proposto si presenta davvero, citando Krashen, coinvolgente, interessante e disponibile in quantità sufficiente e può diventare intake, struttura interiorizzata e fatta propria. 15

17 L uso delle immagini per sollecitare la comunicazione Attraverso il Web e i materiali multimediali, l insegnante ha usato e riusato le immagini per sollecitare dialoghi, monologhi, presentazioni e auto-presentazioni, data la traccia fornita dal software. Non solo: i ragazzi stessi hanno usato la macchina fotografica per produrre e raccogliere materiale visivo per continuare le attività a partire dai ritratti o dalle situazioni da loro fissate. Per costruire la lezione, ho catturato immagini direttamente dalla sezione video del software multimediale. Con i ragazzi abbiamo svolto attività di presentazione e descrizione del contesto (luogo, persone, oggetti), abbiamo analizzato situazioni e ruoli dei personaggi, abbiamo annotato riflessioni e analisi scaturite dallo stimolo visivo. Le immagini possono essere reperite anche da archivi di immagini funzionali o da qualsiasi sito sul Web. Anche la visualizzazione di clip-video, brevi ma significativi, reperiti nel software in uso, o anche nel Web, sono stati utili per aiutare i ragazzi a calarsi nel ruolo dei personaggi e a produrre monologhi o dialoghi a partire dalle situazioni descritte o da situazioni simili. La possibilità poi, non solo di vedere i video, ma anche di manipolarli attraverso il software della LIM, è stata un opportunità in più: sempre attraverso lo strumento della macchina fotografica, abbiamo potuto fotografare i momenti più significativi e fermarci a riflettere su formule, riti e funzioni della lingua. Vengo da... Racconti di viaggio Sempre a partire dalla mia esperienza con i ragazzi NAI, molto utile è stato l utilizzo del software Google earth, attraverso la LIM, che mi ha dato l occasione di svolgere un interessante attività di accoglienza. La possibilità di raggiungere, dall aula e attraverso una lavagna, il proprio luogo di origine, ha avuto un impatto emotivo decisamente positivo sui ragazzi. Insieme, abbiamo girato il mondo, dall America latina alle 16

18 Filippine. Ognuno dei ragazzi ha potuto riconoscere un luogo a lui familiare, come la propria scuola, o la piazza principale del paese ed ha avuto modo di raccontare agli altri qualcosa di sé. Soprattutto per i ragazzi di recente immigrazione, il racconto agli altri del contesto di origine e del viaggio che li ha portati in Italia resi possibili dal software citato dall insegnante e dalla navigazione, consentono di fare del laboratorio uno spazio di accoglienza, un luogo di passaggio nel quale apprendere la nuova lingua, ma sentirsi anche un po a casa. Il racconto agli altri della propria storia rende meno dolorosa la fase di sradicamento e disorientamento iniziali attraverso lo scambio con chi vive la stessa transizione e la possibilità di tessere un filo fra il qui e il là. Imparare insieme e imparare da soli: la gestione di un gruppo eterogeneo La presenza nei gruppi di apprendimento dell italiano L2 di ragazze e ragazzi che hanno livelli diversi di competenza è un fatto diffuso e largamente riscontrato anche nei laboratori di territorio realizzati nell ambito del progetto Parole e luoghi d integrazione. Come gestire l eterogeneità dei percorsi e dei bisogni? Come evitare che l input proposto sia troppo alto per alcuni e troppo basso per gli altri? L insegnante equilibrista riesce a tenere insieme situazioni e bisogni diversi se, oltre a materiali cartacei di livello diverso, può contare su strumenti e mezzi che consentono di modulare la lezione, prevedendo momenti comuni e attività individuali di autoapprendimento. I diari degli insegnanti confermano la potenzialità dei mezzi e strumenti diversi, che consentono di organizzare il gruppo in maniera flessibile, dedicando del tempo a cia- 17

19 scuno. A questo proposito,un insegnante annota: Oggi sono presenti otto studenti che hanno un livello linguistico molto diverso. Imposto quindi la lezione prevedendo una fase per tutti e attività individuali o di coppia. Rivediamo alla LIM le principali difficoltà poste dal passato prossimo in un momento di lavoro collettivo. Successivamente, si avvia il lavoro individuale e a gruppi di 2: di grammatica per i ragazzi che non hanno consolidato questi apprendimenti e di scrittura autobiografica per i due ragazzi di livello più avanzato. In questa fase l insegnante controlla i percorsi e, su richiesta, fa da consulente/tutor. Tutti i ragazzi devono svolgere, appena si sentono pronti, l autoverifica, comunicarne i risultati e commentarli con l insegnante. L insegnante non interviene, se non straordinariamente, durante l autoverifica. Osservazioni alla fine della lezione: ciascuno lavora al suo ritmo; in fase di revisione c è il sostegno collettivo o di un compagno; l insegnante è libera di dedicarsi ai casi di maggior fragilità o di compensare i più veloci, anche con proposte estemporanee, nate dagli interessi; i ragazzi si cimentano da soli con una prova non eccessivamente ardua; non ci sono praticamente perdite di tempo. Come testimonia l insegnante, ricostruire il cammino di apprendimento di ciascun ragazzo - ed è possibile farlo perché si possono memorizzare i percorsi - risulta semplice e immediato ed è una modalità che rinforza la motivazione e produce il desiderio di migliorare. Anche la correzione alla LIM dei testi (in questo caso autobiografici) scritti dai ragazzi consente a tutti di visualizzare le produzioni diverse, intervenire per segnalare errori o proporre implementazioni. In questo modo, il gruppo eterogeneo, oltre a rappresentare una situazione che richiede attenzioni diversificate e fatiche aggiuntive, può diventare una risorsa per cooperare, interagire, collaborare. 18

20 Un altro frammento di diario descrive il lavoro d aula che viene modulato seguendo ritmi diversi e integrando momenti d insegnamento rivolti all intero gruppo con attenzioni e percorsi individuali. Sono presenti 10 ragazzi. Oggi è stato un giorno conclusivo e di restituzione : tutti si sono impegnati a preparare una serie di conversazioni a gruppi di due o tre su un argomento a scelta tra quelli proposti dal corso. Solo un alunno non è riuscito a inserirsi (è ancora troppo fragile la sua competenza) e mi ha chiesto di fargli da spalla. Particolarmente interessante la performance delle ragazze, due delle quali si sono a lungo segnalate per il loro prolungato mutismo. Abbiamo ragionato sugli istogrammi di progresso dei singoli ragazzi, che hanno potuto dire la loro, e costatare che alcuni hanno fatto un solo passo (ad esempio da A1 a A2) ed altri addirittura 3 (da 0 a A2), pur raggiungendo quasi tutti il medesimo livello finale. engono poi presentati alla LIM, e letti dagli autori stessi, i testi autobiografici prodotti e corretti a più riprese dai ragazzi. La classe era attenta e un po emozionata. É stato particolarmente valorizzato il lavoro silenzioso dei più timidi e riservati, ma tutti (anch io) sono rimasti sorpresi dal risultato finale di quanto avevano prodotto... E ancora, un insegnante descrive una lezione, dedicata al tema del lavoro e del verbo al tempo futuro, che si compone di una parte comune (visione del video) e di lavoro individuale al pc. La prima parte della lezione, dopo una breve attività di brainstorming,è dedicata alla visione del filmato Che lavoro farai in plenaria con domande di comprensione e domande personali ai ragazzi su che cosa vorrebbero fare dopo gli studi. Si prosegue con esercitazioni alla LIM sul tempo futuro (morfologia e usi), utilizzando gli esempi tratti dal filmato e sempre in plenaria. Successivamente, ogni studente lavora sul proprio pc e vi è un momento finale di verifica, sia individuale che collettiva. 19

21 A scuola e anche dopo la scuola. Italiano dello studio e multimedialità Le attività di aiuto allo studio, condotte negli spazi dei laboratori multimediali, hanno ricevuto una buona risposta da parte degli studenti stranieri. Molti di loro infatti non dispongono a casa di un luogo tranquillo per preparare le lezioni e svolgere i compiti; non hanno strumenti e mezzi per approfondire e fare ricerca. La gestione di questa attività richiede tuttavia ampia disponibilità di mezzi e materiali e la capacità da parte del docente di dare risposta a domande che riguardano discipline e contenuti disciplinari diversi. Richiede anche un numero di studenti ridotto, dal momento che ognuno di loro deve poter contare su attenzioni specifiche, anche se limitate nel tempo. Gli strumenti utilizzati nelle attività di aiuto allo studio sono stati, oltre ovviamente ai testi di studio, la LIM per le spiegazioni collettive e la ricerca nel Web. Inoltre gli insegnanti hanno spesso mantenuto un contatto costante con gli studenti via mail e attraverso questo canale diretto e a distanza sono stati scambiati dubbi, domande, correzioni di testi, richieste e risposte di approfondimento. L osservazione che segue si riferisce a un attività di aiuto allo studio durante la quale sono presenti nel laboratorio sei studenti, quattro dei quali sono alle prese con i compiti di inglese e di matematica e due studentesse che devono invece lavorare su un testo poetico. In questo caso, la lezione è preceduta da un prima e seguita da un dopo. La docente di laboratorio aveva infatti ricevuto in anticipo e via mail dagli studenti i temi oggetto di studio e le loro domande e aveva inviato degli appunti in preparazione delle spiegazioni. Dopo la lezione, insegnante e studenti si accordano per scambiare ulteriori produzioni sollecitate dalle lezione, ch l insegnante s impegna a correggere e a rinviare. Chiedo loro se preferiscano che scelga io un testo poetico o se invece desiderano lavorare su un testo già affrontato in classe; decidono per l opzione numero due, in vista dell interrogazione e mi chiedono di lavorare su L infinito. Non hanno il libro di testo. J. ha portato alcuni appunti sulle figure retoriche che le avevo inviato via mail, inizia col farmi alcune domande e rispondo. Mi dicono che fanno fatica a comprendere i testi poetici, alcuni più di altri e L infinito in particolar modo. Decidiamo di affrontare L infinito, cerco tra la posta elettronica, il testo, da me semplificato, del commento alla lirica (il 28 aprile J. mi aveva scritto ed inviato il commento datole dall insegnante, perché le risultava difficile). Cerco su internet il testo de L infinito. La LIM ci consente di lavorare contemporaneamente sul medesimo testo. Iniziamo dalla lettura del testo di Leopardi, quindi lo scomponiamo in quattro parti, in quattro periodi. Mostro loro una foto recente della veduta e della siepe. Ricostruiamo insieme per ogni periodo l ordine sintattico delle parole, sostituiamo le parole più difficili con l aiuto del dizionario di italiano, esplicito il linguaggio figurato ricorrendo ad esempi (s annega, naufragar al film Titanic o all abbandonarsi alle onde facendo il morto al mare). Il lavoro sul testo viene fatto collettivamente, al termine della ricostruzione, io ripeto quanto detto e loro prendono appunti, ciascuna sul proprio foglio. Verifico che sappiano cosa s intenda per 20

22 endecasillabi sciolti, quindi passo oltre. Per integrare ed approfondire, leggiamo insieme il commento, ne sottolineiamo la parole chiave, quindi si torna al testo di Leopardi per trovare conferma di quanto si è letto. Ci salutiamo con l accordo che scriveranno la parafrasi de L infinito e cercheranno le figure retoriche in Pianto antico o in A Zacinto a loro scelta: mi invieranno poi una mail. Anche nel frammento di diario che segue, l insegnante stabilisce con gli studenti un canale di comunicazione via mail attraverso il quale questi inviano le loro esercitazioni (nell esempio seguente sull analisi del periodo) che la docente provvederà a correggere e a rinviare loro con spiegazioni, note, suggerimenti. Iniziamo a lavorare sulle differenze tra dichiarative ed oggettive, scrivo alcuni esempi e proviamo a ragionare insieme. Non incontro difficoltà e quindi passiamo alla spiegazione teorica, riprendendo quanto osservato e sottolineando gli elementi - spia : i due punti, la presenza del complemento oggetto (pronome o aggettivo dimostrativo), i verbi che introducono le oggettive... Prendo un libro, in modo che mi sia d aiuto per la spiegazione e per gli esempi, proviamo a fare qualche frase insieme. J. prende appunti. Passiamo ora alle consecutive, concessive interrogative e condizionali, lo schema di lavoro è il medesimo, esempi, ipotesi, spiegazione, ripresa delle ipotesi, esercizi. Ci imbattiamo nel congiuntivo, J. è piuttosto curiosa in proposito, mi dice di aver notato che con alcuni verbi come pensare o credere si usa una forma diversa, un po strana, non sapeva come si chiamasse, ne parliamo, ma mi ripropongo di affrontare l argomento in modo più approfondito: forme ed uso; al momento è sufficiente sia in grado di riconoscerlo e capirne il senso in contesto. Oggi diamo la precedenza all analisi del periodo. Concludiamo svolgendo parte del compito che l insegnante aveva loro assegnato. Ci accordiamo per lavorare a distanza, J. terminerà l esercizio, poi me lo invierà per posta elettronica. Ho ricevuto, sabato, la mail di J. e le ho inviato la correzione e le spiegazioni necessarie, mi ha chiesto di darle altri esercizi da svolgere, che puntualmente ha svolto ed io ho corretto. Il compito in classe è andato bene (voto 7) e l insegnante le ha fatto i complimenti. 21

23 Anche le mamme imparano al computer Nel progetto Parole e luoghi d integrazione era prevista la possibilità di organizzare nei laboratori multimediali delle iniziative di formazione linguistica rivolte alle madri degli studenti della scuola e della zona. Sono stati organizzati due corsi (nelle sedi di Cinisello e di San Donato) ai quali hanno partecipato venti donne di livello linguistico e scolastico diverso. Si è deciso di integrare il percorso d insegnamento della L2 più tradizionale - fatto di testi e lezioni - con momenti di utilizzo della LIM e di lavoro a coppie al pc. L uso delle tecnologie multimediali si è rivelato anche per le apprendenti adulte un forte elemento di motivazione, scoperta, novità. E inoltre un occasione e uno stimolo per dare avvio ad una sorta di alfabetizzazione famigliare nella quale sono i figli, indubbiamente più a loro agio con tecnologie e computer, ad accompagnare le loro madri nell uso delle macchine. Ecco due frammenti dalle osservazioni delle attività per le mamme, riferite in particolare all uso della LIM. Il lavoro collettivo e attivo che facciamo usando la LIM è molto gradito dalle principianti, anche se richiede un significativo impegno di tempo. A differenza dei ragazzi, le mamme si limitano a guardare lo schermo, come fosse la tv. Non interagiscono con la lavagna, hanno difficoltà a toccare, trascinare, abbinare ma la visione comune e dilatata delle immagini e delle parole le sollecita molto e favorisce la memorizzazione. Oggi abbiamo visto alla LIM una sequenza del film Pane e tulipani, quella in cui Rosalba viene abbandonata alla stazione di servizio e decide di andare a Venezia. Abbiamo poi fatto un lavoro sui dialoghi dei personaggi: abbinamento, ricerca lessicale, produzione di altri dialoghi 22

24 Alcune madri, fra quelle più scolarizzate e autonome, si buttano anche a lavorare al computer e fanno da tutor per quelle che non hanno dimestichezza con il pc. Grazie alla LIM con le mamme posso riprendere spesso i contenuti trattati nei giorni precedenti, facendo anche con loro un lavoro a spirale e consentendo alle assenti di ripercorrere quello che abbiamo fatto finora. L installazione del programma di italiano L2 sui computer individuali permette, nella seconda parte della lezione, alle donne più autonome e scolarizzate, di lavorare individualmente o a coppie. Le più abituate alla tecnologia sono molto felici e gratificate; le altre si buttano e ridono dei loro tentativi. Imparare e insegnare altrimenti L utilizzo di materiali e mezzi che consentono un approccio multimediale e multisensoriale all italiano L2 rendono lo spazio e il tempo dedicato all apprendimento della seconda lingua più vicini agli apprendenti, più adeguati ai bisogni e ai ritmi di ciascuno, più coinvolgenti e facilitanti la memorizzazione, la ripresa di temi, strutture e contenuti, la presa di parola. Proporre software interattivi, usare la LIM per le lezioni, navigare nel WEB per ricercare informazioni e contenuti: sono attività che permettono, come abbiamo visto, di dare risposta a bisogni linguistici - e d apprendimento, in generale - diversificati, di gestire l eterogeneità del gruppo, di coniugare attività per tutti con momenti di autoapprendimento e di approfondimento autonomo. L approccio seguito può essere variegato e integrare attività di tipo ludico con altre a carattere tutoriale o di esplorazione in rete. Qual è il ruolo dell insegnante in una situazione di apprendimento sostenuta dalla multimedialità? E un ruolo che muta a seconda delle attività proposte: ora è centrale nel momento della spiegazione e della presentazione dell input; ora occupa una posizione di affiancamento e di sollecitazione nei momenti di lavoro individuale o di coppia. A questo proposito, un insegnante scrive nel diario: Si sono formati due gruppi e gli studenti giocano alla LIM un gruppo contro l altro. 23

25 Devono formare delle frasi contenenti l aggettivo che tocca loro in sorte. L insegnante assiste e viene interpellata solo in caso di dubbio. In un secondo momento, gli studenti vengono divisi in coppie e ogni coppia deve costruire dei dialoghi con le parole date. Ogni coppia negozia e trova accordi, poi scrive i dialoghi sul pc (file che l insegnante salverà su chiavetta). L insegnante interviene quando la coppia ha dei dubbi relativi al lessico o a regole grammaticali. In entrambe le attività gli studenti sono molto attivi e coinvolti. Nella prima attività si sviluppa una competizione fra i due gruppi, che risulta positiva anche perché fra i ragazzi c è un clima positivo e di reciproco rispetto. Nella seconda attività invece si crea una forte cooperazione fra i due componenti della coppia che devono risolvere al meglio un compito comune. In attività come queste, il ruolo dell insegnante passa in secondo piano. Viene chiamato solo in caso di bisogno, per risolvere un dubbio o per avere conferma sulla correttezza di una parola o frase. A volte, mantenere il ruolo docente, passando dall uno all altro, sollecitando alcuni e invitando altri ad approfondire risulta tuttavia faticoso, come sottolinea l insegnante che ha scritto il frammento di diario che segue. L attività prevista nell ambito del potenziamento della scrittura è il riassunto di un testo scritto. La volta precedente, anche usando la LIM, abbiamo letto il testo e fatto gli esercizi di comprensione. Abbiano poi suddiviso il testo in sei parti e individuato oralmente una frase che riassumesse ogni parte. Oggi gli studenti devono scrivere le sei parti e unirle con connettivi adeguati. Lavorano in coppia sul pc. L esecuzione della consegna è molto difficile: alcuni vorrebbero scrivere tutto il riassunto senza passare per le tappe che abbiamo definito; altri sono più lenti e sono fermi ancora alla prima parte. Seguirli passando da una postazione all altra è alquanto faticoso: mentre ti fermi a lavorare con una coppia, l altra coppia sta forse navigando su internet per i fatti propri. Finalmente tutti hanno scritto il riassunto in maniera guidata e possiamo ora procedere alla correzione di ogni prodotto in maniera collettiva. Ma intanto una coppia ha già spento il pc senza avere salvato il testo. Come abbiamo visto, nei laboratori multimediali di territorio, abbiamo sperimentato un approccio innovativo alla multimedialità soprattutto collegandolo a tre proposte didattiche e a tre diversi volti dell italiano L2: l insegnamento/apprendimento dell italiano L2 ad allievi NAI (neo arrivati in Italia); il potenziamento delle capacità di scrittura; l aiuto allo studio dei contenuti disciplinari diversi. Di seguito alcune attività sperimentate in laboratorio con esito positivo e riferite alle tre proposte didattiche. Attività multimediali e proposte didattiche Italiano L2 per studenti NAI utilizzo di software didattici di italiano L2 di livello iniziale lezioni con la LIM attività di auto-apprendimento individuali con la LIM o al pc lavoro in coppia al computer o alla LIM utilizzo da parte degli studenti di macchine fotografiche per la produzione di imma- 24

