1. La prima lingua. Meccanismi di apprendimento.

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1 Corso di laurea in Scienze dell Educazione A. A / 2014 Istituzioni di Linguistica (M-Z) Dr. Giorgio Francesco Arcodia (giorgio.arcodia@unimib.it) 1. La prima lingua. Meccanismi di apprendimento. Il fenomeno del contagio : subito dopo la nascita, il neonato può imitare involontariamente le espressioni facciali degli adulti abilità verosimilmente innata la produzione volontaria di movimenti della lingua o dei muscoli della faccia (protrudere la lingua, etc.) avviene verso il primo anno contagio come istinto sociale, probabilmente codificato a livello genetico, condiviso anche dagli adulti (propagazione di comportamenti; imitazione caratteristica degli umani e forse di alcune scimmie)

2 Il contagio imitativo non riguarda solo le espressioni facciali, ma anche la produzione di suoni (nei bambini di cinque mesi, vocali come [a] e [i]); anche per i suoni, la produzione volontaria avverrà verso il primo anno di vita Teoria motoria della decodificazione del linguaggio : importanza dell imitazione motoria subliminale nella comprensione del linguaggio semplificando, per identificare i suoni il cervello di un ascoltatore deve simulare internamente i processi motori coinvolti nella produzione dei suoni che sta ascoltando (Aglioti, S.M., Fabbro, F., 2006, Neuropsicologia del linguaggio, Bologna, Il Mulino) neuroni specchio (mirror neurons): neuroni delle aree corticali premotorie che presiedono al movimento di mano, faccia e bocca, si attivano sia quando il soggetto effettua dei movimenti, sia quando vede gli stessi movimenti compiuti da un altro 2

3 Each time an individual sees an action done by another individual, neurons that represent that action are activated in the observer s premotor cortex. This automatically induced, motor representation of the observed action corresponds to that which is spontaneously generated during active action and whose outcome is known to the acting individual. Thus, the mirror system transforms visual information into knowledge N.B.: non ci sono prove dirette dell esistenza dei neuroni specchio negli umani (Rizzolatti, G., Craighero, L., 2004, The mirror-neuron system, Annual Review of Neuroscience, 27, ) importanza dei meccanismi imitativi e della riproduzione interiore dei comportamenti (in questo caso, linguistici) nella percezione e comprensione linguistica cf. esperimenti di Gentilucci e Bernardis (2007): in un compito di riproduzione della stringa /aba/ presentata da attori maschi e femmine, i soggetti sperimentali (adulti) di sesso femminile modificavano i movimenti delle labbra e lo spettro vocale rispetto all input (per la voce maschile, movimenti labiali più ampi, formanti vocali più bassi tendenza automatica ed inconscia ad interagire con l interlocutore (Gentilucci, M., Bernardis, P., 2007, Imitation during phoneme production, Neuropsychologia, 45.3, ) 3

4 Comportamento ecolalico: ripetizione di parole o frasi, senza che queste siano necessariamente comprese comportamento che inizia con la lallazione o subito dopo questa fase; tentativo da parte del bambino di imitare i modelli sonori uditi imitazione innovativa: creazione di sillabe nuove mediante modifiche sulla sillaba ripetuta (ritmo, lunghezza) il bambino introduce poi melodie ritmiche diverse per indicare intenzioni e desideri diversi Le ecolalie sono comuni fino ai 2-3 anni, e sono presenti probabilmente anche nei bambini più grandi in forma interiorizzata ecolalie più frequenti dopo l ascolto di una frase complessa (difficoltà di comprensione) le ecolalie scompaiono con la maturazione del lobo frontale; che permette di inibire comportamenti inappropriati alle circostanze 4