26 gini da utilizzare nel corso produzione di video tutoriali da parte degli studenti italiani e stranieri (con telefonino provvisto di videocamera) che propongono dialoghi e situazioni ricorrenti da utilizzare nel corso per integrare i materiali audiovisivi Laboratorio di scrittura presentazione di tracce e modelli di testo con la LIM analisi dei testi proposti in gruppo attività guidate e individuali di produzione di testi al computer WIKI space correzione dei testi al computer presentazione, lettura e analisi dei testi prodotti dagli studenti con la LIM Attività di aiuto allo studio ricerca di informazioni nel WEB attività di lettura e comprensione di testi di studio anche utilizzando la LIM scambio via mail tra gli studenti e il docente (richieste, invio di testi, correzioni...) La sperimentazione condotta nei cinque laboratori multimediali di territorio ha dato risultati postivi, sia in termini di apprendimento degli studenti stranieri, sia come ricaduta rispetto alle modalità di insegnamento/apprendimento della seconda lingua. In un ambiente dedicato, ricco di stimoli e materiali diversi, si può prestare maggiore attenzione ai bisogni e alle necessità di ciascuno, utilizzare meglio il tempo, consentendo a chi è in grado di farlo di procedere e a coloro che necessitano di soste e revisioni di potersi fermare e approfondire. La lingua appresa con la LIM, il computer e software innovativi ed efficaci risulta anche più viva, immediata, divertente. Entra e trova posto grazie a porte e canali diversi: l ascolto e la visione, il tatto e il gioco, la scoperta e la ricerca Ma naturalmente sempre e comunque grazie alla relazione: fra gli apprendenti e l insegnante, in presenza e - lo abbiamo visto - anche a distanza; fra le ragazze e i ragazzi del gruppo; nei momenti delle esercitazioni comuni e dello studio individuale; nei momenti della sana competizione e della ancor più sana cooperazione. 25

27 26

28 Un laboratorio di italiano L2 (punto zero): spazio, tempi e modalità di lavoro Maria Frigo 27

29 Il punto zero tra parentesi che nel titolo compare accanto alla sigla L2 è per esplicitare fin dall inizio la forte caratterizzazione multimediale ma anche le potenziali novità che i laboratori multimediali possono introdurre nella didattica dell italiano come seconda lingua. Si tratta di una metafora che richiede una rapida spiegazione. L espressione web 2.0 è usata per indicare uno stato di evoluzione del web, cioè dello spazio elettronico di internet destinato alla pubblicazione di contenuti multimediali come testi, immagini, video o audio. La differenza rispetto alla situazione precedente del web è proprio la nuova e marcata interattività tra la rete e le persone che la utilizzano. Mentre in precedenza la costruzione di un sito e l aggiunta di materiali sul web richiedevano competenze tecniche e erano perciò riservate a esperti, oggi chiunque è potenzialmente in grado di pubblicare propri contenuti e di farlo con una veste grafica accattivante. Ciò è particolarmente vero per i nativi digitali, cioè per i ragazzi che, nati dopo la metà degli anni novanta, hanno convissuto da sempre con le tecnologie applicate al quotidiano e le utilizzano per costruire il loro spazio di relazione con il mondo. Come mostreranno le esperienze didattiche presentate nei prossimi capitoli, insegnare e apprendere l italiano L2 nel laboratorio multimediale non vuol dire solamente usare strumenti e tecniche multimediali, ma può incidere anche sul modo di apprendere la lingua e sulla relazione tra docenti e apprendenti. Per questo L2 punto zero. 28

30 Che cosa è necessario per attrezzare un laboratorio multimediale di italiano L2? Gli spazi fisici e le dotazioni tecniche presenti nelle scuole possono essere diverse, ma in generale sarebbe auspicabile avere a disposizione un aula attrezzata con gli strumenti informatici e la possibilità di utilizzarli stabilmente e costantemente durante le attività didattiche di italiano L2. Una dotazione standard del laboratorio potrebbe essere simile a quanto elencato. LIM (lavagna interattiva multimediale) con software di gestione e PC dedicato. notebook o netbook in numero sufficiente per poter lavorare singolarmente o in coppia. connessione a internet software specifico di italiano L2 risorse e materiali informatici (sitografie, chiavi USB, memory card)...e anche i tradizionalissimi quaderni, libri, penne. Con la LIM e il computer in classe La LIM è una superficie sulla quale cui è possibile scrivere, disegnare, inserire immagini e testi, riprodurre video o animazioni. I contenuti elaborati sulla lavagna potranno essere salvati, archiviati, ripresi e modificati successivamente. Le competenze tecniche richieste per utilizzare la LIM sono competenze di base (usare programmi di scrittura, aprire e salvare file, usare il web) e, come per tutta la tecnologia quotidiana, facilmente acquisibili mediante l uso degli strumenti stessi. Nella didattica in classe la LIM permette di visualizzare un contenuto collettivamente e in grande formato. Questa è una prima e importante differenza rispetto alla fruizione individuale degli stessi contenuti, quando si è fisicamente insieme in classe ma lo sguardo di ognuno deve poi andare a un libro (o anche a un personal computer o e-book reader). Una seconda importante differenza rispetto a una lezione più tradizionale è data proprio dalla possibilità di integrazione multimediale e di utilizzo dei diversi canali sensoriali. I concetti possono così essere presentati e compresi attraverso immagini, animazioni, schematizzazioni oltre che attraverso le parole dell insegnante. Nell apprendimento della lingua ci si avvicina a una situazione naturale, dove la lingua parlata o scritta è parte di un contesto. Una terza caratterizzazione della didattica con la LIM è la spiccata interattività, sia per la possibilità anche fisica di interagire con la lavagna, sia per la personalizzazione di tutti i contenuti, sia per la possibilità di accedere alle risorse del web. Avere a disposizione anche una serie di computer (notebook o netbook) permette di articolare e personalizzare i momenti di lavoro dei singoli alunni. Si possono così organizzare attività differenti per singoli o gruppi di alunni (ricerche di informazioni, esercitazioni, scrittura, ) e individualizzare i percorsi. 29

31 Nella didattica dell italiano L2 Quali attività per italiano come seconda lingua si possono condurre con gli strumenti sopra descritti? Ecco, in relazione a diverse competenze linguistiche e vari obiettivi didattici, alcune esemplificazioni di lavoro in classe. Gli esempi sono stati realizzati utilizzando come base il corso multimediale di italiano L2 A tu per tu, RCS. L ascolto, cioè la capacità di comprendere un messaggio orale, può essere sostenuto attraverso la proiezione di video. Nei video i personaggi sono ripresi mentre si muovono in un ambiente, svolgono azioni, manifestano espressioni e gestualità. Si forniscono così, attraverso un canale complementare alla lingua, elementi reali e di contesto che permettono all apprendente di attivare le proprie conoscenze del mondo e comprendere il senso generale di uno scambio comunicativo. I video possono essere arrestati, ripresi e replicati più volte: si possono perciò realizzare anche varie attività per l ascolto focalizzato alla comprensione di specifiche informazioni: per esempio, si possono catturare porzioni di video e singole immagini per costruire attività come nell esempio riprodotto. Il video aiuta la comprensione globale della situazione comunicativa. Un immagine del video catturata sulla LIM offre lo spunto per un attività previsionale riguardo al probabile dialogo tra i protagonisti. Le diverse ipotesi degli alunni vengono da loro stessi vagliate sino a arrivare a una formulazione condivisa e linguisticamente corretta. Altri momenti di lavoro possono essere molto simili a quelli tradizionalmente realizzati nelle classi di italiano L2, ma con maggiore presenza di elementi visivi e con accorgimenti che favoriscono l attenzione degli alunni. La visualizzazione collettiva dei dialoghi (lettura) diventa l occasione per portare l attenzione su specifiche parti del testo riprodotto; nell esempio sotto riportato è lo stimolo per sollecitare la riflessione su una forma linguistica del verbo fare. 30

32 Ora l obiettivo è la riflessione su un particolare aspetto linguistico. Il docente svela un poco alla volta il testo del dialogo con lo strumento della tendina ;...porta poi l attenzione sull aspetto linguistico mettendolo in evidenza nel testo;... in un momento successivo copre le parole oggetto di riflessione e chiede di ricordarle e scriverle sul rettangolo bianco nella forma corretta. Farà poi scorrere il rettangolo per permettere il confronto con il testo sottostante. Attraverso lo strumento del registratore, si possono riprodurre i dialoghi originali (come si farebbe con il karaoke) oppure inventarne di nuovi. I ragazzi potranno così avviarsi in modo rassicurante alla presa di parola e alla produzione orale sia riproducendo i messaggi ascoltati, sia attivandosi con il confronto tra la voce dei parlanti del video, la loro voce e quella dei compagni. Questo tipo di attività può essere utile anche per un lavoro specifico di tipo fonetico (per esempio, pronuncia di singole parole, intonazione delle frasi interrogative, inflessioni o varianti linguistiche regionali ). 31

33 e il registratore permette di registrare il dialogo (o un testo alternativo) con la propria voce. Con il computer, la LIM e il collegamento internet la galleria di immagini e riferimenti visivi è praticamente illimitata e ciò ritorna molto utile riguardo al lavoro sul lessico. L ampliamento lessicale comporta sia la trasposizione nella nuova lingua di parole e espressioni già note in L1, sia la scoperta di nuovi termini. Per avvicinarsi a una situazione analoga a quella naturale di apprendimento nella prima lingua, dove le parole hanno acquistato significato in relazione a un esperienza e a un contesto, il lessico può essere presentato come esplorazione di un ambiente e con l associazione immagine, testo scritto e suono. Un immagine con vari elementi 32

34 può essere esplorata. Al passaggio del mouse si attivano delle finestre che isolano un elemento dell immagine e ne presentano il nome sia nella forma scritta, sia con la riproduzione sonora. La memorizzazione del lessico richiede che venga stabilizzata l associazione tra un significato e la sua denominazione nella lingua oggetto di apprendimento. Per essere ricordate in modo permanente, le parole devono essere legate a ripetute esperienze di recupero dai magazzini della mente. A questo proposito sono utili attività come il memory, l associazione parola-immagine, il raggruppamento secondo categorie date, la scelta tra più alternative. Per le parole già note in L1, è utile anche disporre di un glossario L2-L1. Memory: ogni volta che si gira una carta, si attiva la riproduzione sonora della parola scritta o rappresentata con l immagine. Quando si forma una coppia corretta parola/immagine, le carte rimangono scoperte. Il memory aiuta, con un attività ludica, la memorizzazione del lessico. Grammatica. Nell apprendimento di una lingua, per dare dare stabilità alle forme 33

35 linguistiche si esplicitano le regole e le si rappresentano attraverso tabelle grammaticali. Anche la memorizzazione delle tabelle grammaticali può essere sostenuta con la memoria visiva e attraverso la ripetuta ricostruzione delle tabelle stesse. Con il computer nel lavoro individuale e con le la LIM nel lavoro collettivo l attività risulta più motivante. Il glossario nelle lingue materne più diffuse tra i ragazzi immigrati può essere usato sia singolarmente, sia in una attività collettiva di classe. E consultabile a richiesta senza che ciò comporti l interruzione dell attività in corso. Per ognuno e insieme Una delle complessità nel lavoro didattico è proprio l eterogeneità degli alunni. Nel laboratorio di italiano L2 la diversa provenienza linguistica e l eterogeneità di storie e percorsi individuali sono caratteristiche costanti. Il laboratorio multimediale con la strumentazione descritta in precedenza consente di gestire meglio questa complessità. Dopo un primo momento collettivo il docente può assegnare compiti diversificati che gli alunni possono condurre in autonomia, individualmente o a piccoli gruppi. La possibilità di utilizzare fortemente il linguaggio iconico e l uso di mezzi più vicini allo stile comunicativo dei giovani permettono di integrare nelle attività anche alunni di recentissima immigrazione. Tornando al laboratorio come L2 punto zero, se l uso della multimedialità favorirà ambienti di apprendimento contestualizzati, collaborativi, interculturali e autentici in senso costruttivista e potrà così dar luogo a cambiamenti stabili nel modo di organizzare la didattica della L2 lo si potrà vedere fra qualche anno; al momento è una sfida alla quale è interessante partecipare. 34

36 Strumenti e materiali didattici: sitografia ragionata Silvia Balabio 35

37 Premessa Le risorse disponibili in rete per l insegnamento dell italiano L2 sono ormai numerose e costituiscono una fonte preziosa per l integrazione della didattica tradizionale. Non riteniamo che la multimedialità possa essere la sola forma di apprendimento, data l importanza dell interazione con gli altri apprendenti e con il docente nell imparare una lingua seconda; pensiamo tuttavia che i prodotti multimediali siano ormai un indispensabile supporto in classe ed un rinforzo per l attività autonoma dello studente. Questi materiali offrono infatti una serie di vantaggi: consentono, attraverso l utilizzo di codici e linguaggi differenti, un apprendimento a tutto tondo che risponde ai diversi stili cognitivi degli apprendenti; portano in aula il mondo, fornendo materiale autentico e attuale, permettono di analizzare gli aspetti del linguaggio non verbale. L utilizzo di risorse multimediali garantisce inoltre maggiore flessibilità nella didattica: ogni studente gestisce i suoi tempi di apprendimento, sceglie quali argomenti approfondire, crea la propria mappa cognitiva. Molti dei materiali presenti in rete offrono un feedback (immediato o con tutor a distanza) alle attività proposte: tale feedback, anonimo, impersonale e comunque distante favorisce l apprendimento in contesto non ansiogeno e stimola lo studente a mettersi alla prova senza temere il giudizio dell insegnante. La sitografia che di seguito proponiamo è una panoramica di corsi, blog e materiali per l italiano L2, con diverso approccio metodologico, accessibili gratuitamente, fruibili on line e/o scaricabili, che offrono una risposta ai bisogni degli apprendenti. Tale panoramica è una selezione di ciò che si può trovare in rete e non ha la pretesa di essere esaustiva. La tabella, con i siti in ordine alfabetico, sintetizza alcune caratteristiche, esplicitate nella homepage oppure deducibili dal sito, che riteniamo importanti nella scelta del materiale multimediale per la didattica: la didattizzazione dello stesso, l indicazione dei livelli in riferimento al Quadro Comune Europeo, le abilità linguistiche che si vogliono potenziare. Segnaliamo inoltre se è presente un test di autovalutazione e se il programma è fruibile in altre lingue. Abbiamo poi indicato i siti che offrono anche (o solo) materiale utile alle discipline scolastiche e la fascia di età alla quale questo è rivolto, mantenendo come utenti privilegiati gli adolescenti, che ne hanno in parte sperimentato l utilizzo all interno dei laboratori informatici di territorio del progetto Parole e luoghi di integrazione. Presentiamo infine una breve descrizione dell offerta formativa on line selezionata mettendo in evidenza eventuali criticità (ad esempio, interfaccia non semplice o mancanza di aggiornamento del sito). 36

38 SITO Didatizzazione Suddivisione per livello Suddivisione per abilità linguistiche Test di autovalutazione Disponibilità in altre lingue Contenuti relativi allo studio delle discipline scolatiche Bambini Preadolescenti Adolescenti Adulti esercizi/index.asp 6 cors_all.htm ali.php l2.htm scoperte.pdf default.asp

39 SITO Didatizzazione Suddivisione per livello Suddivisione per abilità linguistiche Test di autovalutazione Disponibilità in altre lingue Contenuti relativi allo studio delle discipline scolatiche Bambini Preadolescenti Adolescenti Adulti php: index.htm blog dell Accademia del Giglio; nell archivio sono disponibili le proposte didattiche caricate dai docenti. La struttura ipertestuale è piuttosto complessa e questo rende difficile la navigazione podcast per studenti che hanno una conoscenza dell italiano a partire da un livello B2 per migliorare le conoscenze e le abilità di comprensione della lingua e della cultura italiana. Per facilitare la comprensione del testo, i dialoghi di ogni podcast audio sono ripetuti due volte: la prima volta il dialogo viene ascoltato a velocità normale con suoni e rumori di fondo; la seconda volta il dialogo è presentato in forma rallentata, in modo che sia di più facile comprensione. Ogni serie di podcast è 38

40 corredata della sua trascrizione scaricabile in pdf ed è composta da 20 episodi di circa minuti ciascuno, salvo i Triocafè che durano 7-8 minuti. 3. sito della BBC per anglofoni, si struttura in diversi percorsi a seconda del livello di conoscenza dell italiano che è possibile testare attraverso un questionario. Nei corsi si trovano prove d ascolto, comprensione scritta, esercizi di grammatica, scrittura guidata e giochi. 4. è un progetto realizzato da Rai Educational, Ministero dell Interno e Unione Europea. È un corso base di italiano L2 che include anche un percorso di educazione ai diritti e doveri dei cittadini. Il corso è costituito da 40 puntate in video streaming ed ogni singola puntata è formata da quattro rubriche: Benvenuti in Italia contiene gli sketch situazionali (il municipio, l anagrafe, il mercato, la scuola, le case, la caserma dei Vigili del Fuoco, la banca, il bar, la strada sono gli ambienti); Per usare l italiano è l approfondimento linguistico-grammaticale che si rifà ai contenuti iniziali del Quadro Comune Europeo; Vocabolario Visivo è un lemmario di base di parole di uso ad alta frequenza; Vivere in Italia è un viaggio tra i servizi del sistema Italia, i diritti e doveri del cittadino. Completano l offerta circa 600 esercizi con autovalutazione e un gioco. 5. è una raccolta di esercizi di grammatica con soluzioni suddivisi nei livelli A1 e A2. Il materiale non è aggiornato da tempo. 6. sono 2 corsi di lingua italiana, è gratuita solo la demo. Il corso è costituito da letture con comprensione scritta, esercizi di lessico e produzione guidata. Un tutor è disponibile on line. Il sito non è aggiornato da tempo. 7. per studenti francofoni. On line si trovano esercizi, grammatica e pronuncia della lingua italiana. Nel sito non c è audio. 8. sono presenti 10 moduli in formato PDF, destinati nello specifico ad adulti frequentanti i CTP, elaborati all interno del progetto Ali per imparare, da scaricare e stampare. 9. sito della casa editrice Loescher. Nella sezione materiale didattico si trovano attività di comprensione scritta e orale, esercizi ed attività, video didattizzati, giochi didattici e esempi di prove per le certificazioni. È possibile selezionare il materiale di didattico per obiettivi (fonetica, funzioni comunicative, lessico, grammatica) e livello unità didattiche facilitate di italiano per lo studio da scaricare e stampare. 39

41 11. sito promosso da RAI educational e MPI. In Italia è un programma televisivo in quattro serie da 20 puntate ciascuna, organizzato in rubriche, con conversazioni, grammatica e potenziamento lessicale tramite la visione di una serie tv in streaming web. D interesse anche le sezioni Cartoline dall Italia, La Bussola, Parole della Costituzione e Piccola storia dell italiano nella sezione materiali didattici sono raccolte le proposte elaborate dai docenti, suddivise per utenza e pronte per la stampa. Il sito non è aggiornato da tempo all interno della piattaforma si trovano corsi di italiano in autoapprendimento da principianti assoluti al livello B materiale semplificato di argomento storico destinato a studenti delle scuole da scaricare e stampare due serie di unità didattiche tematiche, una destinata ad adulti, l altra a ragazzi, di livello A1-A2, da scaricare e stampare progetto del Dipartimento di Italianistica dell Università di Parma. Il sito contiene una banca dati di materiali didattici semplificati prodotti da diversi docenti di scuola primaria e secondaria, per l insegnamento delle diverse discipline scolastiche. Il materiale, stampabile, è suddiviso in base agli ordini di scuola. Utile anche la sezione webquest Dentro l italiano è un corso di livello elementare in 72 lezioni. Si può selezionare il percorso in base a funzione, situazione o stile narrativo. A ciascuna unità sono abbinati dialoghi e esercizi con verifica immediata. Sono a disposizione un indice grammaticale, un glossario un dizionario grammaticale, fraseologico e visivo. Il corso è disponibile in cinque lingue: inglese, francese, spagnolo, tedesco e portoghese è un videocorso di italiano in 35 puntate divise in 2 percorsi, L Italiano in famiglia 1 (20 puntate livello A1-A2 del Quadro Comune europeo delle lingue) e L Italiano in famiglia 2 (15 puntate livello B1-B2 del Quadro Comune europeo delle lingue). Sono disponibili le rubriche: Videovocabolario, Fonologia, Grammatica. È possibile scaricare gli esercizi in formato PDF è una raccolta di esercizi di grammatica, fonetica, ortografia, vocabolario, sintassi ed espressioni idiomatiche. Disponibile anche in inglese, spagnolo e tedesco è un dizionario di base illustrato da e per l italiano. Alcune lingue presenti:spagnolo, portoghese, turco, arabo marocchino, cinese. 40