5 Accomodazione vocale: tendenza a rendere la propria espressione verbale sempre più simile alle caratteristiche vocali dell interlocutore desiderio (inconscio?) di identificarsi ed integrarsi con l interlocutore; attrazione dell interlocutore mediante la riduzione delle differenze nel comportamento comunicativo/verbale aumento dell intelligibilità, della comprensione reciproca Molti bambini di 3-4 anni parlano in modo comprensibile per gli adulti; tuttavia, la produzione di alcuni suoni si perfeziona anche fino agli 8 anni perfezionamento continuo per attrarre (inconsciamente) l attenzione degli adulti atteggiamento codificato a livello genetico: funzionale ad aumentare le possibilità di sopravvivenza dei piccoli umani le madri tendono all iperarticolazione dei suoni, fornendo dati più dettagliati ai piccoli per lo sviluppo del linguaggio 5

6 Sensibilità al ritmo del linguaggio: sensibilità al dispiegarsi del linguaggio nel tempo, più che nello spazio sensibilità innata, che si manifesta già da prima che il neonato inizi a parlare (Aglioti, S.M., Fabbro, F., 2006, Neuropsicologia del linguaggio, Bologna, Il Mulino) 6

7 2. Comunicazione gestuale e verbale Primi mesi di vita: il bambino mette in atto comportamenti gestuali e vocali non intenzionali con cui comunica con gli adulti; i primi segni spesso non sono accompagnati da alcun suono l associazione da parte degli adulti di determinati significati ai comportamenti dei bambini pone le basi per la convenzionalizzazione dei segnali comunicativi Sviluppo della gestualità: 8-12 mesi di età i segni sono inizialmente più comprensibili delle componenti vocali per gli adulti repertorio di gesti: apertura e chiusura del palmo (richiesta), mostrare, dare (attirare l attenzione dell adulto), indicare senza contatto atti linguistici gesti performativi (o deittici, referente recuperato dal contesto) il gesto può essere più economico per il bambino ( più facile indicare un oggetto / evento che articolare vocalmente la parola corrispondente) gesti spesso accompagnati da vocalizzazioni non verbali e, in seguito, da approssimazioni del linguaggio degli adulti 7

8 12 mesi di età (circa): sviluppo di gesti referenziali (rappresentativi, simbolici) ballare (accompagnato da vocalizzazioni), dormire, telefonare, guidare (accompagnati da parole dell area semantica relativa) questi gesti si riferiscono / rappresentano oggetti o eventi; derivano da azioni che il bambino compie nel mondo reale, ma sono usati come strumenti della comunicazione e pertatnto sono legati alla dimensione interazionale Gesti convenzionali: no, ciao, più (= non c è più / non ci sono più ) segni costruiti nello scambio comunicativo con gli adulti, usati indipendentemente dal contesto 8

9 Evoluzione in senso simbolico dei gesti: l uso dei segni liberi dal contesto Es.: il gesto di guidare e/o la produzione di brum brum o di (approssimazioni di) auto viene usato dal bambino per esprimere il desiderio di andare in macchina, o per comunicare che qualcuno si è allontanato con la macchina, etc. Si può parlare di atto simbolico solo quando la convenzione, gestuale o vocale che sia, viene usata per conoscere ed evocare un dato referente ed è presente in colui che se ne serve una forma di consapevolezza che il simbolo non è la stessa cosa del referente (Russo Cardona, T., Volterra, V., 2007, Le lingue dei segni. Storia e semiotica. Roma, Carocci) i gesti di tipo simbolico compaiono normalmente prima del linguaggio verbale usato in maniera simbolica (Goldwin-Meadow, S., 2009, From gesture to Word, in Bavin, E. L. (ed.), The Cambridge Handbook of Child Language, Cambridge, Cambridge University Press) 9

10 9-16 mesi di età: il bambino produce più gesti che parole nella comunicazione Prima fase (14 mesi di età): economia nel vocabolario, gesti referenziali spesso non accompagnati da parole, parole spesso accompagnate da gesti di indicazione Ess.: + mamma!! gesto non c è più (braccia allargate e palmi rivolti verso l alto) senza parole gestione economica delle due modalità, i gesti referenziali e le parole tendono a non sovrapporsi; quando gesti e parole compaiono insieme, hanno lo stesso significato 10