42 21. la pagina web è in italiano e in inglese. È un corso in 20 unità con esercizi di pronuncia, grammatica, dialoghi e vocabolario. Non è specificato il livello dei destinatari corso strutturato dal livello A1 a B2; le sezioni che include sono: grammatica, verbi, dettati, dialoghi, comprensione di testi, vocabolario il materiale è suddiviso per livelli e in sezioni: letture, grammatica, audio/video e giochi. Gli esercizi sono mediamente più difficili rispetto al livello linguistico dichiarato. Altre sezioni d interesse sono: cultura, giochi in lingua, falsi amici e etimologia sono esercizi e test di grammatica, lessico, modi di dire e cultura generale. La grafica del sito non consente una facile navigazione sono esercizi per testare il proprio livello linguistico da A1 a C il materiale è suddiviso in due sezioni: italiano per lo studio, rivolto alle allieve e agli allievi dell obbligo formativo. I contenuti di questa sezione sono racchiusi nel CD rom Lilis (in vendita presso la Coop Anastasis). L altra sezione è dedicata all educazione degli adulti ed, in particolare, on line su al2. intregrazioni.it è disponibile un percorso di italiano L2 pensato per apprendenti analfabeti da svolgere con l uso del computer sito della Scuola d Italiano di Roma, nella sezione materiali didattici (matdid), mette a disposizione una serie di materiali didattici (letture, esercizi e test di grammatica e lessico con soluzione, giochi ecc..). Il sito è aggiornato ogni 2 settimane nella sezione materiali, una serie di dispositivi suddivisi per abilità, livelli, contenuti sito dell IIS Cattaneo di Modena, mette a disposizione materiale semplificato sulle differenti discipline il sito propone tre sezioni: esercizi grammaticali classificati per argomento ed in ordine crescente di difficoltà per i livelli B1- B2, blog con letture, attività di comprensione e schede tematiche di storia e geografia per la scuola secondaria di primo grado. 41

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44 Italiano L2 con la LIM Elisabetta Doneda 43

45 Nelle classi italiane è sempre più frequente la presenza delle lavagne multimediali interattive e la loro validità come strumenti per incentivare la motivazione allo studio, migliorare l insegnamento e rendere l apprendimento più efficace è ormai riconosciuta. Ho accolto con piacere la possibilità di sperimentare questo nuovo strumento (nuovo per me e per molti dei miei colleghi, ma non certo nuovo nei contesti di apprendimento anglosassone dove è diffuso da oltre 10 anni!) anche se, all inizio, ha rappresentato per me un certo motivo di imbarazzo, dovuto alla mancanza di un abitudine al suo utilizzo. Sono però pienamente convinta che le tecnologie, se usate correttamente, offrono a noi docenti una grande opportunità per migliorare il nostro lavoro e per renderlo più valido ed efficace, ma soprattutto vicino ai linguaggi e alle modalità di apprendimento dei nostri alunni. I ragazzi di oggi sono i cosiddetti nativi digitali, nati cioè nel periodo della comunicazione digitale, per i quali vedere video, ascoltare registrazioni, osservare immagini è un fatto scontato e la LIM si allinea perfettamente a questa nuova modalità. Da qui la voglia di mettermi in gioco e di affrontare questa sfida. Che cos è la LIM? LIM è l acronimo di Lavagna Interattiva Multimediale. È un dispositivo elettronico che ha le dimensioni di una tradizionale lavagna di ardesia sulla cui superficie è possibile scrivere, gestire immagini, riprodurre file video, consultare risorse Web... In poche parole è uno strumento che combina la semplicità di una lavagna con la potenza di un computer. La struttura tecnologica La LIM è uno schermo sensibile al tocco (touch come il modello SMART o con una tecnologia elettromagnetica come il modello Olivetti) connesso ad un pc; un proiettore proietta sullo schermo della lavagna le immagini del computer. Il controllo delle applicazioni e la scrittura sulla lavagna si effettuano semplicemente toccando lo schermo. Ogni LIM è dotata di un software, detto software autore o proprietario, che ne permette il corretto funzionamento. È utile sapere che il programma può essere utilizzato da tutti gli operatori della scuola e, poiché funziona anche se il computer non è collegato fisicamente alla lavagna, ognuno può istallare il programma nel proprio pc e utilizzare la barra degli strumenti mobili. Questa possibilità permette al docente e agli alunni di visualizzare e 44

46 modificare il materiale creato con il software della LIM. La barra degli strumenti mobili comprende una serie di icone alle quali corrispondono i vari strumenti della lavagna come la matita, il mouse, l evidenziatore, la gomma, le forme ecc. I pulsanti presenti all interno di questa barra possono essere personalizzati scegliendoli all interno di un insieme si strumenti (vedi immagine). Una volta avviato l applicativo si presenta una schermata simile a quella riprodotta nell immagine seguente. La parte bianca dello schermo è la nostra lavagna. Per scrivere è sufficiente utilizzare una delle penne contenute nell apposito portapenne e scrivere come se fosse un gesso. 45

47 La penna è semplicemente un oggetto di plastica completamente passivo. Le sue funzioni sono gestite dal portapenne. Il software autore ha come software di riferimento PowerPoint. Si tratta quindi di un software molto intuitivo che richiede bassissime competenze informatiche. La differenza con il noto programma sta però dal punto di vista didattico-pedagogico. Mentre PowerPoint è di fatto uno strumento di presentazione, cioè prevede che l insegnante, indipendentemente dal contesto di apprendimento, crei il percorso e lo presenti (ciò risulta in antitesi con il principio di costruzione del sapere che vede la lezione come un processo di co-costruzione e non di semplice trasmissione di contenuti), il software autore permette una lezione di interazione, una lezione condivisa, nella quale non si lavora solo sui contenuti, ma anche sulle competenze, come sintetizzato nella tabella seguente. POWERPOINT L insegnante crea il percorso a casa e poi lo presenta Amplificazione della lezione frontale Ambiente di editazione e ambiente di visualizzazione rigidamente divisi Percorso non modificabile Lavoro sui contenuti SOFTWARE AUTORE L insegnante crea il percorso insieme agli alunni Lezione condivisa Ambiente di editazione e ambiente di visualizzazione coesistenti Percorso sempre modificabile Lavoro sulle competenze Questo è possibile attraverso una serie di funzioni che elenco di seguito: scrivere su qualsiasi applicazione software catturare note e immagini salvare tutto il lavoro in un unico file modificare annotazioni convertire testo manoscritto in testo digitato accedere a modelli che fanno risparmiare tempo inserire immagini sistemare le pagine per organizzare il lavoro fare un istantanea dell intera schermata o di un area selezionata salvare il lavoro in più formati file immettere del testo creare un record audiovisivo del proprio lavoro Molto importante è essere consapevoli che la LIM non è uno strumento che risolve tutti i problemi: la sua facilità d uso e la possibilità di utilizzare tante modalità di comunicazione non rappresentano di per sé un vantaggio, in quanto è necessario conoscere 46

48 con quale tipo di approccio dobbiamo accostarci ad essa, non per stupire subissando i nostri alunni con molti canali di comunicazione, ma permettendo loro di capire come apprendere tramite ognuno. La LIM deve essere vista come uno strumento semplice e leggibile che produca un apprendimento significativo. Potenzialità della LIM nell insegnamento dell italiano L2 La LIM, grazie alle sue caratteristiche, è un ottimo strumento anche per gestire i laboratori di Italiano L2. Multimedialità Tutti siamo d accordo che, per costruire percorsi di apprendimento efficaci, è importante dare gli input giusti. Si acquisisce una lingua poiché si ricevono stimoli linguistici (input). Una parte di questi input, l intake, sarà recepita, elaborata ed organizzata in un sistema di interlingua. Grazie all intake è possibile mettere in campo atti comunicativi nella nuova lingua (output). È importante ricordare che si apprende una lingua soprattutto con la vista, cioè la possibilità di ricordare utilizzando materiale visivo aumenta fino all 83%. Anche l utilizzo degli altri sensi aumenta la possibilità di creare intake. Ma soprattutto noi ricordiamo meglio ciò che vediamo, tocchiamo, metabolizziamo, partecipando. La possibilità di elaborare contenuti multimediali, cioè più media che veicolano uno stesso contenuto in maniera differente, è il primo grosso vantaggio della LIM in una classe di lingua. Centralità sull apprendente Un altro grande vantaggio della LIM sta nella possibilità di rinnovare la modalità di fare lezione e di gestire la classe: permette, cioè, al docente di passare dalla centralità dell insegnamento, alla centralità dell apprendimento e dell alunno, caposaldo dei più moderni principi di glottodidattica. Attraverso l uso della LIM, infatti, sono i ragazzi a farsi protagonisti del lavoro in classe: costruiscono, manipolano, interagiscono, sotto la guida dell insegnante. Inoltre, la possibilità di lavorare in modo cooperativo, permette loro di far gruppo fin da subito, con un conseguente annullamento dei filtri affettivi. Lavoro comune Una delle difficoltà dei ragazzi stranieri è spesso quella di comprendere le consegne dell insegnante e la modalità con cui deve essere svolto un esercizio. La possibilità della LIM di rendere comuni attività che devono poi essere svolte individualmente sul quaderno, è un grande aiuto in questo senso: l insegnante mostra passo passo come l alunno deve fare, accompagnandolo nel percorso. L idea è quindi: prima assieme, poi da solo. Centralità sul percorso e storicizzazione Punto forte della LIM è la possibilità di storicizzare il percorso in classe. Dà infatti l opportunità, al contrario della lavagna di ardesia che va continuamente cancellata, di 47

49 salvare e conservare il lavoro che si distribuisce su lavagnate successive. Ciò è molto utile in una classe di lingua, dove la continua ripresa dei contenuti è fondamentale per costruire saldamente il nuovo sistema linguistico. La LIM in pratica, nel laboratorio di italiano L2 La prima cosa di cui ci si dovrebbe preoccupare sono alcuni aspetti pratici legati all aula in cui viene a trovarsi la LIM, all esposizione alla luce della stessa, all acustica e alla posizione della LIM sulla parete. Può infatti capitare di trovare LIM che in certe ore sono colpite direttamente dai raggi del sole per cui la visione risulta difficoltosa, oppure capita di trovare situazioni in cui il suono non sia sufficientemente nitido o potente. Altre volte, addirittura, la LIM è attaccata troppo in alto sulla parete per cui l insegnante e gli alunni fanno fatica ad utilizzarla. In quest ultimo caso, un aiuto può essere dato dalla possibilità di spostare la barra degli strumenti dal margine superiore della lavagna al margine inferiore. È importante anche accertarsi che ci sia un adeguata cablatura dell aula dove si trova la LIM per l accesso a Internet, in modo da sfruttare le risorse Web (una LIM senza Internet vede più che dimezzate le sue potenzialità!). A questo proposito, è molto utile dotare il computer collegato alla LIM di alcuni strumenti e software. Ecco alcuni esempi: Un browser per navigare in Internet. Ai fini dell apprendimento, abbiamo già sottolineato quanto sia utile utilizzare le immagini che possiamo reperire per esempio attraverso Google immagini o altre fonti. I browser possono essere: Mozilla, Explorer o Google Chrome, ognuno dei quali ha caratteristiche specifiche rispetto al tipo di ricerca (Google Chrome, per esempio, è utile per i siti che mostrano immagini tridimensionali). Il software VLC, ovvero un visualizzatore di video. VLC ha il vantaggio di leggere 48

50 tutti i formati, oltre ad avere una notevole funzionalità didattica: la possibilità di cercare in sequenza le immagini, senza dover far scorrere di nuovo tutto il video. Dal documento sul quale sto lavorando con i miei alunni, scorro le immagini e, con la macchina fotografica, catturo quelle più significative; apro il software della mia lavagna e le manipolo come più mi è utile. Google sketchup, per lavorare in 3D. Per esempio, parlo di un oggetto nel suo insieme e lo manipolo davanti ai miei alunni. In questo modo, sarà più semplice utilizzare in seguito immagini 2D e farle descrivere. Google earth, molto utile per attività di accoglienza e per attività su percorsi e localizzazioni spaziali. La lezione di italiano L2 con la LIM Durante una lezione d italiano L2, come in un qualsiasi altro contesto di apprendimento, la LIM può essere utilizzata in diversi modi. La LIM come un grande schermo Questa modalità ha il grosso vantaggio di attirare gli sguardi e l attenzione degli alunni sull insegnante. È utile per le attività gestite dall insegnante, ma anche per attività collettive. Nella mia esperienza di insegnamento ad un gruppo di alunni NAI, ho sfruttato questa modalità nello svolgimento di attività sulle funzioni comunicative. Ho presentato vocaboli ed espressioni utili relative ai diversi ambiti comunicativi attraverso la proiezione di immagini con didascalie che illustrano in modo accattivante situazioni di vita quotidiana. La LIM mi ha dato la possibilità di svolgere un lavoro comune, mantenendo costantemente agganciata l attenzione dei ragazzi, ma anche, attraverso la proiezione di immagini, ha favorito un più immediato processo di memorizzazione. Sempre attraverso questa modalità, ho lavorato in modo collettivo sulla sezioni del corso multimediale d italiano per stranieri A tu per tu che, presentando un livello troppo elevato di lingua, non potevano essere gestite individualmente dagli alunni (per esempio, il terzo blocco di attività della sezione 2 Impara le parole e la sezione Conosci l Italia ). Lo svolgimento collettivo di quest ultima sezione citata, reso possibile dalla LIM, è del tutto indispensabile perché l insegnante aiuta a fornire elementi di conoscenza della realtà e della cultura italiana e può sollecitare l interazione tra i ragazzi e tra i ragazzi e l insegnante stesso, invitandoli a riferire vissuti, esperienze ed episodi legati al tema trattato in chiave interculturale. 49

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52 La LIM come foglio di lavagna Il primo vantaggio dato da questo tipo di utilizzo è la possibilità di scrivere senza dover cancellare, perché tutto viene memorizzato in slide successive. Quindi, non perdo mai la storia di quello che ho fatto e scritto. Ai fini didattici è molto utile, soprattutto quando ci troviamo di fronte ad alunni con diversi stili di apprendimento per modalità e tempi (con il lavoro salvato, anche chi resta indietro può sempre recuperare!). La possibilità di storicizzare il percorso, mi ha permesso di introdurre nelle mie lezioni con gli alunni NAI, un importante strategia didattica: la dichiarazione immediata di quello che conterrà la mia lezione (per esempio un approfondimento su un aspetto grammaticale), la costruzione della lezione con varie diapositive che posso sempre far scorrere avanti e indietro e un momento finale di ripresa dell argomento trattato. Quest ultimo momento è stato sempre molto utile sia ai ragazzi, come ripasso per fissare bene i momenti della lezione costruiti insieme, sia a me come insegnante, per accertarmi che i ragazzi avessero compreso o meno ciò che era stato trattato (anche semplicemente guardandoli negli occhi!). A questo proposito, ho utilizzato le seguenti funzioni della LIM: 1. tornare alla pagina precedente 2. Procedere alla pagina successiva o nuova pagina 3. Inserire una nuova pagina in una qualsiasi posizione (anche fra due già scritte) 4. Eliminare una pagina La funzione gruppo : dal punto di vista didattico mi è stata utile perché, mettendo sul piano di lavoro tutte le pagine, mi ha dato la possibilità di raggrupparle in gruppi a seconda della tematica affrontata. Altrettanto importante è la possibilità di utilizzare tutta una serie di strumenti grafici (penne colorate, evidenziatori, segni grafici di fantasia, linee, frecce, forme e colori) che, rispetto alla lavagna tradizionale in bianco e nero, facilitano l apprendimento significativo degli alunni, in particolare dei ragazzi stranieri che, seppur non comprendendo ciò che dice o scrive l insegnante, sono in grado di comprendere il significato del segno. LIM come lavagna interattiva È l utilizzo più potente. Uno tra gli aspetti didatticamente più interessanti della LIM consiste nel poter utilizzare, in classe, come strumento interattivo, le immagini, i video e i file audio. Le immagini, in particolare, fanno scaturire le pre-conoscenze, permettono a tutti gli alunni di osservare e di parlare e, soprattutto, quello attraverso le immagini è uno dei modi di apprendere che coinvolge maggiormente. A questo proposito, mi è stato utilissimo lo strumento cattura schermate. Premendo l icona corrispondente, il programma foto- 51

53 grafa ciò che succede/appare nello schermo della LIM e lo copia immediatamente all interno di una pagina. Creato lo stimolo visivo, costruisco la mia lezione attraverso strumenti di annotazione o strumenti di attenzione. Tra questi ultimi, quelli che maggiormente ho utilizzato sono: 1. il tratto a scomparsa - permette di tracciare segni che, dopo alcuni secondi, in maniera graduale, scompaiono lasciando lo spazio di lavoro pulito e libero da annotazioni; 2. l occhio di bue - si attiva tracciando una circonferenza intorno all immagine/testo che si vuole mettere in evidenza rispetto al resto della pagina, che si oscura; 3. la penna lente d ingrandimento - si attiva tracciando attorno alla sezione che si vuole ingrandire un poligono. Spostando l area di selezione, l immagine viene ingrandita; 4. l ombreggiatura schermo - permette di oscurare una parte della schermata tramite una tendina. Per costruire la lezione, ho catturato immagini direttamente dalla sezione Video del software A tu per tu. Con i ragazzi abbiamo svolto attività di presentazione e descrizione del contesto (luogo, persone, oggetti), abbiamo analizzato situazioni e ruoli dei personaggi, abbiamo annotato riflessioni e analisi scaturite dallo stimolo visivo. Le immagini possono essere reperite anche da archivi di immagini funzionali o da qualsiasi sito sul Web. Anche la visualizzazione di clip-video, brevi ma significativi, reperiti nel software A tu per tu, o anche nel Web, sono stati utili per aiutare i ragazzi a calarsi nel ruolo dei personaggi e a produrre monologhi o dialoghi a partire dalle situazioni descritte o da situazioni simili. La possibilità poi, non solo di vedere i video, ma anche di manipolarli attraverso il software della LIM, è stata un opportunità in più: sempre attraverso lo strumento della macchina fotografica, abbiamo potuto fotografare i momenti più significativi e fermarci a riflettere su formule, riti e funzioni della lingua. Sempre a partire dalla mia esperienza con i ragazzi NAI, molto utile è stato l utilizzo del software Google earth, attraverso la LIM, che mi ha dato l occasione di svolgere un interessante attività di accoglienza. La possibilità di raggiungere, dall aula e attraverso una lavagna, il proprio luogo di origine, ha avuto un impatto emotivo decisamente positivo sui ragazzi. Insieme, abbiamo girato il mondo, dall America latina alle 52

54 Filippine. Ognuno dei ragazzi ha potuto riconoscere un luogo a lui familiare, come la propria scuola, o la piazza principale del paese ed ha avuto modo di raccontare agli altri qualcosa di sé. 53

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56 Italiano L2 con i film: due proposte Anna Elena Cantatori 55

57 L uso del cinema nella didattica dell italiano L2 nasce dalla mia passione per quest arte, dal desiderio di trasmetterla ai miei studenti e dalla sperimentazione di nuove tecniche di insegnamento 1. Il film diventa il filo conduttore dell attività di tutto il laboratorio; per i ragazzi del laboratorio di livello A1/A2, secondo il QCERL, dell IIS Montale di Cinisello ho scelto Basta guardare il cielo, The mighty nella versione originale, film statunitense del 1998, di Peter Chelsom, che narra l amicizia tra due ragazzi, mentre per il corso per i genitori degli studenti dello stesso istituto, anche loro di livello A1, secondo il QCERL, ho scelto il film di Silvio Soldini Pane e Tulipani, una storia italiana attuale, una commedia a lieto fine, senza scene scabrose o che potessero urtare la sensibilità dei miei studenti e con un buon equilibrio tra il parlato e l azione. Mi ha spinto in questa direzione anche la curiosità per l uso di strumenti multimediali, la consapevolezza di come sia più facile catturare l attenzione degli studenti con un testo proiettato su uno schermo, piuttosto che scritto in un libro e il desiderio di far arrivare i miei studenti a scoprire il piacere della lettura, attraverso il cinema. I film sono stati divisi in 12 parti e di ognuna è stata scelta una sequenza oggetto di un attività. Le sequenze sono state presentate nell ordine in cui si susseguivano nel film, alternando attività di comprensione e produzione orale e scritta; l ultimo giorno è prevista la visione integrale del film. Per motivi didattici, nel laboratorio per i ragazzi sono state privilegiate attività di produzione scritta e di rinforzo grammaticale, mentre in quello per i genitori ci si è dedicati soprattutto alla comprensione e produzione orale. Nella scelta delle sequenze da didattizzare, bisogna prestare la massima attenzione a non tralasciare qualche passaggio indispensabile per la comprensione della trama nel suo insieme. E un errore che ho fatto, quando del film Basta guardare il cielo non ho proposto la sequenza in cui i due ragazzi si mettono d accordo per andare insieme a una festa. Non avevo trovato un utilizzo adatto per questi pochi minuti, non riuscivo a incastrarla nell alternanza tra attività orali e scritte e sinceramente non mi sembrava fondamentale. Sono stati gli studenti che mi hanno fatto riflettere su quanto fosse importante questo passaggio per capire come si sblocca il rapporto fra i due ragazzi. La proposta di lavorare sul film è stata accolta inizialmente con piacere dagli studenti, che si aspettavano la visione tradizionale da cima a fondo, a cui avrebbe fatto seguito la consegna di scrivere il riassunto della storia. Quando invece ho spiegato che avremmo visto solo un film per tutto l anno, e non in un unica volta, hanno manifestato una certa delusione. Nel corso degli incontri successivi, hanno chiesto più volte di vedere tutto il film, sostenendo dapprima che non riuscivano a capire la trama, e in seguito che non ricordavano più gli antefatti. Ho sempre rimandato la visione integrale all ultimo giorno per i seguenti motivi: alcune attività favoriscono l attivazione dell expectancy grammar, i ragazzi hanno un riscontro della giustezza delle ipotesi formulate, e la loro autostima ne esce rafforzata; il dibattito che nasce spontaneo dopo la visione 1 Ho imparato queste nuove tecniche partecipando ai seminari Il video in attività e Come didattizzare un intero film condotti da Matteo Broggini presso Il Centro di Lingua e Cultura Italiana, a Milano nel 2010 e nel L idea iniziale, nonché la scelta del film per i ragazzi, è frutto della partecipazione alla sperimentazione del cofanetto Viaggi nelle storie. Frammenti di cinema per narrare di Costanza Bargellini e Silvana Cantù, Fondazione ISMU,

58 di una sequenza è di per se stesso un attività di produzione orale; in un mondo in cui si consuma tutto subito, è importante educare i ragazzi a una fruizione del divertimento protratta nel tempo e intervallata da pause. Anche nel laboratorio per i genitori la proposta è stata accolta con piacere e ha stimolato un dibattito molto interessante sul ruolo della donna, sui suoi desideri e ambizioni. Presenterò ora due delle attività proposte, rimandando per le altre al laboratorio Didattizzazione di un intero film di Matteo Broggini. Le sequenze Destinatari Competenze Contenuti e attività Attività propedeutiche Studenti stranieri di diverse provenienze geografiche inseriti nel biennio della scuola secondaria di II grado. Livelli A1/A2 - Quadro comune europeo per le lingue. Raccontare una sequenza di film: 1. ampliare e organizzare il lessico; 2. riordinare una sequenza di azioni; 3. utilizzare i tempi verbali corretti (presente o passato prossimo) 4. costruire un breve racconto. Definizione dei profili individuali dei partecipanti: analisi dei bisogni; livello di competenza in italiano L2; presentazione di uno dei due personaggi principali e sua contestualizzazione. Metodologie didattiche attive Lavoro di gruppo e individuale Strumenti Film in dvd, aula video o computer portatile; fotocopie del materiale allegato Risultati attesi Lo studente è in grado di raccontare una storia Durata 2 incontri da 2 ore ciascuno Percorso Si proietta la sequenza 9:17-10:52. Si suddividono gli studenti in coppie e si distribuisce a ogni coppia una serie di cartoncini con le azioni che i personaggi compiono nella sequenza. Si chiede agli studenti di riordinare le azioni. Per la soluzione si mostra nuovamente la sequenza. Si distribuisce un altra serie di cartoncini, in cui si è omesso un elemento grammaticale o lessicale su cui si vuole focalizzare l attenzione; in questo caso nei cartoncini era stato omesso il verbo e la consegna era di scrivere i verbi al passato; a due studenti arrivati da poche settimane è stato richiesto invece di scrivere i verbi al presente. Nell incontro successivo, gli studenti vengono invitati a scrivere un breve racconto della sequenza, unendo frasi con l aiuto di connettivi. Nelle pagine seguenti esempi del materiale di lavoro. 57

59 E l ora di educazione fisica. Il prof di ginnastica domanda Chi è stato? Kevin, arrabbiato, gli lancia il pallone. Il prof di ginnastica rimprovera Max e gli ordina di aiutare Kevin a rialzarsi. Kevin attraversa la palestra. Max tira il pallone ma non fa canestro. Blade dice che è stato Max Blade prende la mira e tira il pallone da pallacanestro addosso a Kevin. Il pallone colpisce Kevin. Max si avvicina a Kevin per aiutarlo. Max si allaccia le scarpe e entra in palestra. Poi Kevin si rialza da solo. Kevin inciampa e cade per terra.... l ora di educazione fisica. Max... il pallone ma canestro. Blade... la mira e il pallone da pallacanestro addosso a Kevin. Max... le scarpe e... in palestra. Kevin... la palestra. Il pallone... Kevin. Kevin... e... per terra. Blade... che è stato Max Max... a Kevin per aiutarlo. Il prof di ginnastica... Chi è stato? Il prof di ginnastica... Max e gli... di aiutare Kevin a rialzarsi. Kevin, arrabbiato, gli il pallone. Poi Kevin... 58

60 Il fumetto Destinatari Competenze Contenuti e attività Attività propedeutiche Metodologie Strumenti Risultati attesi Durata Percorso studenti adulti di diverse provenienze. livello A1 - Quadro comune europeo per le lingue. riordinare una serie di fotogrammi per ricostruire una sequenza di un film. Definizione dei profili individuali dei partecipanti: analisi dei bisogni; livello di competenza in italiano L2; visione della sequenza precedente, necessaria per capire chi è il personaggio principale. lavoro di gruppo. film in dvd, aula video o computer portatile, fotogrammi della sequenza stampati su cartoncino, (Per la stampa dei fotogrammi si può usare il cattura immagine presente in molti programmi di riproduzione video), post-it. lo studente è in grado di interagire in un albergo, al ristorante, al telefono. Un incontro di 2 ore. Viene presentata la sequenza del film da 13:24 a 16:39. In seguito vengono mostrati i cartoncini con i fotogrammi che gli studenti devono riordinare. La sequenza viene proiettata una seconda volta e gli studenti sono invitati a fare attenzione a cosa dice la protagonista. Vengono distribuiti dei post-it su cui gli studenti scrivono le frasi dette dalla protagonista nell interazione con la cameriera della pensione, il centralinista al telefono, il marito e Fernando, il cameriere del ristorante. La sequenza viene proiettata una terza volta per la verifica delle frasi. Si porta l attenzione degli studenti solo su alcuni modi di dire, che vengono poi applicati ad altri contesti: Dove posso trovare qualcosa da mangiare? Posso parlare col signor Barletta? Stai tranquillo. Sto bene. C è il ristorante cinese. C è il ristorante Marco Polo. Un piatto freddo va bene. Si accomodi. Spero sia di suo gradimento. Dato il livello degli studenti, si sorvola sul dialetto parlato dalla cameriera della pensione e sul modo di parlare caratteristico di Fernando; si semplifica il discorso di Fernando sulla cuoca e l attacco di appendicite. Nelle pagine seguenti esempi del materiale di lavoro 59

61 Mi sa dire dove posso trovare qualcosa da mangiare? C è il ristorante Marco Polo. Pronto, buona sera. Posso parlare col signor Barletta? 60

62 Ciao, ma dove sei? Che è successo? Niente, sto bene. Stai tranquillo. Ci vediamo domani sera a casa. Ci vediamo a casa? Ma sei impazzita? 61

63 Si accomodi. Un piatto freddo va bene. 62

64 Spero sia di suo gradimento. 63

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66 Wikispace per motivare la scrittura Francesca Angonova 65

67 Wikispaces (www.wikispaces.com) è uno dei servizi gratuiti che consentono di creare un wiki, uno degli strumenti collaborativi del web 2.0. Si tratta di uno spazio web aperto che può essere costruito, aggiornato e modificato da tutti i suoi partecipanti: ciascuno può caricare file di ogni tipo (documenti, immagini, video) dal proprio computer o dalla rete, può modificare le pagine personalizzandone la grafica e può visionare (ed eventualmente ripristinare) le precedenti versioni delle singole pagine. Navigando online è facile trovare alcuni esempi di wiki realizzati da docenti di diverse discipline e ordini scolastici con finalità didattiche: si spazia da wiki di classe in cui sono caricati materiali integrativi alle lezioni in aula ed esercitazioni, ad altri in cui gli studenti guidati dai loro insegnanti pubblicano ricerche su alcuni argomenti o condividono testi, ad altri ancora utilizzati in corsi linguistici universitari. Molti di questi risultano leggibili agli utenti della rete ma non modificabili, altri invece non risultano visibili in quanto è richiesto un invito da parte dell amministratore e una registrazione con password di accesso. È infatti possibile lasciare il proprio wiki pubblico (visibile e modificabile da tutti), oppure renderlo protetto, (visibile a tutti ma modificabile solo da parte dei propri membri iscritti) o infine privato, (visibile e modificabile solo dai propri membri). Perché la scelta di sperimentare wikispaces all interno di un laboratorio di italiano L2 rivolto a giovani studenti principianti? Le nuove tecnologie e le forme di comunicazione offerte dal web 2.0 sono strumenti imprescindibili per una didattica che voglia coinvolgere i propri destinatari e includerne la loro realtà esperienziale extrascolastica. Alla quotidianità dei nostri studenti, digital natives (Prensky, 2001), appartengono strumenti come social network e blog per rimanere in contatto con gli amici lontani e vicini, per condividere il proprio mondo e organizzare il tempo libero, ma anche più in generale le molteplici possibilità offerte dalla rete per attingere informazioni e costruire le proprie conoscenze (l uso esteso del motore di ricerca di Google e i suoi servizi come Google traduttore, il riferimento di Wikipedia per citare alcune delle risorse più note). Il particolare contesto dei laboratori di italiano L2 nelle scuole superiori inoltre, pur sempre variegato in ogni distinto laboratorio, presenta dei tratti comuni a partire dalla richiesta di collocare gli incontri in orario pomeridiano, dalla frequenza non sempre costante degli studenti e dalle loro stesse caratteristiche. La parola chiave che meglio si presta a descrivere gli studenti dei laboratori di italiano L2 nelle scuole secondarie è eterogeneità : eterogeneità di storie linguistiche e culturali, di provenienza, di biografie e caratteristiche personali, ma anche di età (dai 15 ai 18 anni), di ordini di classe e, in molti casi, di indirizzi curricolari scelti oltre che di competenze linguistico comunicative. Risulta necessaria, dunque, la ricerca di mezzi che contribuiscano a configurare il laboratorio di italiano L2 come uno spazio il più possibile flessibile e accogliente in cui possano trovare posto i diversi bisogni linguistico-comunicativi e affettivi dei ragazzi e in cui poter sostenere la motivazione di tutti i partecipanti. 66

68 L esperienza wikispaces al laboratorio L2 Lagrange Contesto: laboratorio L2 per studenti di competenza basica e in un caso prebasico, arrivati in Italia da alcuni mesi e da meno di un anno (a parte uno studente in Italia da poche settimane e un altro in Italia da più tempo). Età compresa tra i 15 e i 18 anni. Scuole frequentate: I.I.S. Lagrange e I.I.S. Galvani di Milano (indirizzi scolastici: professionale alberghiero, liceo sportivo, istituto tecnico, informatico, liceo linguistico e scientifico). La scelta di sperimentare Wikispaces nel laboratorio risponde innanzitutto all esigenza di creare uno spazio di condivisione per il gruppo, fornendo al contempo input per sviluppare scrittura collaborativa e personale con proposte di percorsi a cui ogni studente possa accedere gradualmente, in maniera personale e differenziata, contando sul sostegno e sulla collaborazione dei compagni. L approccio di riferimento per l uso didattico dei wiki come Wikispaces è il modello costruttivista in cui l apprendimento è visto come un processo di costruzione della conoscenza che avviene grazie alla collaborazione e all interazione con i pari e con le risorse dell ambiente sociale circostante senza separare la dimensione scolastica dal contesto esperienziale ed esistenziale quotidiano di ciascuno: tutoring e collaborazione tra pari, ruoli e altri aspetti dell approccio cooperativo sono strumenti guida dell esperienza (Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E. J., 1996). Sulla base di queste premesse il wikispace del gruppo viene avviato come strumento integrativo delle proposte didattiche in duplice modalità: sia in presenza, lavorando a piccoli gruppi, a coppie e in alcuni casi individualmente, sia a distanza, assegnando a ogni studente consegne specifiche e individualizzate da poter svolgere a casa autonomamente. Fin dai primi passi il processo di creazione del wiki è un work in progress collaborativo in cui l insegnante inizialmente avvia la creazione delle pagine e guida gradualmente gli studenti a partecipare fino a quando ognuno inizia a prendere autonomamente la propria iniziativa nel completare, revisionare o aggiornare le pagine e, infine, nel crearne di proprie. Per iniziare a usare wikispaces creare un account su uno dei servizi gratuiti per l uso didattico come wikispaces; invitare gli studenti come membri (ciascuno deve avere un indirizzo ) ; creare una nuova pagina e cliccare sul tasto modifica per modificarla attraverso la barra degli strumenti; ricordarsi di salvare sempre le pagine dopo ogni modifica; consultare la voce aiuto del proprio wikispaces o i video tutorial disponibili su you- 67

69 tube per imparare a gestire il proprio wikispaces e per sperimentare le diverse possibilità (caricare immagini o file; creare tabelle; incorporare video, audio, calendari). Si possono coinvolgere i propri studenti fin dall inizio nella realizzazione del wiki a partire dalla creazione dell home page di benvenuto condividendo gli obiettivi. Nell immagine sotto si può osservare l intervento integrativo di uno studente che aggiunge significativamente la motivazione fare nuovi amici tra le finalità proposte dalla docente e una serie di interventi in risposta a una sollecitazione dell insegnante ( Come si dice benvenuto nella vostra lingua? ). 68

70 Come abbiamo utilizzato Wikispaces? Alcune delle attività sperimentate Proposte di scrittura guidata: Si tratta di proposte di invito alla scrittura su alcuni dei temi affrontati al laboratorio. Dopo aver lavorato in classe sulle presentazioni, una delle prime proposte nel wiki è stata la creazione della pagina Chi siamo! in cui l insegnante invita tutti a presentarsi ai compagni attraverso testo e immagini. L insegnante dopo aver dato le consegne si presenta per prima e coinvolge gli studenti a realizzare il proprio testo, valorizzando i lavori svolti e incoraggiando la partecipazione di ciascuno con brevi feedback di benvenuto e commento. Gli studenti hanno risposto gradualmente inserendo la propria presentazione, scegliendo in molti casi di caricare foto personali e immagini dei propri paesi. Ciascuno ha realizzato un testo di complessità e lunghezza varia in base alle proprie possibilità, potendo contare sia in fase di stesura sia in fase di revisione, a seconda delle necessità di ciascuno, sull aiuto di un compagno con il ruolo di tecnico informatico o con il ruolo o di aiuto scrittore-revisore. Attraverso la funzione commento sono state inserite icone esplicative abbinate alle parole più complesse con l obiettivo di rendere il testo leggibile a tutti e di arricchire la competenza lessicale. Ogni ragazzo ha potuto aggiornare il proprio testo nel tempo parallelamente alla progressione linguistica comunicativa aggiungendo informazioni nuove, ma anche caricando immagini o foto e personalizzando la grafica. Sulla base di indicazioni date dalla docente attraverso la funzione commenti i ragazzi hanno revisionato i testi individualmente o a coppie con i ruoli assegnati di scrittore e di aiuto scrittore/revisore. Una delle caratteristiche interessanti di Wikispaces è la possibilità di visualizzare lo storico di ogni intervento e di ricostruire così il contributo e le revisioni testuali di ciascuno (in rosso sono visualizzate le parti del testo eliminate e in verde le parti aggiunte). 69

71 Esempio di storico Esempio dello storico di un testo e delle revisioni 70

72 Proposte di riflessione metalinguistica e rinforzo strutturale Wikispaces permette di creare tabelle e caricare file utili al rinforzo strutturale. A partire dalle produzioni scritte degli studenti sono stati creati materiali di rinforzo linguistico ad hoc come ad esempio un cloze test sulle preposizioni riproponendo i testi stessi di presentazione realizzati dai ragazzi con alcuni adattamenti. Si possono proporre inoltre attività di riflessione grammaticale guidando gli studenti a creare pagine di revisione su aspetti linguistici incontrati durante le lezioni, con attenzione da parte dell insegnante nel distribuire i compiti e i ruoli. Ruoli specifici, come ad esempio quelli semplici di scrittore, aiuto scrittore e di grafico aiutano a responsabilizzare e a dare consegne precise a ciascuno, consolidando il senso di importanza e di fiducia nella collaborazione reciproca per portare a termine il compito. In questo modo si facilita il tutoring tra pari valorizzando le risorse di ciascuno: da una parte le risorse di accuratezza formale e di riflessione metalinguistica di alcuni, dall altra le abilità grafico-informatiche di altri, favorendo uno scambio reciproco tra pari mediato e guidato dall insegnante. Un esempio di attività di riflessione proposta ad alcuni studenti più competenti nella produzione scritta è la realizzazione della pagina Nomi per i compagni assenti, utilizzando le risorse presenti nel testo utilizzato in classe e online. Il lavoro è stato impostato inizialmente per due studenti e poi è stato completato dal contributo di altri, con l obiettivo di rendere il testo chiaro e curato nei contenuti e nell aspetto grafico. Di seguito si propone la prima parte della pagina web creata nella versione datata 4/5/2012, frutto di diverse revisioni. I NOMI: REGOLE! Ci sono due gruppi di nomi: 1) I nomi che finiscono in o/a: NOMI IN - o E IN - a Singolare Plurale maschile -o -i femminile -a -e REGOLA: Al maschile loro finiscono al singolare in o e al plurale finiscono in i Esempio: Livello - Livelli; Gioco - Giochi Al femminile loro finiscono al singolare in a e al plurale finiscono in e Esempio: Scuola - Scuole; Lingua - Lingue 71

73 ESEMPI NOMI IN - o e in - a singolare plurale maschile livello livelli femminile scuola scuole 2) I nomi che finiscono in e NOMI IN - e Singolare Plurale maschile -e. -i femminile -e -i REGOLA: Maschile e femminile che finiscono al singolare e e al plurale in i. Esempio Maschile: Studente - Studenti Femminile: Lezione - Lezioni ESEMPI NOMI IN - e singolare plurale maschile Studente Studenti femminile Lezione Lezioni Lavoro di: Doina e Prashant (regole 1, 3a); Tiffany e Prashant (regola 2) Tiffany, Prashant e Abdalla (grafica e colori) Bravissimi ragazzi! Complimenti! Quando scopriamo una regola nuova, possiamo aggiornare la nostra pagina! Francesca Le pagine wiki sono sempre aggiornabili e in caso di attività metalinguistiche si ha la possibilità di integrare le nuove scoperte dei meccanismi di funzionamento della lingua. Un contributo successivo di una studentessa: 3) Ci sono anche eccezioni: a) i nomi chi finiscono in à/ù/è/ò rimangono cosi anche al plurale Esempio: Attività - Attività; città - città b) i nomi stranieri rimangono così anche al plurale Esempio: bar-bar; look-look. 72