11 Espansione del repertorio linguistico verbale sviluppo di combinazioni bimodali in una prima fase, combinazione di gesto e parola / vocalizzazione riferite allo stesso oggetto Es.: + ahm!! = ho fame successivamente, i bambini riescono a integrare gesto e parola in un messaggio complesso: Es.: papà + = papà è uscito 11

12 N.B.: la combinazione di gesto e parola compare prima dell abilità di combinare parole tra di loro; tendenzialmente, prima compaiono le combinazioni bimodali, prima compaiono le combinazioni di due parole i genitori (o gli adulti di riferimento) tendono a dare più importanza al parlato rispetto che ai gesti; l input nell interazione con l adulto favorisce lo sviluppo dell oralità a scapito della manualità Espansione del vocabolario da 20 parole circa (15-16 mesi) a oltre 100 (20 mesi) sorpasso delle parole sui gesti; tuttavia, la gestualità resta importante anche dopo questo periodo Studio sperimentale di Namy & Waxman (1998): insegnamento di nuove parole e di nuovi gesti a bambini di 18 e 26 mesi in contesto anglofono; entrambi i gruppi di bambini apprandevano le parole, ma solo i più piccoli apprendevano i gesti The older children had already figured out that words, not gestures, carry the communicative burden in their worlds (Goldwin-Meadow, S., 2009, From gesture to Word, in Bavin, E. L. (ed.), The Cambridge Handbook of Child Language, Cambridge, Cambridge University Press) 12

13 Studio sperimentale di Kelly (2001): due gruppi di bambini, 3 e 4 anni 3 stimoli diversi: (1) solo verbale: It s going to get loud in here (2) solo gestuale (indicare la porta aperta) (3) verbale e gestuale (1 + 2) mentre i bambini di 3 anni rispondevano correttamente allo stimolo molto più facilmente nella condizione (3); per i bambini di 4 anni, non è stata riscontrata questa discrepanza (Goldwin-Meadow, S., 2009, From gesture to Word, in Bavin, E. L. (ed.), The Cambridge Handbook of Child Language, Cambridge, Cambridge University Press) 13

14 N.B.: nei bambini udenti che apprendono una lingua verbale, non è comune l utilizzo di gesti combinati; tuttavia, nei bambini non udenti e nei bambini udenti esposti ad una lingua segnata (componenti di famiglie con un membro segnante) producono combinazioni di segni o gesti rappresentativi la capacità di utilizzare singoli gesti/segni o combinazioni di gesto e parola è possibile anche senza stimoli segnati, la combinazione di gesti simbolici si realizza solo viene recepito input linguistico in modalità segnata le tappe di acquisizione dellle lingue dei segni sono analoghe a quelle per le lingue verbali (a 1 anno circa le prime parole/segni, appena prima dei due anni le prime combinazioni di due parole/segni, negli anni successivi graduale aumento della competenza nella lingua verbale o segnata) il linguaggio umano può manifestarsi sia nella modalità acustico-vocale che in quella visivo-gestuale; la scelta dipenderà dal tipo di input a cui viene esposto il bambino 14

15 3. Lo sviluppo della fonologia Il neonato può apprendere qualunque lingua storico-naturale; percepisce molte più distinzioni di un adulto Sviluppo della percezione fonologica del bambino come apprendimento per dimenticanza attorno ai dieci, il bambino perde la capacità di distinguere tra suoni se l opposizione non è rilevante (fonematica) nel sistema (o nei sistemi) che apprende; decadimento di alcune strutture nervose funzionali alla distinzione di determinati suoni Es.: distinzione [la] ~ [ra] qualunque neonato è in grado di percepirla, ma mentre un bambino (ad esempio) italiano conserva questa distinzione (/l/ e /r/ sono fonemi dell italiano), il bambino giapponese perderà la sensibilità (sia in produzione che in percezione) verso di essa verso i dieci mesi distinzioni fonologiche perdute possono poi essere (con fatica) recuperate da adulti nell apprendimento di una lingua straniera 15