74 Per gli studenti più deboli è possibile proporre altre attività mirate meno complesse ad esempio attraverso immagini corredate da didascalie o tabelle da completare. A completamento della pagina sopra illustrata, ad esempio, sfruttando l input grafico proposto da uno studente che ha condiviso un immagine colorata di vari tipi di frutta, si è dato il compito di completare due semplici tabelle abbinando immagini di frutti con i nomi corrispondenti suddivisi nei due gruppi (-e; -o, -a), per poi invitare tutti a un semplice confronto di quotidianità interculturale attraverso alcune domande: 1) Conosci altra frutta? 2) Che frutta mangi nel tuo paese? 3) C e in Italia? Metti delle immagini! Anche in questo caso tutti hanno contribuito in base alle proprie possibilità (gli studenti meno competenti hanno potuto caricare immagini e trovare le corrispondenti parole italiane contando sull aiuto di alcuni compagni). Proposte di ricerche condivise e Project work È possibile guidare gli studenti a condurre ricerche online su alcuni temi disegnando un percorso scandito da attività differenti come ascolto e visione di video, ricerca di immagini, comprensione di testi presenti in rete o adattati e produzione di testi scritti per reperire e riportare informazioni secondo il modello della web quest. Dopo aver affrontato in classe una lettura complessa sul progetto della Rete G2 Straniero a chi tratta dal testo Parla con me, (D Angelo K., Pedol D., Vanoli L., 2011) è stata proposta una ricerca a gruppi su alcuni dei cantanti citati dal testo letto. Gli studenti hanno svolto le consegne con l obiettivo poi che ogni gruppo presentasse agli altri la ricerca sul proprio cantante attraverso l uso di un proiettore. Wikispaces ha l apposita funzione Project work che permette di creare e organizzare dei veri e propri gruppi di lavoro, rendendo le pagine di lavoro modificabili e accessibili solo ai membri di un gruppo e facilitando così la realizzazione del progetto. 73

75 Un altra possibilità è la creazione di indagini di classe su alcuni temi emersi durante le lezioni come ad esempio il sondaggio Ci piace oppure Il nostro stile. Proposte personali degli studenti Il contributo degli studenti che possono liberamente creare pagine di proprio interesse via via che familiarizzano con lo strumento può sorprendere l insegnante e offrire nuove occasioni di lavoro. Uno studente giocatore di cricket ha creato ad esempio la pagina cricket per i compagni in seguito a una piccola discussione in laboratorio. Inizialmente lo studente ha copiato e incollato una pagina di wikipedia per poi semplificare e personalizzare il testo con la guida dell insegnante attraverso il forum. 74

76 Un secondo esempio è la pagina proposta da una studentessa Quali sono i simboli dei nostri paesi? che ha sollecitato la partecipazione di tutti. 75

77 Valutazione dell esperienza Punti di forza di wikispaces: è facile da usare e richiede strumenti semplici (computer e connessione, eventualmente proiettore e LIM); funziona nella classe ad abilità differenziate coinvolgendo gli studenti a lavorare in maniera collaborativa e attivando tutoring tra pari; sostiene la motivazione utilizzando strumenti interessanti per i ragazzi; sviluppa competenze sociali e collaborative; favorisce la partecipazione di tutti e il coinvolgimento graduale nel rispetto dei tempi e delle risorse e competenze di ciascuno; sviluppa tutte le abilità (ricettive e produttive) utilizzando i vari servizi del web 2.0 e strumenti come smarth phone; aiuta a incentivare particolarmente la scrittura personale in italiano (e/o nella propria lingua identitaria) attraverso pagine personali dedicate a ogni studente o attraverso la creazione libera di proprie pagine; permette di documentare il lavoro degli studenti e di collegarlo alle attività in aula curricolari fornendo strumento di valutazione dei progressi e delle difficoltà degli studenti. Punti di debolezza di Wikispaces: richiede almeno 1 computer con connessione a internet, meglio se collegato a una LIM o un proiettore, risorse che purtroppo non tutte le scuole hanno a disposizione (laboratori informatici e multimediali chiusi nei pomeriggi; connessioni internet spesso poco funzionanti); alcune funzioni risultano poco intuitive soprattutto per gli studenti principianti, in particolare l uso del forum e della posta interna (per i quali è meglio dedicare del tempo per mostrarne il funzionamento) e la barra degli strumenti che a volte è un po limitata nelle opzioni di impostazione grafica delle pagine, soprattutto rispetto alla realizzazione di tabelle con immagini. Potenzialità per lo sviluppo di altre sperimentazioni: realizzare percorsi di autovalutazione del proprio apprendimento, stimolando negli studenti consapevolezza dei propri progressi e difficoltà, e di valutazione degli stessi progressi, difficoltà e sviluppo dell interlingua da parte dei docenti di classe; coordinare i progetti del laboratorio di italiano L2 con le attività curricolari, a partire dalla condivisione dei lavori con i compagni italofoni e con i docenti utilizzando la LIM fino ad attivare progetti e percorsi congiunti e in coordinamento con le attività di classe. 76

78 Alcuni servizi per aprire un wiki: Alcuni riferimenti utili per capire come funziona Wikispaces: Testi citati: D Angelo K., Pedol D., Vanoli L., 2011, Parla con me 1, Firenze, Alma Edizioni. Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E. J., 1996, Apprendimento cooperativo in classe, Bologna, Erickson. Prensky M., 2001, Digital Natives, digital Inmigrants. Part II. Do they really think differently?. On the Horizon, vol.9, 6, -%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf Prensky M., 2011, Homo sapiens digital: from Digital Immigrants and Digital natives to Digital Wisdom, Innovate Online, issue3/h._sapiens_digital-_from_digital_immigrants_and_digital_natives_to_digital_wisdom.pdf (Siti consultati il 7/5/2012) 77

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80 L aiuto allo studio nel laboratorio multimediale Ilaria Colarieti 79

81 Premessa Prima di descrivere l esperienza condotta nel laboratorio di italiano L2 per adolescenti di madrelingua diversa dall italiano, darò alcuni elementi relativi al contesto nel quale l esperienza si è collocata e motiverò la mia scelta didattica di costruire un ipermedia dedicato alla Costituzione italiana. Contesto d apprendimento /insegnamento Gli incontri si sono svolti in presenza; ogni incontro aveva una durata di due ore, la frequenza era settimanale. Il gruppo-classe era formato da circa dodici studenti; si è registrata una considerevole fluttuazione delle presenze. All interno dell aula si trovavano una LIM, un notebook e dieci netbook; i banchi e le sedie erano disposti in file, facilmente spostabili; non è sempre stato possibile effettuare la connessione ad internet (wireless); è stata privilegiata la modalità di lavoro per gruppi o individuale, solo talvolta collettiva; gli apprendenti sceglievano quale posto occupare all interno dell aula. Destinatari Studenti stranieri della scuola secondaria di II grado, d età compresa tra i 15 ed i 18 anni e parlanti L1 differenti, alcuni conoscevano la lingua inglese, studiata nel paese di origine con metodologia CLIL. Considerando i descrittori dell italiano per lo studio, gli apprendenti possono essere divisi in due gruppi quanto a conoscenza della lingua italiana: I GRUPPO livello A1 abilità di produzione livello A2 abilità di ricezione II GRUPPO livello A2 abilità di produzione; livello A2/B1 abilità di ricezione. Modello operativo Il percorso è stato frazionato in moduli, ad ogni modulo corrispondeva un ipermedia, ogni ipermedia aveva un oggetto di studio; alcuni esempi: il testo argomentativo (analisi e stesura), il testo poetico (analisi ed interpretazione), la Costituzione italiana. Ciascun modulo era, a sua volta, composto da più Udl. Ogni unità di lavoro era centrata su testi scritti o audio/video, fruibili collettivamente o individualmente; i testi appartengono prevalentemente al genere espositivo. 80

82 Le competenze e le abilità Il percorso si prefigge l obiettivo di favorire lo sviluppo della competenza matetica e della competenza linguistico-comunicativa (particolare rilievo viene dato alla competenza testuale e lessicale), attraverso l esercizio delle abilità primarie e secondarie. Le tecniche didattiche prevalentemente usate sono: il diagramma a ragno, la griglia, la scelta multipla o più frequentemente binaria, i puzzle linguistici, le attività d accoppiamento lingua/immagine, le tecniche di natura insiemistica, i cloze, la domanda aperta (orale o scritta) eventualmente combinata con il dialogo a catena, il monologo, la stesura di appunti con guida o senza guida, la parafrasi, le tecniche di esplicitazione lessicale. I motivi della scelta dell ipermedia Gli studenti appartenevano a sezioni, classi od istituti diversi e chiedevano di essere sostenutii in discipline diverse, che potevano variare anche da un incontro all altro. Alcune osservazioni generali: 1. i libri di testo adottati non erano comuni a tutti gli apprendenti; non sempre erano adeguati al loro livello di conoscenza della lingua; inoltre non sempre erano disponibili per la consultazione a causa delle dimenticanze. 2. pur scegliendo la medesima disciplina, gli studenti dovevano affrontare argomenti differenti o un medesimo argomento trattato in modo differente; Da queste considerazioni è derivata la scelta di costruire e usare l ipermedia. L ipermedia presenta i seguenti vantaggi: è immediatamente disponibile sia on line sia off line; è facilmente ampliabile; è unitario e parallelamente è frazionabile: si può seguire il percorso all interno dell UdL oppure sceglierne uno alternativo, o, ancora, cercare le informazioni utili alla comprensione ed, infine, tornare a svolgere l attività di partenza; si presta ad una fruizione collettiva (grazie all uso della LIM), a piccoli gruppi o individualizzata (grazie all uso dei netbook); permette di modulare le scelte considerando gli interessi dello studente, il suo livello linguistico, la disciplina o l argomento da studiare; prevede attività da svolgere in autonomia al fine di consentire all insegnante di intervenire sul gruppo e sul singolo per spiegazioni, verifiche e correzioni; il materiale è stampabile, quindi fruibile anche in versione cartacea. Gli obiettivi comprensione del testo orale, scritto ed audio/video; acquisizione dei contenuti disciplinari; appropriazione e quindi riuso di lessico, in contesto, adeguato all ambito disciplinare; pianificazione di una produzione orale; 81

83 verifica della propria capacità di comprensione; promozione del trasfer di saperi e competenze dalla L1 alla L2 e rielaborazione dei contenuti. La struttura dell ipermedia L ipermedia ha come tema la Costituzione italiana. Attualmente all interno dell ipermedia sono stati inseriti e didattizzati alcuni testi scritti semplificati e due testi video al fine di motivare gli studenti, introdurre gli argomenti disciplinari e renderne più facile lo studio, e con lo scopo di proporre un modello testuale e linguistico presentando la lingua nel suo contesto d uso. I testi scritti sono testi autentici di tipo prevalentemente regolativo (un esempio: gli articoli della Costituzione), a cui vengono giustapposti testi espositivi adattati. Il linguaggio è specialistico, la varietà di lingua presentata è standard; per ciò che concerne gli aspetti morfosintattici il riferimento è il sillabo morfosintattico per i livelli A2 e B1 Italstudio; non si prevedono attività di tipo grammaticale ma, se necessario, si prevede di fornire del materiale ad hoc. I testi audio/video utilizzati nell ipermedia sono due: Il primo è un video d animazione, della durata di 1 minuto e 25 secondi youtube.com/watch?v=ap1liej9cfq&feature=related, in cui vengono presentati l Articolo 1 e l Articolo 3 della Costituzione. Le caratteristiche del video sono le seguenti: il rapporto sonoro/immagini è ridondante; la modalità di codificazione è un parlato-scritto letto ad alta voce; il testo è noto agli apprendenti; il locutore è uno e fuori campo; la pronuncia è standard; il tono è naturale; vi sono alcune pause; la musica di sottofondo è presente, sono invece assenti i rumori di sottofondo e la lingua scritta. Il secondo è l estratto di un documentario realizzato per le scuole, della durata di 4 minuti e 50 secondi (http://www.youtube.com/watch?v=s9pvkzsli-a), in cui viene narrata la rinascita del Parlamento e contestualizzata storicamente la stesura della Costituzione. Le caratteristiche del video sono le seguenti: il rapporto sonoro/immagini è complementare; la modalità di codificazione è un parlato recitato; il locutore è uno; il parlante viene ripreso talvolta in primo piano, talvolta inserito nel contesto, talvolta si trova fuori campo; la pronuncia è standard; il tono è modulato e naturale; vi sono pause, alcune lunghe; i rumori di sottofondo e la lingua scritta sono assenti. A titolo di esempio, nelle prossime pagine è riportata una delle UdL realizzata e sono allegati parte dei materiali prodotti. 82

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85 UdL: La nascita della Costituzione testo audio/video Fase di motivazione Presentazione dell argomento La nascita della Costituzione : mostro delle immagini, alcune tratte dal video. Elicitazione delle conoscenze pregresse: chiedo cosa sappiano o ricordino a proposito della Costituzione e cosa, secondo loro, abbiano in comune le immagini - da me proposte - e la Costituzione, quindi anticipo alcune parole chiave (Parlamento, Costituente, Costituzione ); breve contestualizzazione storica, se necessaria. Svolgimento Prima di procedere alla visione chiedo loro di leggere con attenzione le domande V/F della tabella. Prima visione del video. Completano la tabella V/F (allegato 1). Prima di procedere alla seconda visione chiedo loro di focalizzare l attenzione sulla successione temporale dei fatti e sulle immagini di repertorio (in bianco e nero), chiedo di prendere qualche breve appunto, che poi potranno confrontare con la trascrizione. Seconda visione del video. Chiedo loro di svolgere un attività di riordino ed un attività di associazione lingua immagine; le due attività sono connesse tra loro (allegato 2). Fornisco una trascrizione adattata del testo e chiedo di rispondere alle domande aperte, quindi di lavorare sul lessico completando la tabella (allegati 3, 4 e 5). Conclusione Chiedo di rileggere la trascrizione e di guardare nuovamente il video, se lo desiderano, preparando poi una breve esposizione orale su quanto letto ed ascoltato. Esposizione orale (rapporto 1 a 1: insegnante /studente) e commento di alcune immagini tratte dal video. Approfondimento in autonomia o guidato attraverso l uso del libro di testo o dell ipertesto stesso (allegati 6, 7 e 8). Co-costruzione di materiali da presentare alla propria classe di appartenenza su un argomento, a scelta dello o degli studenti che potranno decidere di introdurre dei parallelismi con il paese d origine, ma solo se lo desiderano. 84

86 Allegato 1 85

87 Allegato 2 86

88 Allegato 3 87

89 Allegato 4 88

90 Allegato 5 89

91 Allegato 6 90

92 Allegato 7 91

93 Allegato 8 92

94 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI BETTINELLI E. G., RUSSOMANDO, Passaporto per l Italia, Milano, Vannini Editrice, Costituzione italiana, realizzata a cura della Provincia di Milano, Milano, MAIOLI E., DRAGO M., Diritto 1, Milano, Alpha Test, MARCHESE, MANCINI, GRECO, ASSINI, Stato e società. Dizionario di educazione civica, Firenze, La Nuova Italia, MATTEI G., Homo quasi oeconomicus, Brescia, Editrice La Scuola, 2007 (volumi 1 e 2). MELLERIO D., MENOZZI E., Diritto & Economia 1. Testi facilitati per gli alunni del biennio delle scuole superiori, Milano, Mursia, RIFERIMENTI SITOGRAFICI La Costituzione La Camera dei Deputati (link: PORTALE LUCE-CAMERA; PIATTAFORMA DIDATTICA SULLA CO- STITUZIONE; ARCHIVIO STORICO) Il Senato Il Quirinale 0b5810b4-794c-476f-892a-8c4e41c11f48.html La Corte Costituzionale 14&ch=3&v=119355&vd= &vc=3 93

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96 Parliamo di Olimpiadi Loretta Tacconi 95

97 I motivi della scelta Partendo dall idea che esiste una stretta relazione fra il passato e il presente e che lo studio della storia serve per capire il presente tramite il passato e il passato tramite il presente, ho scelto un argomento di attualità caro ai giovani come lo sport. Poiché quest anno si svolgeranno a Londra le Olimpiadi, abbiamo cercato materiale su queste e su come le nazioni degli studenti vi si presenteranno: con quali sport e con quali atleti; poi siamo andati a vedere le origini delle Olimpiadi nell antica Grecia ed essendo una festa religiosa, abbiamo visto le caratteristiche della religione greca. L attualità è sempre fonte di stimolo, occorre abituare gli studenti a seguire gli eventi del mondo che li circonda, inoltre in questo caso l argomento sport piace ai giovani. Un altro elemento determinante nella scelta del tema è il bisogno di questi ragazzi, da poco arrivati in Italia, di mantenere un legame con il loro passato personale e col loro paese: il ricercare come la loro nazione, con quali sport e con quali atleti si presenta alle Olimpiadi di Londra rispecchia questa necessità. Il passo successivo, raccontarlo ai propri compagni, è un importante momento di riconoscimento di questo aspetto emotivo-psicologico, di scambio e di socializzazione. Ci siamo soffermati a parlare di atletica perché piace sia ai maschi che alle femmine, perché quelle atletiche sono discipline molto importanti a livello olimpico, ma soprattutto perché la maggior parte dei ragazzi ha avuto l opportunità di praticare discipline atletiche come salto, corsa, lancio; è stato per loro anche l occasione per parlare e scrivere di sé e della propria storia personale. I ragazzi del corso NAI sono sempre disponibili a qualsiasi iniziativa didattica proposta, tuttavia hanno accolto in modo particolarmente favorevolmente il lavoro di ricerca tramite internet sulla propria nazione e sui campioni sportivi nazionali, la possibilità di scambiarsi notizie su di loro e di scrivere di sé. Si sono divertiti e incuriositi anche a trovare materiale sulle Olimpiadi antiche e sugli dei della Grecia. Nelle pagine seguenti presento una sintesi del lavoro svolto e alcuni materiali utilizzati durante le attività. 96

98 UdL: Le Olimpiadi: atleti di ieri e di oggi Destinatari: studenti stranieri di diverse provenienze geografiche inseriti nel primo anno di scuola superiore Competenze: livello A1, A2, Attività linguistiche: Ampliamento lessicale Lettura e comprensione Sintesi e esposizione orale dei contenuti studiati Scrittura funzionale e autobiografica Attività propedeutiche: definizione dei profili individuali dei partecipanti (lingue di origine, livello di competenza di italiano L2, motivazioni, modalità di apprendimento) Metodologie didattiche: utilizzo di materiali sollecitatori reperiti in internet (google,wikipedia) brainstorming lezione introduttiva sull argomento lavoro individuale e di gruppo Strumenti: Computer e collegamento internet, LIM, chiavetta Risultati attesi: l alunno è in grado di comprendere specifiche informazioni individuando i punti salienti dei testi; sa produrre un testo a carattere autobiografico e rispondere a domande; sa esprimersi usando il lessico specifico degli argomenti trattati; riconosce i tempi verbali. Durata: 8 ore Traccia del percorso: da materiali usati nei laboratori IISS Maxwell Prima tappa (motivazione) (2h): brainstorming sulle Olimpiadi e conversazione in classe sulle prossime di Londra; esposizione orale e scritta da parte dei singoli studenti di esperienze sportive personali e riferite alla propria nazione. Seconda tappa (3h): ricerca di materiale su internet sulle Olimpiadi di Londra produzione di un testo autobiografico. 97

99 Terza tappa (3h): ricerca di materiale su internet sulle Olimpiadi dell antica Grecia e di immagini di divinità greche; lettura e comprensione dei testi; esercitazione grammaticale. Attività 1 Brainstorming e conversazione in classe Che cosa sono le Olimpiadi? Sai quando ci saranno le prossime Olimpiadi? Dove si svolgeranno le prossime Olimpiadi? In quale città, in quale stato, in quale continente? Sai che origine hanno le Olimpiadi? In quale antica civiltà sono nate? Hai studiato nel tuo paese quella antica civiltà? Torniamo ai giorni nostri: quali sono gli sport olimpici che preferisci? Con quali discipline sportive la tua nazione partecipa alle Olimpiadi? Conosci il nome di qualche atleta della tua nazione che vi partecipa? Il lavoro didattico viene svolto al computer: i ragazzi ricercano come parteciperà la propria nazione alle Olimpiadi. Una sintesi degli sport da loro menzionati e dei loro interventi viene trascritta e salvata in un file (vedi schema), poi gli studenti si scambiano tra loro le informazioni raccolte. nome studente Paese di origine La tua nazione sarà presente alle Olimpiadi nei seguenti sport Campioni da te conosciuti che andranno alle Olimpiadi 98