16 L apprendimento linguistico comincia già durante la vita intrauterina; a poche ore (o giorni) dalla nascita, i neonati possono essere in grado di fare distinzioni fonologiche, e riconoscono la lingua della madre i neonati imparano presto a distinguere (frequenza di suzione) contrasti fonematici (abituazione per allofoni, ma non ad es. per /p/ vs. /b/) Le prime manifestazioni fonatorie non sono di natura linguistica: il pianto è presente anche nei bambini che non svilupperanno il linguaggio (non udenti, etc.) ed è legato a strutture neurali (cortico-sottocorticali) largamente indipendenti da quelle del linguaggio Periodo prelinguistico: prime vocalizzazioni (tre mesi), suoni più frequenti [g], [a], [u] 16

17 Inizio della produzione linguistica: lallazione (o balbettio), ripetizione di sillabe non finalizzata alla comunicazione intenzionale 4-5 mesi: lallazione rudimentale Intorno ai sei mesi di vita, il bambino produce i primi suoni dotati di una struttura linguistica (sillabe con un contorno intonativo) struttura di partenza tipica: CV, con preferenza per la vocale [a] e le consonanti [p], [t], [d], [m] («dadada»...) esercizio di articolazione per l apparato fonatorio; tuttavia, anche i bambini non udenti praticano la lallazione manuale (sequenze di configurazioni senza significato) mesi: produzione di fonemi affettivi (associati a gesti caratteristici) e indicativi di oggetti specifici 17

18 la produzione e modulazione dei suoni complessi non è possibile prima dell abbassamento della laringe (11-18 mesi) Sequenza di apprendimento dei suoni dell italiano: vocali, consonanti occlusive e nasali alveolari, labiali e dentali entro il primo anno consonanti occlusive velari consonanti fricative nel secondo anno altri suoni (in particolare [r], [s]) talvolta scorretti anche fino all inizio della scuola Struttura di sillaba: 9-18 mesi: parole omosillabiche (mamma, nanna, etc.) parole più complesse 18

19 4. Lo sviluppo del lessico Prerequisito: segmentazione della catena fonica in parole basata su indizi prosodici (accento, durata delle sillabe) e fonotattici (tendenze nella distribuzione delle combinazioni di suoni) analisi statistica sull input (già dai nove mesi di età) già a quattro mesi il bambino può riconoscere il proprio nome e altre parole; le prime parole costituiranno la base per segmentare le altre (effetto valanga) Prima dei dieci mesi, il bambino riconosce e memorizza le parole, ma non necessariamente le associa al loro significato associazione facilitata da: ripetizione del nome quando l oggetto/referente è in movimento, se gli scambi sono ripetuti e comunque legati al contesto immediato, se è accompagnata dall indicare (pointing) da parte del bambino 19

20 Protoparole: associazioni stabili tra suono e significato, ma del tutto personali e comprese solo dalle persone che sono a più stretto contatto con il bambino Prime parole: legate al contesto, etichette per oggetti specifici prima che di nomi per categorie di oggetti Es.: gatto per indicare il gatto di casa (ma non gli altri gatti) tipicamente nomi concreti, qualche verbo, rari aggettivi; parole designanti referenti che il bambino incontra spesso e che sente nominare spesso Nella prima fase, l apprendimento è lento (non più di una decina di parole al mese); al raggiungimento delle 50 parole circa (19-21 mesi), avviene l esplosione del vocabolario apprendimento di fino a nove parole al giorno, 50 a settimana in questa frase, frequenti sovraestensioni semantiche (es. cane per riferirsi ad ogni tipo di animale); fenomeno della produzione, non della comprensione (Graffi, G., Scalise, S., 2013, Le lingue e il linguaggio, terza edizione, Bologna, Il Mulino) 20