100 Attività 2 Ricerca attraverso Google in merito alle prossime Olimpiadi; ricerca di immagini delle varie discipline sportive e di carte geografiche; individuazione sulla carta della Grecia, in particolare del Peloponneso, della zona di Olimpia e di Londra. Lettura di un testo dedicato all atletica (tratto da disciplina sportiva che piace sia alle ragazze che ai ragazzi. Vengono poi proposte delle domande per sollecitare il racconto delle esperienze personali; in seguito si lavora sul lessico relativo a altre discipline sportive. L atletica Lo sport è comunemente noto come atletica nella maggior parte del mondo oppure track and field negli Stati Uniti. Il nome atletica leggera è derivato dalla parola greca athlos, che significa gara. L atletica è una raccolta di eventi sportivi che si possono suddividere in corse, concorsi (lanci e salti), corsa su strada, marcia e corsa campestre. Pista di Atletica Leggera Le gare di atletica leggera organizzate sono riconducibili ai Giochi Olimpici antichi del 776 ac, e gli eventi più moderni sono condotti dalle federazioni dell Associazione Internazionale delle Federazioni di Atletica. L atletica leggera costituisce la spina dorsale delle moderne Olimpiadi. Una gara particolarmente difficile è il pentathlon composta da cinque diversi eventi. Il nome deriva dal greco, combinando le parole pente (cinque) e -athlon (concorrenza) (in greco: πένταθλον). Il pentathlon è stato praticato per la prima volta nella Grecia antica e faceva parte dei Giochi Olimpici antichi. Gli eventi che lo compongono sono: salto in lungo, lancio del giavellotto, lancio del disco, corsa e lotta. I pentathletes sono stati considerati tra gli atleti più abili, e la loro formazione è stata spesso parte del servizio militare in quanto ciascuno dei cinque 99

101 eventi del pentathlon è stato pensato per essere utile in guerra o in battaglia. Adesso parliamo di te: Hai mai fatto atletica? Se sì, dove? E quale disciplina (salto, lancio, corsa.) hai praticato? Racconta la tua esperienza. Ti piace guardare l atletica alla tv? Che cosa preferisci? Guarda le illustrazioni e abbina il nome dello sport a una immagine. ginnastica artistica pallavolo scherma nuoto tuffi canottaggio 100

102 Attività 3 Su Wikipedia abbiamo cercato notizie sulle antiche Olimpiadi; i testi sono state adattati per essere compresi da studenti di livello A1 e A2. In seguito gli studenti hanno risposto a domande di comprensione e svolto esercizi grammaticali. Origine e storia dei Giochi olimpici Sull origine degli antichi Giochi olimpici esistono molte leggende. La prima edizione si data al 776 a.c.; in seguito i giochi diventarono sempre più importanti in tutta la Grecia antica. Si svolgevano a Olimpia, una città sacra agli dei situata nel Peloponneso. Olimpia era facilmente raggiungibile, via mare, da atleti di tutto il mondo greco. Con il tempo il numero di gare aumentò fino a venti. Le Olimpiadi duravano sette giorni. Le Olimpiadi avevano anche un importanza religiosa, in quanto si svolgevano in onore di Zeus, re degli dei. I Giochi si tenevano ogni quattro anni e il periodo tra le due celebrazioni era noto come Olimpiade; i Greci usavano questa suddivisione per contare gli anni. Per tutta la durata dei giochi venivano sospese le ostilità in tutta la Grecia: questa tregua (non guerra) era chiamata Ekecheiria. I vincitori delle gare erano molto ammirati, si scrivevano opere in loro onore, si scolpivano le loro statue, e quando venivano premiati mettevano in testa una corona di ulivo. La partecipazione era riservata a greci maschi liberi con antenati greci. La necessità di dedicare molto tempo agli allenamenti permetteva solo ai membri delle classi più ricche di partecipare. A differenza dei Giochi olimpici moderni, solamente uomini che parlavano greco potevano partecipare alle gare olimpiche. Si consideravano giochi internazionali poiché i partecipanti provenivano dalle varie città stato della Grecia ed anche dalle colonie. Le donne non solo non partecipavano alle gare, ma non potevano neanche assistere ai giochi olimpici. (nella foto: vaso greco raffigurante una gara di corsa) Dopo quasi 15 secoli di interruzione, nel 1896 Pierre de Coubertin ha recuperato i giochi olimpici. Sono cambiate le regole; dal 1900 possono partecipare anche le donne, possono partecipare atleti di tutto il mondo e le Olimpiadi si svolgono ogni volta in uno Stato diverso. 101

103 Rispondi alle seguenti domande 1. Dove si svolgevano le antiche Olimpiadi? 2. Ogni quanti anni si facevano? 3. In onore di quale divinità si organizzavano le Olimpiadi? 4. Le donne potevano partecipare alle antiche Olimpiadi? 5. Quando sono ricominciate le Olimpiadi? 6. Quali sono i principali cambiamenti delle moderne Olimpiadi? (solo per gli studenti di livello A2) Passiamo alla grammatica. Nel brano si parla di eventi avvenuti nel passato e si usano i verbi in diversi tempi; trova e scrivi nella tabella i verbi coniugati al passato prossimo e quelli all imperfetto. Passato prossimo Imperfetto In internet, abbiamo cercato immagini di divinità greche. Si è poi verificato la comprensione attraverso domande. 102

104 La religione degli antichi greci I Greci antichi parlavano la stessa lingua e avevano la stessa religione e cultura. Avevano una religione politeista (credevano in tanti dei), facevano riti e costruivano templi per i loro dei. Gli dei vivevano su un alta montagna, l Olimpo. Altri dei vivevano nei loro regni: per esempio Ade viveva nel paese dei morti e Poseidone dominava gli oceani. Ecco alcune divinità dei Greci. Zeus, dio del cielo e padre di tutti gli dei Era, moglie di Zeus, dea dei matrimoni e delle nascite Poseidone, dio del mare Atena, dea della sapienza Afrodite, dea dell amore e della bellezza P.S. Questa immagine è un famosissimo quadro di un pittore italiano, Sandro Botticelli, che rappresenta la nascita di Afrodite, Venere per i Romani. 103

105 Apollo, dio delle arti Artemide, dea della caccia e della luna Dioniso, dio del vino e degli eccessi Ares, dio della guerra 104

106 Pensa di essere un antico greco Chi preghi se devi fare un viaggio in mare? Sta per nascerti un fratello a quale dea rivolgi le tue attenzioni? Sei innamorato/a, chi vuoi come protettrice del tuo amore? È notte, c è la luna piena e stai camminando con i tuoi amici, quale dea ti viene in mente? Devi preparare un interrogazione e devi studiare molto, quale dea invochi perché tutto vada bene? 105

107 106

108 Con il computer e in lingua madre Giovanna Carrara 107

109 Stand by Me - Quando un adolescente migra e ha la fortuna di non essere solo, di migrare insieme alla madre o a qualche altro componente della famiglia, esprime loro inconsciamente questa richiesta di aiuto Stammi dietro, perché non è facile sradicarsi dal gruppo dei pari, così essenziali a quest età per la crescita personale, sradicarsi da una lingua, da una cultura, da un sistema valoriale e non sperimentare una fase di regressione, il desiderio di rifugio in un ambito rassicurante, magari per prenderne slancio verso la nuova avventura di vita. Tuttavia anche il genitore, la madre in modo particolare, spesso non ha affatto strumenti per fronteggiare l impatto severo con il nuovo contesto e per rispondere all inespressa richiesta del figlio. Spesso anche l adulto reagisce allo stress emotivo rifiutando l inserimento, l apprendimento della lingua, la considerazione dei nuovi valori, rifugiandosi nel già noto e sperimentato. In questo processo involutivo ha una parte importante la diffidenza, talora il rifiuto, della società di arrivo verso i nuovi arrivati, diffidenza che si esprime attraverso la svalorizzazione del portato culturale e umano dei migranti. Dalla sperimentazione di un corso di Italiano come L2, attuata con un gruppo multilivello di madri e familiari di adolescenti migranti, è nata l unità didattica che segue. E una semplice raccolta ragionata di proposte didattiche effettivamente messe in opera o individuate come utili e possibili, per promuovere nelle madri il riconoscimento del valore della propria lingua e cultura d origine, il ruolo fondamentale della donna nella trasmissione ed elaborazione della cultura. Questo processo ha permesso di compensare, almeno parzialmente, il lutto, di superare il rifiuto di cambiare e di accettare l apprendimento dell Italiano L2 come potente facilitatore d inserimento. L ideale posizionamento di questa Unità didattica 1, in una struttura di 5 unità didattiche: 1. Lingua Madre 2. La famiglia e la casa: ruoli e competenze a confronto 3. La cucina, cultura materiale dei popoli 4. L insegnamento materno e la scuola: culture a confronto 5. Il lavoro femminile; il lavoro della donna migrante. potrebbe porsi l obiettivo di fornire, attraverso un corso crash di circa 70 ore, un mezzo utile per sostenere il figlio nel cambiamento e rendere più agevoli i rapporti dei genitori migranti con gli insegnanti e il sistema scolastico italiano. Le modalità e i mezzi materiali per mettere in atto l Unità didattica 1 sono descritti nella scheda che segue. 108

110 Unità d apprendimento n.1 Finalità generali del corso di 5 unità Area di processo Attività propedeutiche Competenze Utenti Metodologie didattiche LINGUA MADRE Unità 1 di un corso di Italiano L2 per Madri e familiari di studenti stranieri Promuovere il riconoscimento del valore della propria lingua/ cultura d origine, compensando il lutto ; - Incoraggiare l accettazione dell Italiano L2 come potente facilitatore di inserimento, superando il rifiuto di cambiare; - Fornire un mezzo potente per sostenere il/la figlio/a nel cambiamento; - Rendere più agevoli i rapporti con gli insegnanti e il sistema scolastico. - Fare memoria e riconoscere il portato culturale del femminile-materno nella lingua/cultura 1; - Riconoscere la medesimezza di valore delle due culture, nonché le differenze di contenuti ; - Riconoscere le strutture fondamentali, comprendere testi semplici orali e scritti della L2; - Produrre testi semplici orali e scritti a partire dalla prassi e dalla competenza comunicativa orale; - Individuare il livello delle pre-competenze di base; - In ingresso da 0 a A1 - In uscita da A1 a A2/B1 - Madri e familiari di studenti stranieri inseriti nelle classi della scuola secondaria di II grado, di diverse provenienze geografiche (dall Est Europa, dal Centro e dal Sud America, dall India e dallo Sri Lanka) e di livelli linguistici differenti - Uso della LIM per enfatizzare l apprendimento analogico ( multilivello a partire da 0) - Uso di YOU TUBE - Ascolti e comprensione attiva; produzione su modelli e libera su argomento concordato; - Lettura e comprensione; schede di comprensione attiva; scrittura su modelli e libera su argomento trattato ; - Apprendimento della Grammatica a partire dall uso; - Brainstorming 109

111 Strumenti Temi delle lezioni Valutazione Durata per unità Durata del corso - LIM - Corso di italiano L2 A tu per tu - Corso per Adulti principianti di STRARETE - Testi di studenti stranieri raccolti a cura del CENTRO COME - Dizionari - Computer per gestire l elaborazione di testi non estemporanei delle apprendenti - Raccolte di testi in Lingua 1, proposti dagli studenti - Lingua madre: lingua e identità. - La famiglia e la casa: ruoli e competenze femminili a confronto - La cucina: la cultura materiale dei popoli - L insegnamento e la scuola: sistemi d educazione a confronto - Il lavoro femminile; il lavoro della donna migrante - Produzione di testi collettivi orali e scritti - Produzione (finale) di testi individuali - Da 10 a 15 ore -Da 50 a 70 ore 110

112 UdL: Lingua madre La Lingua Madre è la Lingua di mia madre David Maria Turoldo Riconoscere e far riconoscere che le donne apprendenti sono portatrici e produttrici di Cultura, declinata al femminile. Comincio il gioco della catena con sono e sei. 1. Buongiorno, io sono Giovanna. E tu chi sei? 2. Sono italiana, di Milano, e tu? 3. Sono sposata con / non sono sposata, e tu? 4. Sono madre di Alessandra, Raffaella e Stefano. / Sono figlia di / Sono sorella di... E tu? Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte. Io sono Rehab Io sono Rubi, sono indiana, di Delhi Io sono Marie Claire, sono filippina, di Batangas, non sono sposata Io sono Svitlana, sono ucraina, di Kiev, sono sposata con Jan Io sono Oxana, sono russa, di Mosca, sono divorziata Io sono Mirrette, sono marocchina, di Safi, sono sposata e sono madre di Ali Io sono Dilki,sono singalese, di Colombo. Sono figlia di Subashi e di Upeksha Io sono Anyali, anch io sono indiana di Delhi, sono sorella di Rubi. Invito le apprendenti a presentarsi in lingua madre. Ascoltiamo le sonorità. Invito le apprendenti a scrivere alla LIM i loro nomi in lingua madre. Ammiriamo le scritture. Attivo la conversazione in L2, a gruppi di tre, con il presente di essere. Io sono insegnante Tu sei sposata e sei casalinga Subashi è un uomo. Lui è padre di Dilki Lei è madre di Ali e moglie di Youssef Noi siamo donne/ragazze/madri Voi siete indiane/ egiziane/ Loro sono ragazzi/ragazze/ studenti/uomini/professori/professoresse 111

113 Giochiamo a raggrupparci per sottoinsiemi (nazionalità, professione, età, madri/non madri, ragazze/sposate). Comincio il gioco della catena per identificare la lingua madre (che non sempre coincide con la lingua ufficiale del paese di origine). 1. Sono Giovanna, sono Italiana,(ma ho imparato l Italiano a scuola); la lingua di mia madre è l Occitano, (una lingua locale che si parlava nelle Alpi Marittime). E quella di tua madre? Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte. Sono Rehab, sono egiziana, la mia lingua madre è l Arabo egiziano; sono Rubi, sono indiana, mia madre parla l Indi; parla anche l Inglese; sono Marie Claire, sono filippina, la mia lingua madre è il Tagalog; sono Svitlana, sono ucraina, la mia lingua madre è il Russo; sono Oxana, sono russa, mia madre parla il Russo; sono Mirrette, sono marocchina, la mia lingua madre è il Berbero; sono Dilki,sono cingalese,mia madre parla il Singalese; sono Anyali, la mia lingua madre è l Indi. Consolido l apprendimento con A tu per tu, ud 1, quaderno per lo studente 112

114 Invito le apprendenti a ricordare una ninna nanna cantata dalla loro madre o che esse stesse hanno cantato ai figli. Invito le apprendenti a cantare sottovoce per tutte noi la ninna nanna ricordata, in lingua madre. Ascoltiamo attentamente il ritmo e le sonorità. Invito le apprendenti a scrivere la ninna nanna in lingua madre. Ammiriamo l eleganza delle scritture. Ninna Nanna egiziana - Arabo 113

115 * Si può proporre di tradurre in interlingua alcune parole o frasi della ninna-nanna a chi l ha presentata. Ecco la commovente traduzione di Rehab della ninna nanna qui sopra scritta in arabo. L amore di sua mamma L amore di sua mamma, ohi miei fratelli, le mie sorelle come io amo lei! Sono vessuta la mia scorsa età per te e risparmio i miei prossimi anni per te, la princepessa del tutte bambine e la mia amore ho paura dell aria che tocca i tuoi capelli quando non sono insieme Mia amore sarà più grande e andrà a scuola, si dirà che è brava e ha sempre gli ultime* voti. *ultimi = più alti Cerco su you tube la ninna nanna stella stellina con sottotitoli e la faccio ascoltare, leggere e comprendere tramite i disegni animati. Impariamo e cantiamo la ninna nanna italiana Stella, stellina, la notte si avvicina, la fiamma traballa, la mucca è nella stalla, la pecora e l agnello, la vacca col vitello, la chioccia coi pulcini la gatta coi gattini, e tutti fan la nanna nel cuore della mamma. Comincio il gioco della catena con ho e hai 1. Ho una sorella e un fratello, e tu hai fratelli? 2. Ho un figlio e due figlie, e tu hai figli? 3. Ho xx anni, e tu? 4. Ho un appartamento/una casa a San Donato, e tu? 5. Ho /Non ho una macchina, e tu? 6. Ho anche un gatto, e tu? 114

116 Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte. Io ho una sorella Io non ho un fratello, sono figlia unica. Io ho due figli, un bambino e una bambina. Io non ho una macchina. Io ho un appartamento in affitto a San Giuliano. Io ho una grande casa a Delhi. Io ho 18 anni, sono maggiorenne. Invito le apprendenti a scrivere alla LIM, in lingua madre, i nomi contrassegnati in blu. Ammiriamo le scritture mentre consolidiamo il vocabolario minimo. Cerco in internet materiale didattico per consolidare gli apprendimenti, poi lo utilizzo sulla LIM. Da STRARETE unità n. 3 (le pag. da 16 a 22) Attivo la conversazione in L2, a gruppi di tre, con il presente di avere. A questo punto siamo pronte per la...iper carta d identità. 115

117 Presento una carta d identità comics, reperita attraverso Google e visualizzata sulla LIM. Presento poi una carta d identità standard, reperita con lo stesso percorso Google. Compiliamo insieme la carta di identità standard. 116

118 Ma non ci basta; non ci identifica a sufficienza. Prepariamo una iper carta d identità con un brainstorming. Subito dopo il nome e il cognome mettiamo la lingua madre, poi tutto quello che le apprendenti giudicano importante per la loro identificazione. Cognome Lingua madre Altre lingue Nata il A Regione Nazione FOTO Cittadinanza/e Popolo Residenza Indirizzo Indirizzo nel paese di origine Stato civile Nome del partner Firma 1 Figlio/a Firma 2 Figlio/a Statura Figlio/a Peso Figlio/a Occhi Figlio/a Capelli Padre Profumo preferito Madre Tipo di vestito preferito Fratelli Make up preferito Sorelle Acconciatura preferita Nonno paterno Libri preferiti Nonna paterna Musica preferita Nonno materno Pittura preferita Nonna materna Architettura preferita Zii e cugini Città preferite Scuole frequentate nel paese d origine Segni particolari e in Italia Abilità Scuola desiderata Danza Lavori nel paese d origine Sport Lavori in Italia canto Lavoro desiderato Strumento musicale Animali Ruolo nella famiglia Oroscopo Ruolo nella comunità Verifica finale: ora le apprendenti scrivono una pagina per presentarsi 117

119 118

120 L italiano con la guerra di Piero Giuseppina Gigliotti 119

121 L esperienza riportata nelle pagine seguenti è stata realizzata con il supporto della LIM e l utilizzo della ricerca in internet. In un primo momento, attraverso la ricerca in internet, i ragazzi hanno potuto ascoltare il brano musicale; in seguito l ascolto è avvenuto contemporaneamente alla visualizzazione collettiva con la LIM del testo della canzone. Sempre con il supporto della LIM si è proceduto a un ascolto segmentato, a attività di comprensione analitica e di espansione lessicale. Attraverso la ricerca in internet si sono catturate sia le immagini relative all attività di espansione lessicale, sia quelle necessarie per sostenere la contestualizzazione della vicenda narrata (es. marce di soldati italiani durante la II Guerra Mondiale; cartina geografica dell Italia e dettaglio dei confini a nord interessati dal conflitto). Nelle pagine seguenti un piano sintetico delle attività e parte dei materiali utilizzati 120

122 Piano sintetico delle attività fase Attività con supporto lim scheda fase 1 ascolto del brano musicale da youtube comprensione sintetica. sintesi orale collettiva della storia fase 2a narrata dal brano, guidate da sollecitazioni del docente sotto forma di quesito (: dove, quando, chi, cosa, perché ) fase 2b poche integrazioni esplicative/contestuali da parte del docente fase 3a ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo scheda 1 fase 3b - ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo e rilevazione delle variazioni liriche cantato/testo ri-ascolto segmentato con supporto testuale collettivo a schermo scheda 2 fase 4a fase 4b fase 4c fase 5a fase 5b fase 6a fase 6b fase 7a fase 7b > comprensione analitica del testo + ampliamento lessicale con distinzione delle parti del dicorso sostantivo/ aggettivo/verbo/omonimia sostantivo-aggettivo-avverbio (es. verso) e individuazione di sinonimi con collegamento in rete e cattura di immagini esplicative (es.: tulipano, fosso, ruscello, luccio ecc. ) individuazione da parte degli studenti dei versi-chiave per i temi trattati e delle immagini metaforiche collegate contestualizzazione precisa della vicenda narrata da parte del docente con cattura - laddove utile - di immagini prese dalla rete (es.: marce di soldati italiani durante la ii guerra mondiale; cartina geografica dell Italia e dettaglio dei confini a nord interessati dal conflitto) lavoro verbale_ individuazione di tutte le forme verbali e loro analisi (forma, modo, tempo, persona) conversione attivo/ passivo di tutti i verbi transitivi riconoscimento dei quadri narrativi strofa per strofa_ sottolineatura delle frasi chiave per lo svolgimento narrativo produzione orale collaborativa: strofe/quadri trasformati in sintesi narrativa attività senza supporto lim produzione scritta a coppie: riassunto del testo musicale produzione scritta individuale: tema argomentativo schede 3 e 4 scheda 5 schede 6 e 7 scheda 8 121