21 N.B.: il numero delle parole che il bambino comprende è sempre più alto di quello delle parole che il bambino produce a 14 mesi il bambino comprende già 140 parole, a 16 mesi circa 200; tuttavia, all età di 18 mesi è in grado di produrne una cinquantina; a 6 anni, il vocabolario passivo del bambino si aggira intorno alle parole la crescita del repertorio lessicale del bambino porta alla diminuzione dei monologhi (linguaggio egocentrico), diventa possibile la conversazione sviluppo lessicale più precoce nelle bambine (Aglioti, S.M., Fabbro, F., 2006, Neuropsicologia del linguaggio, Bologna, Il Mulino) 21

22 5. Lo sviluppo della morfosintassi Fase olofrastica (12-18 mesi): utilizzo di singole parole con funzione di vere e proprie frasi, associate ad un intonazione adeguata e funzionali ad una particolare intenzione comunicativa Fase telegrafica (> 18 mesi): quando il bambino ha un repertorio di circa 50 parole, incomincia a combinarle tra di loro in frasi brevissime (perlopiù solo coppie) Es.: ancora latte! palla bum mette scarpa mamma su mamma bella (Graffi, G., Scalise, S., 2013, Le lingue e il linguaggio, terza edizione, Bologna, Il Mulino) espressioni ancora molto dipendenti dal contesto; pressoché assenti le parolefunzione (articoli, preposizioni, etc.); tuttavia, contengono relazioni strutturali (tipicamente, soggetto-predicato) 22

23 l assenza di parole funzionali nella produzione non indica la mancata acquisizione delle stesse, come dimostrato dalla comprensione: Es.: trova il cane per me trova gub cane per me trova era cane per me trova cane per me i bambini di due anni, che non producono ancora correttamente l articolo, rispondono meglio all istruzione formulata con l articolo (e quindi corretta) (Michinik Golinkoff, R., Hirsch-Pasek, K., 2001, Il bambino impara a parlare. L acquisizione del linguaggio nei primi anni di vita, Milano, Cortina, cit. in Graffi, G., Scalise, S., 2013, Le lingue e il linguaggio, terza edizione, Bologna, Il Mulino) è ipotizzabile che la struttura funzionale della frase sia presente relativamente presto nella grammatica del bambino, che però riduce la struttura per economia cognitiva 23

24 Terzo-quinto anno di vita: sviluppo rapido del linguaggio allungamento progressivo delle frasi uso (più o meno) corretto delle parole-funzione sviluppo della flessione e dell accordo stabilizzazione dell ordine delle parole (italiano: SVO) sviluppo di frasi interrogative e passive (queste ultime si stabilizzano tardi, 8-9 anni) 4 anni: buon utilizzo del linguaggio, difficoltà con le forme irregolari (aprito in luogo di aperto) 6 anni: linguaggio simile all adulto, partecipazione piena alle conversazioni; tuttavia, presenta ancora difficoltà con alcune strutture complesse (alcune frasi reversibili, frasi passive) 8-10 anni: competenza grammaticale simile all adulto, buono sviluppo della competenza pragmatica 24

25 Apprendimento della morfologia: I bambini che acquisiscono una lingua seguono delle tappe di sviluppo morfologico e sintattico, una sequenza di acquisizione di desinenze e parole-funzione uguale per tutti anche se la sequenza e uguale, i tempi possono variare da bambino a bambino Bambini italiani: desinenze/forme del singolare (per nomi e verbi) verbi spesso alla 3 persona singolare dell indicativo o al participio passato plurale, modo imperfetto articoli (femminile a o la > altre forme) preposizioni (in, a > altre preposizioni) comparsa di errori di ipergeneralizzazione analogica: aprito, romputo, diti 25