123 UdL: La guerra di Piero Ascolto del brano musicale da youtube. Comprensione sintetica. Sintesi orale collettiva della storia narrata dal brano, guidata da sollecitazioni del docente sotto forma di quesiti (: dove, quando, chi, cosa, perché). Poche integrazioni esplicative/contestuali da parte del docente Ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo. Scheda 1 - La guerra di Piero (testo iniziale) Fabrizio de André Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma son mille papaveri rossi lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente così dicevi ed era inverno e come gli altri verso l inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve fermati Piero, fermati adesso lascia che il vento ti passi un po addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a varcar la frontiera in un bel giorno di primavera e mentre marciavi con l anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue e se gli sparo in fronte o nel cuore soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbraccia l artiglieria non ti ricambia la cortesia cadesti in terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chiedere perdono per ogni peccato cadesti interra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato un ritorno Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all inferno avrei preferito andarci in inverno e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi un fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi. 122

124 Ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo e rilevazione delle variazioni liriche cantato/testo (scheda 2 evidenziature verdi). Turnazione degli studenti alla LIM. Scheda 2 - Variazioni liriche cantato/testo scritto Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente così dicevi ed era d inverno e come gli altri verso l inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve fermati Piero, fermati adesso lascia che il vento ti passi un po addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera in un bel giorno di primavera e mentre marciavi con l anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue e se gli sparo in fronte o nel cuore soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbracciata l artiglieria non ti ricambia la cortesia cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chieder (e) perdono per ogni peccato cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato (un) ritorno Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all inferno avrei preferito andarci in inverno e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi (un) il fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi. Ri-ascolto segmentato con supporto testuale collettivo a schermo. Comprensione analitica del testo e ampliamento lessicale con distinzione delle parti del discorso sostantivo/aggettivo/verbo/omonimia sostantivo-aggettivo-avverbio (es. lungo, verso) e individuazione di sinonimi (scheda 2 parole fucsia e 3) con collegamento in rete e cattura di immagini esplicative (es.: tulipano, fosso, ruscello, luccio ecc ). 123

125 Scheda 3 - Analisi lessicale Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente così dicevi ed era d inverno e come gli altri verso l inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve fermati Piero, fermati adesso lascia che il vento ti passi un po addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera in un bel giorno di primavera e mentre marciavi con l anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue e se gli sparo in fronte o nel cuore soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbracciata l artiglieria non ti ricambia la cortesia cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chieder (e) perdono per ogni peccato cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato (un) ritorno Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all inferno avrei preferito andarci in inverno e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi (un) il fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi. 124

126 Scheda 4 - Scheda di analisi lessicale ü SEPPELLIRE Participio passato: SEPOLTO ü TULIPANO= fiore simbolo dell Olanda / Paesi Bassi ü (FARE VEGLIA)= VEGLIARE= stare svegli per prendersi cura di qualcosa o di qualcuno FARE la VEGLIA a. ü il FOSSO / i FOSSI ü la SPONDA / le SPONDE ü LUNGO= 1- aggettivo > lungo/lunghi/lunga/lunghe 2- preposizione> lungo la strada abbiamo incontrato un gregge ü FIUME/ FIUMI ü TORRENTE/ TORRENTI ü RUSCELLO/ RUSCELLI ü LUCCIO / LUCCI ü SCUAMA/ SCUAME ü SCAGLIA / SCAGLIE ü SIMILITUDINE/ I ü il BRACCIO / le BRACCIA (di un corpo) ü il BRACCIO / i BRACCI ( di un oggetto) ü il BRACCIOLO/ i BRACCIOLI ü il DITO / le DITA ü la ditta / le ditte= azienda/e ü il MURO / i MURI (di un edificio) ü le MURA ( di una città, di un castello ecc ) ü VERSO= 1- sostantivo> verso/ versi 2- preposizione> Ci dirigemmo verso la spiaggia 125

127 Individuazione da parte degli studenti dei versi-chiave per i temi trattati e delle immagini metaforiche collegate (scheda 4 evidenziature turchese). Turnazione degli studenti alla LIM. Scheda 5 - Individuazione versi chiave e metafore Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente così dicevi ed era d inverno e come gli altri verso l inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve fermati Piero, fermati adesso lascia che il vento ti passi un po addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera in un bel giorno di primavera e mentre marciavi con l anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue e se gli sparo in fronte o nel cuore soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbracciata l artiglieria non ti ricambia la cortesia cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chieder (e) perdono per ogni peccato cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato (un) ritorno Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all inferno avrei preferito andarci in inverno e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi (un) il fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi. Lavoro verbale - individuazione di tutte le forme verbali e loro analisi (forma, modo, tempo, persona). turnazione degli studenti alla LIM. Ripasso costruzione del passivo. conversione attivo/ passivo di tutti i verbi transitivi. 126

128 Scheda 6 - Ripasso costruzione del passivo TRASFORMAZIONE PASSIVO/ATTIVO Ricorda: solo i verbi transitivi possono avere la forma passiva Un verbo transitivo ha il complemento oggetto. Es. ATTIVO: Es. PASSIVO: Sposto il tavolo Emetto la voce Scrivo un riassunto Il tavolo è spostato da me La voce è emessa da me Un riassunto è scritto da me Da la guerra di Piero - esercizio di trasformazione attivo/passivo. ü I papaveri ti vegliano >Tu sei vegliato dai papaveri ü il vento ti sputa in faccia la neve ü il vento ti porti la voce ü tu non lo udisti ü vedesti un uomo in fondo alla valle ü aveva il tuo stesso identico umore ü tu non lo vedrai ü lui avrà il tempo ü ricambia la cortesia ü stringevi il fucile ü stringevi parole 127

129 Scheda 7 - Trasformazione attivo/passivo il vento ti sputa in faccia la neve LA NEVE TI è SPUTATA IN FACCIA DAL VENTO il vento ti porti la voce LA VOCE TI SIA PORTATA DAL VENTO (TU) non lo udisti LUI NON FU UDITO DA TE (TU) vedesti un uomo in fondo alla valle UN UOMO FU VISTO DA TE IN FONDO ALLA VALLE (LUI) aveva il tuo stesso identico umore IL TUO STESSO IDENTICO UMORE ERA AVUTO DA LUI tu non lo vedrai LUI NON SARà VISTO DA TE lui avrà il tempo IL TEMPO SARà AVUTO DA LUI (LUI) ricambia la cortesia LA CORTESIA è RICAMBIATA DA LUI (TU) stringevi il fucile IL FUCILE ERA STRETTO DA TE (TU) stringevi parole PAROLE ERANO STRETTE DA TE Riconoscimento dei quadri narrativi strofa per strofa. Sottolineatura delle frasi chiave per lo svolgimento narrativo. Turnazione degli studenti alla LIM. 128

130 Scheda 8 - Quadri narrativi 1. Il soldato è descritto già morto: Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma son mille papaveri rossi 2. I pensieri del soldato quando era ancora vivo: lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente 3. Lo stato d animo del soldato descritto dal cantautore: così dicevi ed era inverno e come gli altri verso l inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve 4. La saggia voce del vento: fermati Piero, fermati adesso lascia che il vento ti passi un po addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce 5. Descrizione della marcia del soldato stagione dopo stagione: ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a varcar la frontiera in un bel giorno di primavera 6. Piero vede il nemico e sente due voci opposte nella sua anima: e mentre marciavi con l anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue e se gli sparo in fronte o nel cuore 129

131 soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore 7. Il nemico vede Piero e gli spara senza esitazioni, uccidendolo: e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbracciata l artiglieria non ti ricambia la cortesia cadesti in terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chiedere perdono per ogni peccato cadesti in terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato un ritorno Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all inferno avrei preferito andarci in inverno e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi un fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole 8. La chiusura è uguale all apertura = Piero sepolto: dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi. 130

132 Uno sguardo dentro ai laboratori: gli studenti e gli insegnanti Nella Papa 131

133 Il progetto Parole e luoghi d integrazione. L accoglienza e l inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità, attraverso una serie di azioni diversificate che ruotano intorno all insegnamento-apprendimento dell italiano seconda, ha coinvolto in totale 65 scuole secondarie di II grado a indirizzo professionale e tecnico di Milano e provincia. Come emerge dal quadro 1, il monitoraggio si è avvalso di cinque strumenti di rilevazione, due dei quali hanno consentito a docenti e studenti di accompagnare la rilevazione numerica con note e osservazioni. La diversificazione delle schede aveva due finalità, la prima era volta a collocare attività didattiche e strumenti di supporto nel contesto generale degli istituti scolastici aderenti al progetto, la seconda, invece, era finalizzata a verificare la validità delle azioni didattiche, rilevando sistematicamente gli esiti di fine anno scolastico, in modo da poter leggere i risultati parziali dei laboratori alla luce di quelli più generali conseguiti dagli studenti stranieri. Quadro 1 - Schede di rilevazione 1. scheda di rilevazione generale per singola scuola su popolazione, partecipazione scolastica ed esiti di fine anno degli studenti stranieri; 2. scheda di rilevazione sintetica sulle caratteristiche socio-anagrafiche degli studenti iscritti ai laboratori di italiano L2 per ciascuno dei 20 istituti scolastici professionali e tecnici aderenti al progetto (5 scuole-polo + 15); 3. scheda-studente sugli apprendimenti linguistici conseguiti nel laboratori ed esiti di fine anno; 4. questionario-studente di gradimento sulle attività svolte; 5. scheda di rilevazione delle scelte bibliografiche operate dai docenti, relativamente a testi e strumenti messi a disposizione dal progetto con la specificazione delle modalità di fruizione da parte degli studenti e loro esiti di fine anno. Il monitoraggio si articola in quattro sezioni: A. Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano L2. B. Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico ed esiti di fine anno. C. Gradimento espresso dagli studenti sulle attività di laboratorio. D. Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli studenti coinvolti. 132

134 Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano L2 Questa sezione delinea le caratteristiche socio anagrafiche con il relativo profilo linguistico degli studenti stranieri che hanno frequentato i laboratori di italiano L2 presso le sedi centrali o afferenti di 20 istituti secondari superiori a indirizzo professionale e tecnico, di cui 5 con funzione di polo territoriale. Le scuole rappresentano il 100% delle aderenti al progetto con assegnazione di monteore per i laboratori di italiano L2. Distribuzione per sesso e nazionalità Sono risultati iscritti ai laboratori 534 studenti, 261 ragazzi (48,9%) e 273 ragazze (51,1%) con uno scarto percentuale a favore delle ragazze del 2,2%. (tab.1, graf. 1). Una novità rispetto ai dati anagrafici della scorsa edizione (a.s 2010/11), in cui al contrario lo scarto percentuale era a favore dei ragazzi di oltre il 10% 1. Tab. 1 Distribuzione per sesso a.s Ragazzi ,9% Ragazze ,1% Totale % Gli studenti sono risultati appartenenti a 42 diverse nazionalità e i paesi più rappresentati sono stati nell ordine Filippine, Perù, Ecuador, Cina, Egitto, a seguire tutti gli altri. Anche la mappa etnica appare oggi piuttosto mutata rispetto al passato anno scolastico, in particolare per la riduzione degli studenti rumeni e la contemporanea significativa presenza di giovani egiziani (9%), numerosi come non si registrava da tempo. (tab. 2, graf. 2). 1 In Progetto FEI 2010/11 Graziella Favaro e Nella Papa, Pratiche d integrazione. L inserimento degli studenti stranieri nelle scuole superiori di Milano e provincia. 133

135 Tab. 2 - Distribuzione per sesso e nazionalità a.s Ragazzi Ragazze Totali Albania 5 0,9% 9 1,7% 14 2,6% Brasile 13 2,4% 14 2,6% 27 5,1% Cina 28 5,2% 25 4,7% 53 9,9% Ecuador 30 5,6% 24 4,5% 54 10,1% Egitto 26 4,9% 25 4,7% 51 9,6% Filippine 32 6,0% 51 9,6% 83 15,5% Perù 32 6,0% 29 5,4% 61 11,4% Moldavia 13 2,4% 11 2,1% 24 4,5% Romania 16 3,0% 15 2,8% 31 5,8% Sri Lanka 11 2,1% 7 1,3% 18 3,4% Ucraina 6 1,1% 8 1,5% 14 2,6% Altri paesi 49 9,2% 55 10,3% ,5% Totali ,9% ,1% % Nota Totale: 42 Paesi rappresentati. Alla voce altri 31 Paesi in elenco: Argentina, Bangladesh, Bolivia, Bosnia, Bulgaria, Camerun, Colombia, Costa D Avorio, Egitto, Eritrea, Grecia, Guatemala, Kosovo, Honduras, Mali, Marocco, Moldavia, Mongolia, Nigeria, Pakistan, Rep. Ceca, Russia, Salvador, Santo Domingo, Senegal, Serbia, Slovenia, Thailandia, Tunisia, Turchia, Ungheria 134

136 Distribuzione per sesso, fascia d età e inserimento in classe La stragrande maggioranza degli studenti rientra nella fascia d età anni, che è risultata composta da 207 ragazzi e 201 ragazze pari 76,4% del totale, una percentuale molto elevata e nettamente in crescita rispetto allo scorso anno, per cui è emerso un più marcato ritardo nell inserimento in classe. Si rileva, infatti, che il 67,8% degli studenti dei laboratori ha frequentato le classi del biennio e, considerando che i 14-15enni rappresentano soltanto 23,6% del totale, oltre la metà dei 16-18enni (39%) è stato inserito in prima o in seconda, in quanto neo-arrivati e/o con scarse competenze linguistiche in italiano L2. (tab. 3, 4) Tab. 3 - Distribuzione per sesso e fascia d età a.s Ragazzi Ragazze Totali anni 54 10,1% 72 13,5% ,6% anni ,8% ,6% ,4% Totali ,9% ,1% % Tab. 4 - Distribuzione per fascia d età e inserimento in classe a.s anni anni Totali Classe ,3% ,8% ,1% Classe ,4% ,4% ,8% Classe 3 0 0% 94 18,3% 94 18,3% Classe 4 0 0% 32 6,2% 32 6,2% Classe 5 0 0% 39 7,6% 39 7,6% Totali ,7% ,3% % Come accennato sopra, la distribuzione per sesso ha fatto registrare un divario percentuale a favore delle ragazze, risultato più elevato nella fascia d età anni, poi riequilibrato e ridotto nella distribuzione della presenza in classe. (graf. 3, tab. 5, graf. 4) 135

137 Tab. 5 - Distribuzione per sesso e classe d inserimento a.s Ragazzi Ragazze Totali Classe ,9% ,8% ,6% Classe ,5% 81 15,2% ,7% Classe ,5% 42 7,9% 98 18,4% Classe ,8% 17 3,2% 32 6,0% Classe ,2% 22 4,1% 39 7,3% Totali ,9% ,1% % Distribuzione per classi e livello linguistico Per quanto riguarda il livello linguistico iniziale e l inserimento in classe, a fronte di un elevato numero di 16-18enni inseriti in prima o in seconda, risultano inseriti in terza 52 ragazzi e 42 ragazze pari al 18,3% del totale. Se si analizzano i livelli linguistici dei frequentanti, la percentuale indicata risulta pressoché coincidente con quella del liv. B1 (18,9%), che, infatti, costituisce la soglia minima di riferimento per affrontare lo studio in una seconda lingua e quindi i compiti di studio più impegnativi richiesti nel triennio. Tab. 6 - Distribuzione per sesso e livello linguistico a.s Ragazzi Ragazze Totali Liv ,8% 37 6,9% 68 12,7% Liv. A ,7% 68 12,7% ,4% Liv. A ,7% ,0% ,7% Liv. B ,7% 40 7,5% 97 18,2% Totali ,9% ,1% % 136

138 Per quanto riguarda i livelli linguistici analizzati per sesso, è apparso curiosamente un picco di A1 tra i ragazzi e uno di A2 tra le ragazze, ma in generale si è rilevata la netta prevalenza dei livelli A1, A2, in cui sono raggruppati 350 studenti pari al 68% del totale. Questo dato, insieme alla consistente percentuale riferita al livello 0 dei neo-arrivati (13%), ha portato a 417 il numero di studenti con scarsa o insufficiente conoscenza della lingua italiana (81%). Si può affermare, pertanto, che se la conoscenza dell italiano non costituisce più una barriera per l accesso alla secondaria superiore, resta immutata la necessità di integrare il curriculo comune con laboratori di insegnamento-apprendimento dell italiano L2 in attività di piccolo gruppo, individualizzate e/o di tutoraggio tra pari, queste ultime particolarmente apprezzate dagli stessi studenti. (tab. 7 - graf. 6) Tab. 7 - Distribuzione per classe d inserimento e livello linguistico d ingresso a.s Classe 1 Classe 2 Classe 3 Classe 4 Classe 5 Totali Liv ,9% 18 3,4% 12 2,2% 1 0,2% 0 0,0% 68 12,7% Liv. A ,5% 26 4,9% 29 5,4% 3 0,6% 0 0,0% ,4% Liv. A ,0% 86 16,1% 41 7,7% 14 2,6% 7 1,3% ,7% Liv. B1 17 3,2% 18 3,4% 16 3,0% 14 2,6% 32 6,0% 97 18,2% Totali ,6% ,7% 98 18,4% 32 6,0% 39 7,3% % Infine, osservando il graf. 6 sembra emergere la prevalenza del livello A1 in prima, l A2 in seconda e il B1 in quinta, in realtà come si vede i diversi livelli sono presenti un po in tutte le classi, il che ha reso particolarmente impegnativo il lavoro didattico e organizzativo dei laboratori. 137

139 Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico, esiti di fine anno scolastico In questa sezione si prendono in considerazione i livelli di apprendimento linguistico raggiunti attraverso le attività di laboratorio. La rilevazione delle valutazioni è avvenuta attraverso una scheda-studente che ha registrato il percorso dell alunno/a: livello di entrata e uscita, tipologia del laboratorio svolto ed esito di fine anno scolastico. I dati fanno riferimento ad un campione di 452 studenti su 534, pari al 84,6% degli iscritti ai laboratori. Modalità organizzative L offerta formativa legata ai laboratori di italiano L2 è stata diversificata in base alla durata, all orario, alla programmazione didattica e all utenza di riferimento, di scuola o mista, se proveniente da istituti scolastici diversi dalla sede di svolgimento delle attività. Alle 5 scuole-polo è stato affidato un pacchetto di 270 ore ciascuna per organizzare i laboratori di italiano L2 in collaborazione con altre scuole superiori del territorio. Presso gli altri 15 istituti scolastici aderenti al progetto 2 sono stati realizzati 27 laboratori, con la possibilità di svolgere moduli limitati ad un solo quadrimestre per gruppi diversi di studenti o riproposti in continuità ad uno stesso gruppo per l intero anno scolastico con un offerta formativa complessiva di 900 ore. In base al programma didattico i laboratori sono risultati suddivisi in 32 moduli di italbase (60,8%), comprensivi delle attività per gli studenti NAI e realizzati prevalentemente nelle classi del biennio e 20 moduli di italstudio (39,2%), comprensivi delle attività mirate allo sviluppo della scrittura, realizzati prevalentemente in terza e in quinta. Per quanto riguarda la distribuzione degli studenti nei laboratori, è emerso che il 52% ha frequentato i moduli di 30 ore, il 30,3% quelli di 60 ore e il 17,7% i laboratori di territorio (tab.1). Tab.1 Distribuzione studenti nei laboratori. a.s. 2011/12 Laboratori L2 30 ore 60 ore Territorio TOTALI % 30,3% 17,7% 100% Considerando la distribuzione degli studenti nei laboratori, si può affermare che perlomeno 137 di loro sono stati impegnati tutto l anno (30,3%), mentre, come risulta dalle osservazioni dei docenti annotate nella scheda-studente, le attività di territorio sono state riservate in prevalenza ai ragazzi e alle ragazze arrivati in Italia ad anno scolasti- 2 Vedi elenco scuole allegato. 138

140 co avanzato e quindi in attesa di essere inseriti in classe a settembre Per la natura dinamica dei laboratori territoriali sarebbe stato necessario avere un altra modalità di rilevazione, ma considerando i 534 iscritti totali (vedi sezione B), di cui 137 frequentanti i laboratori di 60 ore, si può affermare che sono state organizzate attività didattiche di insegnamento-apprendimento dell italiano L2 per almeno 671 studenti e studentesse. Livelli di apprendimento di italiano L2 Per quanto riguarda i livelli di apprendimento linguistico registrati dalla scheda-studente, si è rilevato che 260 alunni su 452 frequentanti, ovvero il 57,5% del campione, sono stati collocati in entrata ai livelli 0 A1 e a scalare il 30,3% al livello A2, l 11,9% al B1. Tab. 1 Variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita dai laboratori a.s.2011/12 entrata uscita var.% Liv ,8% 0,0% -24,8% Liv. A ,7% 22,6% -10,2% Liv. A ,3% 40,5% 10,2% Liv. B ,9% 25,7% 13,7% Liv. B ,0% 3,5% 3,5% non ind ,2% 7,7% 7,5% Totale % 100% Come risulta dalla tabulazione dei dati, nei laboratori si sono registrati progressi chiari ed evidenti. Sparito il livello 0, il livello A1 è diminuito del 10,2%, il B1 è aumentato nella stessa misura ed è comparso il B2 con il 3,5%. Ma è anche interessante leggere i risultati di entrata e di uscita rispetto all inserimento in classe (già avvenuto o previsto per settembre 2012). Su 452 studenti/ studentesse gli inserimenti rilevati sono stati i seguenti: - in classe (43,4%) - in classe (22,1%) - in classe 3 80 (17,7%) - in classe 4 22 (4,9%) - in classe 5 16 (3,5%) - n.i classe 38 (8,4%) 139

141 Come risulta dalle tab.2, 3, 4 a seguire, i progressi sono stati molto rapidi in prima e un po più lenti in seconda e in terza probabilmente a causa del crescente impegno di studio. Tab. 2 - Classe 1 : variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita dai laboratori a.s. 2011/12 entrata uscita var.% Liv ,6% 0,0% -10,6% Liv. A ,8% 13,9% 1,1% Liv. A ,2% 15,3% 5,1% Liv. B ,2% 11,1% 6,9% Liv. B ,0% 0,4% 0,4% non ind ,0% 2,7% 2,7% Totale % 100% Tab. 3 - Classe 2 : variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita dai laboratori a.s. 2011/12 entrata uscita var.% Liv ,8% 0,0% -3,8% Liv. A ,6% 3,8% -6,9% Liv. A ,6% 11,7% 5,1% Liv. B ,2% 11,1% 4,0% Liv. B ,0% 0,2% 0,2% non ind ,0% 1,3% 1,3% Totale % 100% 140

142 Tab. 4 Classe 3 : variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita dai laboratori a.s. 2011/12 entrata uscita var.% Liv ,1% 0,0% -3,1% Liv. A ,9% 3,1% -1,8% Liv. A ,3% 5,8% -1,5% Liv. B ,4% 6,0% 3,5% Liv. B ,0% 0,9% 0,9% non ind ,0% 1,3% 2,0% Totale % 100% Esiti di fine anno scolastico Sempre attraverso la scheda-studente e su un campione di 452 ragazze e ragazzi sono raccolti gli esiti di fine anno. Per questa specifica voce di rilevazione, tuttavia, sono stati segnalati gli esiti di soli 316 studenti (70%) e non sempre è stato indicato il sesso, difficile da decifrare a causa di nomi e cognomi di 42 diversi paesi di provenienza. Tre fattori hanno inciso sulla riduzione del campione e l incompletezza dei dati: a) il mancato uso da parte della scheda-studente, perlomeno in tre casi; b) la presenza di studenti uditori nei laboratori, segnalata dai docenti, ma difficile stimare in quanto l indicatore di monitoraggio non è stato previsto; c) la complessità organizzativa delle scuole-polo, che richiamando a sé istituti scolastici afferenti, hanno inevitabilmente bisogno di tempi più lunghi per la raccolta dei dati. Gli esiti di fine anno degli studenti dei laboratori non appaiono di facile interpretazione, sia in termini assoluti che comparati con gli esiti finali della rilevazione generale. A parte i 136 mancanti dal campione in esame, è apparso piuttosto elevato il numero dei NON ammessi alla classe successiva, ovvero 93 studenti pari al 29,4% del totale. Rispetto alla rilevazione generale, invece, è risultato un po più contenuto il tasso di dispersione, 5,4% contro il 6,6%, e di gran lunga più elevato il numero degli ammessi alla maturità, 8,5% degli studenti dei laboratori contro l 1,8% della rilevazione generale. Il conteggio degli ammessi all esame di maturità è stato problematico, alcuni insegnanti nella scheda studente hanno segnalato il dato nella voce ammessi alla classe successiva, mentre la stessa voce ammessi alla maturità non era contenuta nella rilevazione generale. E possibile spiegare in questo modo il divario di 10 punti percentuali tra i promossi delle due rilevazioni. Infatti, se è vero che tra gli studenti dei 141

143 laboratori il 32% è risultato ammesso alla classe successiva contro il 41,5% della rilevazione generale, è anche vero a questa percentuale va aggiunto l 8,5% degli ammessi alla maturità, che sono risultati scorporati nella rilevazione dei laboratori. Il divario rimane, ma si riduce al 1,8% (cfr. dati generali). Tab.5 Esiti di fine anno degli studenti dei laboratori a.s Ragazzi Ragazze n.d. Totale Ammessi 50 15,8% 46 14,6% 5 1,6% ,0% Giud. Sospeso 29 9,2% 35 11,1% 13 4,1% 77 24,4% NON ammes 57 18,0% 26 8,2% 10 3,2% 93 29,4% Ritirati/trasfer. 9 2,8% 6 1,9% 2 0,6% 17 5,4% Maturità 5 1,6% 5 1,6% 17 5,4% 27 8,5% non ind. 1 0,3% 1 0,3% TOTALI ,5% ,3% 48 15,2% % 142

144 Gradimento espresso dagli studenti sulle attività svolte Sono arrivato in Italia e mi sono trovato bene, ho incontrato i ragazzi italiani e mi sono sembrati bravi, poi sono venuto a scuola e ho capito che anche i professori erano bravi. 3 Al termine delle attività è stato chiesto ai frequentati dei laboratori di esprimere una valutazione sul lavoro svolto, in particolare sul contesto formativo e organizzativo e sull utilità degli apprendimenti conseguiti. Il gradimento è stato rilevato tramite un questionario semi strutturato di sei domande compilato al termine delle attività. Le prime tre domande a scelta multipla davano la possibilità di segnare più risposte e di aggiungere un commento per ciascuna di esse, 4 la quarta era articolata su scelte alternative, mentre l ultima formulava l invito a dare un consiglio a un coetaneo arrivato da poco. La riflessione di apertura restituisce in maniera efficace sia la voglia di comunicare che il senso del percorso e della scoperta che accompagna la vita dei ragazzi e delle ragazze immigrati, in particolare di quanti tra loro appena arrivati in Italia riescono ad approdare rapidamente anche a scuola. L analisi delle risposte, non soltanto numerica, si basa su un campione di 300 questionari, pari al 56% dei 534 iscritti. Il campione copre la tipologia delle attività svolte, differenziate per durata (30 o 60 ore), periodo di realizzazione (1 e/o 2 quadrimestre), programmazione didattica (italbase, italstudio, scrittura), inserimento in classe (studenti inseriti o in attesa di inserimento nel a.s 2012/13) e sede di svolgimento (scuola polo, sedi aggregate e/o afferenti). Dalla tabulazione delle risposte (tab.1) emerge con chiarezza che per ragazzi e ragazze frequentare il laboratorio è stato utile per stringere nuove amicizie (46,3%), ma soprattutto utile per studiare le materie (57%) e per capire come funziona la scuola italiana (33,3%). La finalità che i ragazzi attribuiscono al laboratorio è sembrata basata più che sulla reale offerta formativa, su una speranza e un investimento sul percorso di studio. Infatti, è risultata piuttosto discordante rispetto all impostazione che i docenti hanno dichiarato di aver dato all attività didattica, solo nel 39% dei casi effettivamente mirata allo studio disciplinare. Gli studenti mostrano di aver apprezzato l impostazione della programmazione didattica nel suo complesso, con una scala di gradimento che va dalla possibilità di esercitarsi nella grammatica (51,3%), nella scrittura (49%), nella discussione e nel confronto in classe (32,7%) e infine nella lettura (26,3%). (tab. 2). Più in generale, si sono sentiti incoraggiati a prendere la parola, compresi nelle loro difficoltà comunicative o di studio e per questo hanno accolto con grande favore la possibilità di lavorare in un piccolo gruppo. 3 Questionari studenti - a.s 2011/12 4 La somma delle risposte è sempre superiore a 100, tranne che nella domanda relativa all orario di lezione, in quanto è stata data la possibilità di offrire più risposte. 143

145 Tab.1 - Frequentare il laboratorio mi ha aiutato a: - fare nuove amicizie ,3% - migliorare i rapporti con gli insegnanti ,7% - studiare le altre materie ,0% - capire come funziona la scuola ,3% - altro 21 7,0% Tab. 2 - Il laboratorio è stato interessante per: - le discussioni e il confronto 98 32,7% - le spiegazioni e lo studio della grammatica ,3% - le esercitazioni di lettura 79 26,3% - le esercitazioni di scrittura ,0% - altro 4 1,3% Il corso d italiano è stato molto buono, all inizio tutto è difficile poi però oltre a imparare la lingua è stato bello sentirsi liberi di esprimersi, senza vergogna di sbagliare e senza far ridere nessuno. 5 Tab. 3 - Nel gruppo di laboratorio mi sono sentito/ a: - come ogni giorno 38 12,7% - meglio ero in un piccolo gruppo 97 32,3% - è stato più facile parlare con i compagni 76 25,3% - è stato più facile chiedere spiegazioni ,7% - ho apprezzato il modo di insegnare 98 32,7 - l insegn. mi ha capito e ha aiutato ,0% - altro 16 5,3% Tab. 4 - L italiano che ho imparato mi è servito per: - più sicuro/ a di me ,3% - nuove amicizie anche fuori dalla scuola 97 32,3% - fare sport 22 7,3% - conoscere luoghi di ritrovo per i giovani 40 13,3% - altro 13 4,3% La stragrande maggioranza di loro (69,3%) ha apprezzato il laboratorio d italiano come occasione per acquistare sicurezza, mentre sono stati soprattutto i ragazzi e le ragazze del biennio, 154 (51,3%), a rispondere alle domande aperte, anche soltanto per ribadire le finalità dell attività svolta o per sottolinearne l importanza, in qualche caso utilizzando la propria lingua con l aiuto di un compagno-tutor per la traduzione. Va segnalato, inoltre, che gli studenti hanno prestato molta attenzione alle domande 5 Questionari cit. 144

146 n. 1 e n. 3, concentrando in queste due sezioni il maggior numero di risposte multiple, rispettivamente 498 e 412 su un totale assoluto di 1941 risposte. Quanto alla lingua, hanno segnalato un ampio catalogo di apprendimenti e di funzioni, ad esempio qualcuno ha scritto che imparare l italiano gli è servito anche per trovare lavoro, a conferma di una condizione sociale che spesso contraddistingue gli studenti rispetto ai compagni italiani. L italiano che ho imparato mi è servito per 6 : imparare a parlare, ma ancora non riesco a capire le lezioni imparare a parlare ad alta voce davanti a tutti: prima ero timida adesso non più capire e farmi capire quando parlo parlare, perché io non ho molte occasioni per parlare conoscere meglio i compagni di classe imparare cose nuove che non sapevo imparare a studiare migliorare il modo di studiare capire le materie trovare lavoro L orario delle attività è stato giudicato soddisfacente dalla stragrande maggioranza degli studenti (79,7%), con qualche rammarico espresso da chi avrebbe voluto seguire le lezioni in classe (10,7%) o per le difficoltà imposte dai rientri pomeridiani (9,3%). Tab. 4 L orario di lezione è stato: - orario soddisfacente ,7% - non soddisfacente: sovrapposto a lezioni in classe 32 10,7% - non soddisfacente: di pomeriggio 28 9,3% Interessanti e non scontati i messaggi per i coetanei neo-arrivati, anche se scritti con numerose incertezze ortografiche e sintattiche, appaiono dettati da un sincero slancio, volto a incoraggiare, a indicare buone regole di studio e di comportamento per frequentare con successo la scuola superiore. Il dato del 51,5% riferito a chi ha voluto scrivere un consiglio è molto significativo, perché si concentra tra gli studenti del biennio, tra quanti cioè o sono appena arrivati e/o sono appena entrati nelle superiori e stanno mettendo a punto le loro strategie di studio. Spesso le frasi echeggiano i consigli di genitori e insegnanti, rivelano le ansie e le paure di chi sta facendo i conti con una lingua, eppure alcune espressioni come sbagliando s impara, apprese in fretta per dare significato alle fatiche quotidiane dello studio, rivelano allo stesso tempo l agio di chi si sente già linguisticamente a casa propria. Alla domanda Quali consigli daresti a un ragazzo o a una ragazza appena arrivata a scuola che vuole imparare l italiano? gli studenti hanno risposto così: 6 Cfr. questionari di gradimento a.s 2011/12 145

147 Ciao come stai? Sei nuovo qui in Italia? Guarda che se vuoi, puoi imparare l italiano per comunicare con gli altri. Non perdere tempo, impara subito l italiano. L italiano è una bella lingua. Leggi una frase ogni giorno e memorizza almeno 3 parole al giorno. Devi avere pazienza, imparare l italiano non è difficile, parla piano piano. Leggi tanto e chiedi le parole che non capisci, devi avere il coraggio di chiedere spiegazioni. Stai attento alla pronuncia e impara l alfabeto. Se hai tempo, ti consiglio di guardare la TV. Parla senza preoccuparti degli errori e studia le basi della grammatica. Parla molto anche al di fuori delle lezioni, lascia da parte la timidezza. Non avere paura di parlare. Gli insegnanti ti aiutano e anche chiacchierare con le amiche italiane ti aiuta. Non sentirti a disagio se non vai bene in alcune materie, perché potrai sempre contare sull aiuto degli insegnanti. Non isolarti e non aver paura di sbagliare. Non preoccuparti prima o poi si impara fra conversazioni, amici e insegnanti. Studia volta per volta e ricorda che devi impegnarti a scuola e a casa. Studia così puoi superare i tuoi compagni. Studia e leggi tanto per conoscere tutte le parole, stai attento a quello che dicono gli insegnanti. Studia, perché imparare la lingua è molto divertente Segui gli insegnanti e non aver paura, perché se non hai capito ti spiegano tutto. Segui con impegno sia le lezioni regolari in classe, sia quelle di approfondimento e non dare per scontato che sai già tutto. Frequenta chi parla la tua stessa lingua, ti può aiutare con le traduzioni. Vorrei semplicemente dirti: Prendi qualsiasi occasione, ti aiuta con la lingua. Fai amicizia anche con ragazzi di altri paesi. Non avere paura di dire la tua opinione e non stare da solo. Credi in te stesso e fai del tuo meglio. Devi essere coraggioso. Imparare la lingua ti aiuta come persona e ti fa sentire meglio con i tuoi compagni. All inizio è difficile, poi tutto cambia con l impegno che uno ci mette. Non arrenderti mai! Aiuta i tuoi compagni. Io nel laboratorio di italiano ho partecipato anche come tutor e mi sono resa conto che aiutando gli altri nello stesso momento ho aiutato 146

148 anche me. Aiuta chi è appena arrivato, durante il laboratorio io ho aiutato un compagno appena arrivato dalle Filippine. Frequenta un corso di italiano, perché ti aiuta dal punto di vista linguistico e sociale. Io ho aiutato i miei compagni e questo mi ha fatto molto piacere, perché è bello aiutare gli altri. Fai un corso anche prima di andare a scuola, ti sarà di grande aiuto. Fai amicizia! Serve tanto.. e buona fortuna! L insieme delle risposte, dei consigli e delle riflessioni raccolte restituisce la descrizione di un percorso di apprendimento impegnativo, talvolta divertente, ma affrontato con impegno e buona volontà. Trasmette l idea di un clima educativo positivo, vissuto con serenità e piena consapevolezza degli ostacoli da superare, si coglie l entusiasmo tipico dell adolescenza alla ricerca di nuove amicizie e nuove conoscenze che traspare da frasi breve e spesso incerte o anche soltanto da singole parole scritte sul foglio qua e là. 147

149 Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli studenti coinvolti. In questa sezione si prendono in considerazione le scelte di testi, sussidi didattici e strumenti multimediali operate da referenti di scuola e docenti di laboratori sulle opzioni proposte dal progetto. 5 istituti scolastici hanno avuto la possibilità di sperimentare la multimedialità: - pacchetto A riservato alle scuole-polo, che hanno avuto la possibilità di sperimentare un percorso di insegnamento-apprendimento attraverso una dotazione multimediale corredata di corso di italiano, lavagna interattiva e netbook per gli alunni; in aggiunta dizionari bilingui, una grammatica essenziale, letture antologiche facilitate di autori in programma nel biennio, come Boccaccio e Verga. Le altre scuole hanno avuto la possibilità di scegliere tra 3 tipologie di pacchetti: pacchetto n 1 a carattere spiccatamente multimediale con una proposta testuale da utilizzare con la LIM, nel laboratorio di informatica o in autoapprendimento; in aggiunta una grammatica essenziale, letture antologiche facilitate di autori in programma nel biennio, come Boccaccio, Verga e l Inferno di Dante per i livelli B1 e B2; pacchetto n 2 a composizione mista multimediale, sempre corredato da una grammatica essenziale, un testo sulle preposizioni, dizionari bilingui, vari percorsi di italiano, differenziati per competenze e per livelli, C1 compreso, una proposta didattica per la LIM, una scelta di materiali video e letture antologiche adattate di autori in programma nel biennio, come Boccaccio, Machiavelli, Verga e l Inferno di Dante per i livelli B1 e B2; pacchetto n 3 a composizione più tradizionale con vari percorsi di italiano, differenziati per livello e per competenze comunicative, una scelta di materiali video e letture antologiche adattate di autori come Boccaccio, Machiavelli, Verga e l Inferno di Dante per i livelli B1 e B2. Le tre opzioni sono state monitorate attraverso una scheda, finalizzata a rilevare la tipologia del pacchetto scelto, con relativo utilizzo, numero di studenti coinvolti e loro esiti scolastici di fine anno. Hanno inviato la scheda di monitoraggio 26 istituti scolastici su 65, pari al 37% del totale, con valutazioni assolute di efficacia, qualità e facilità d uso che non fanno registrare alcuna differenza tra un pacchetto e l altro, tutti giudicati come segue: Efficacia buona 25 (96,2%) sufficiente 1 (3,8%) Qualità buona 26 (100%) Facilità d uso buona 23 (88,5%) sufficiente 3 (11,5%) L apprezzamento espresso per i materiali bibliografici e multimediali è dunque risultato unanime, le uniche riserve hanno riguardato i tempi di consegna, in quanto i testi sono 148

150 arrivati nelle scuole nel II quadrimestre. Non c è stata, perciò, la possibilità di programmarne l uso in modo sistematico e di verificarne le ricadute in termini di apprendimento, pertanto le dotazioni acquisite rappresentano senza dubbio una buona risorsa per il prossimo anno scolastico. La maggior parte delle scuole si sono orientate verso la scelta del pacchetto n 2 (50%), le rimanenti si sono suddivise in maniera pressoché uguale tra le altre opzioni, compresa la prevista sperimentazione con la lavagna interattiva multimediale e i personal computer. (graf. 1) Per il breve tempo in cui i docenti hanno potuto utilizzare i sussidi didattici e di studio, è emerso che in generale hanno scelto di sfruttare ogni possibile modo d impiego: laboratorio informatico, classe, studio individualizzato, ma con una certa prevalenza di quest ultimo. (graf. 2) Hanno utilizzato i materiali 388 studenti/ studentesse delle 26 scuole che hanno inviato la scheda. Non è possibile stabilire la percentuale di utilizzo dei materiali di questo campione, perché non tutti gli istituti scolastici hanno inviato i dati generali della popolazione scolastiva complessiva. Si conoscono, invece i numeri di 15 delle 26 scuole campione che hanno avuto in totale studenti stranieri. Di questi studenti, 258 (9,9%) del totale hanno utilizzato i materiali forniti.. Rispetto agli esiti finali, ancora una volta sono emerse le note criticità relative a risultati finali poco soddisfacenti, ad elevati tassi di insuccesso e abbandono, a quote di allievi di cui non si è arrivati a conoscere il risultato di fine anno, anche per la complessità organizzativa dei laboratori di italiano L2, cui si è fatto cenno a più riprese. 149

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