26 Es.: aspetti dell acquisizione del genere nomi in o maschili, nomi in a femminili (cf. una golilla, la pobema [problema]) mozione (derivazione di genere) sovrastesa (malita moglie, fatella sorella ; normalmente non ad es. per mamma / papà) utilizzo di marche lessicali di genere (la femmina leona per leonessa ) Es.: sequenze di acquisizione di tempo, modo e aspetto verbali aspetto: perfettivo > imperfettivo tempo: modo: presente > passato > futuro aspetto > tempo > modo deontico (permesso, etc.) > epistemico (possibilità, etc.) (Calleri, D. et al., 2003, Confronti tra l acquisizione di italiano L1 e l acquisizione di italiano L2, in Giacalone Ramat, Anna [a cura di], Verso l italiano, Roma, Carocci) 26

27 problemi legati all interpretazione dei dati italiani: mancanza di una forma non marcata (ogni forma ha una terminazione flessiva), abbondanza di morfi cumulativi (es. parlavo aspetto imperfettivo + tempo passato) Progressione: presente (indicativo), forma fonologicamente semplice, frequente e spesso legata al hic et nunc della conversazione participio passato (probabilmente, marca di aspetto perfettivo, piuttosto che di tempo passato) imperfetto (prima opposizione aspettuale certa, passato imperfettivo) l imperfetto tende ad acquisire la funzione di passato tout court, anche per eventi perfettivi (cadevo per sono caduto) passato prossimo (aggiunta di ausiliari al participio passato) assume il suo valore proprio di passato perfettivo; l imperfetto si specializza così nella funzione di passato imperfettivo 27

28 trapassato prossimo futuro indica che il bambino comprende i rapporti temporali reciproci tra gli avvenimenti inizialmente con uso modale inferenziale (chi sarà?); l uso deittico temporale arriva più tardi (verso i tre anni), anche perché meno comune nel parlato informale condizionale e congiuntivo compaiono relativamente tardi (tipicamente, dai due anni in poi) e hanno una forte instabilità formale; in alcuni dei loro usi sono sostituiti dall imperfetto (volevo l acqua, etc.) (Calleri, D. et al., 2003, Confronti tra l acquisizione di italiano L1 e l acquisizione di italiano L2, in Giacalone Ramat, Anna [a cura di], Verso l italiano, Roma, Carocci) 28

29 6. Lo sviluppo della pragmatica Tra il secondo e il terzo anno di età, le strutture linguistiche utilizzate dal bambino sono simili a quelle dell adulto debolezza negli aspetti pragmatici del linguaggio ( comportarsi bene con la lingua/le lingue) Es.: formulazione di richieste, rifiuti, gestione dei turni di conversazione, etc. anche quando gli usi del bambino sono linguisticamente corretti, possono essere pragmaticamente inappropriati abilità legate a più ampie conoscenze delle persone, delle situazioni e delle regole dell interazione sociale; a differenza della morfosintassi, la pragmatica non prevede in genere regole rigide (appropriato vs. non appropriato grammaticale vs. agrammaticale) tendenza del linguaggio infantile all egocentrismo (J. Piaget) 29

30 L apprendimento degli aspetti pragmatici del linguaggio è quello che prevede il maggiore intervento dell educazione esplicita, mentre l apprendimento linguistico in senso stretto è in larga parte autonomo; i tempi di maturazione di una piena competenza pragmatica sono relativamente lunghi molte forme cortesi non designano un referente concreto (gatto è diverso da per favore); l uso di alcune forme può essere contraddittorio (es. grazie per avere ricevuto un giocattolo che è già del bambino) le competenze pragmatiche possono dipendere dai contesti specifici; ciò che va bene a casa può non andare bene a scuola, causando difficoltà di adattamento nei bambini le difficoltà possono essere maggiori per i bambini sospesi tra due culture (es. figli di immigrati di prima generazione), che si confrontano con convenzioni pragmatiche diverse in famiglia e fuori N.B.: la competenza pragmatica è molto importante nello sviluppo del bambino; influenza le prestazioni scolastiche e, soprattutto, il giudizio che gli altri hanno del bambino (Becker Bryant, S., 2009, Pragmatic development, in Bavin, E. L. (ed.), The Cambridge Handbook of Child Language, Cambridge, Cambridge University Press) 30