autismo e autonomia personale nella scuola

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1 Flavia Caretto, Bruna Scalese, Gabriella Dibattista autismo e autonomia personale nella scuola Ora ti insegno disse lei prendendo le mie mani e facendomi vedere come dovevo fare. Fu un momento importante per me, anche se sicuramente lei se ne dimenticò subito dopo. Era la prima volta che qualcuno intuiva cosa non sapevo fare e sapeva come farmi capire. Non ebbi difficoltà ad imparare in quel modo. Prima non avevo imparato perché le parole non erano state sufficienti e perché non mi bastava guardare come facevano gli altri. Dovevo imparare usando le mie mani, passo dopo passo Gunilla Gerland, 1999, p

2 AUTONOMIA DEFINIZIONI Che cosa è autonomia per una persona dello spettro autistico? Avere la possibilità di scegliere e farsi carico di sé stessa (al massimo delle proprie potenzialità) 4 2

3 LE AUTONOMIE DI BASE Le autonomie di base sono comportamenti quotidiani che accompagnano il soddisfacimento di necessità fisiologiche e la cura della persona 5 ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi Alimentazione Masticare, usare le posate, versare l acqua nel bicchiere 6 3

4 ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi Controllo sfinterico e uso dei servizi igienici Segnalare il bisogno, recarsi in bagno, usare la carta igienica 7 ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi Igiene personale Lavarsi i denti, farsi la doccia, asciugarsi, pettinarsi 8 4

5 ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi Vestirsi / Svestirsi Infilarsi i calzini, togliersi la giacca, allacciarsi le scarpe 9 LE ABILITÀ INTEGRANTI Le abilità integranti riguardano comportamenti quotidiani che consentono l integrazione nel tessuto sociale e l uso delle strutture comunitarie 10 5

6 ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi Cura del luogo di vita Apparecchiare, sparecchiare, rifarsi il letto, lavare le finestre, lavare i piatti 11 ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi Mobilità nella comunità Attraversare la strada, prendere l autobus, riconoscere le insegne dei negozi 12 6

7 ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi Fruizione dei servizi Spedire lettere, andare al bar, andare al ristorante, fare la spesa al supermercato 13 ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi Abilità pre-lavorative e lavorative Mettere in ordine il luogo di lavoro, cooperare con un collega, fare fotocopie, scartavetrare

8 ABILITÀ INTEGRANTI di tipo cognitivo Sono abilità da considerare utili per l integrazione nella comunità Usare l orologio Usare il calendario Usare il denaro Usare il telefono Usare il computer 15 Perché lavorare sulle autonomie Significato individuale e sociale di autonomia / dipendenza Insegnare azioni VS condividere significati 16 8

9 AUTONOMIE PASSI PER L INTERVENTO A SCUOLA Lavorare sulle autonomie PASSI PER L INTERVENTO A SCUOLA Valutazione e stesura PDF Definizione degli obiettivi e delle procedure di lavoro nel PEI Intervento educativo Verifica Risoluzione di problemi 18 9

10 AUTONOMIE LA VALUTAZIONE Il profilo dinamico funzionale Che cosa contiene? Art. 4. DPR 24 febbraio Il profilo dinamico funzionale comprende necessariamente: a) la descrizione funzionale dell'alunno in relazione alle difficoltà che l'alunno dimostra di incontrare in settori di attività b) l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esame dei seguenti parametri: 20 10

11 Il profilo dinamico funzionale b.1) cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia medio grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse; b.2) affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori; b.3) comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati; b.4) linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi; b.5) sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile; b.6) motorio-prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in ordine alla motricità globale, alla motricità fine, alle prassie semplici e complesse e alle capacità di programmazione motorie interiorizzate; b.7) neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale; b.8) autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione all'autonomia della persona e all'autonomia sociale; b.9) apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età prescolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzioni pratiche, ecc.). 21 le potenzialità! Cosa sono? E come identificarle? 22 11

12 Le potenzialità Le potenzialità (o abilità emergenti) sono quelle abilità relative alle attività che la persona esegue solo parzialmente o in maniera incompleta o non generalizzata per le quali necessita di aiuto (aiuto verbale, indicazione, modello, forte organizzazione ) Le potenzialità, una volta identificate, vanno a costituire quell area prossimale dell apprendimento che fornisce un idea di possibile evoluzione nel profilo di sviluppo ( dinamico e funzionale ) e costituisce gli obiettivi educativi 23 Come identificare le potenzialità 1.Test funzionali 2.Analisi del compito 12

13 VALUTAZIONE funzionale tramite test funzionali ESDM Denver aree autonomie Portage area autonomie (PEP-R) PEP 3 profilo psicoeducativo (AAPEP) TTAP Teacch Transition Assessment Profile 25 ESDM Early Start Denver Model scala di valutazione - esempio Rispetto all Autonomia personale nel mangiare, i genitori riferiscono che Federico mangia i pasti e la merenda autonomamente e seduto al tavolo, mangia cibi di varia consistenza tipo e natura, accettare nuovi cibi nel piatto e bere dalla cannuccia, usa la forchetta, usa il cucchiaio, usa il bicchiere. Risulta emergente: Mangiare i pasti autonomamente Autonomi a personale: mangiare Data Giugno 2013 S E E E E S S S Ottobre 2013 S E S S S S S S 26 13

14 VALUTAZIONE funzionale strumenti per gli insegnanti BAB Behavior Assessment Battery LAP Learning Accomplishment Profile (pag 171) La valutazione iniziale delle abilità (pag 84) 27 Fornire aiuto per identificare le potenzialità Due categorie di aiuti Gli aiuti visualizzati Gli aiuti umani o relazionali 28 14

15 Gli aiuti visualizzati Consistono nel mettere a punto la situazione in modo che sia fruibile e massimamente comprensibile rispetto all immediato impatto visivo 29 Gli aiuti relazionali Consistono nel facilitare, con la propria presenza, l esecuzione dell attività, e specificamente riguardano Guidare fisicamente Fare da modello Indicare Suggerire verbalmente Limitarsi ad essere presenti e intervenire al bisogno (supervisione) 30 15

16 La valutazione funzionale Attraverso l analisi del compito VALUTAZIONE FUNZIONALE attraverso l analisi del compito L analisi del compito consiste: nell identificare e sequenziare le componenti del compito nell identificare i prerequisiti all esecuzione delle diverse componenti Con gli obiettivi di: costruire una check list (lista di valutazione) per verificare il possesso di un abilità e il livello di aiuto necessario ad eseguirla eventualmente identificare i prerequisiti ad una determinata abilità in modo da orientare l intervento sul loro sviluppo 32 16

17 Esempio di scheda: valutazione iniziale 33 Lista di valutazione Codifica delle modalità di esecuzione Tipo di prestazione Punteggi Specifica degli aiuti Non acquisito 0 Si oppone, è del tutto passivo Non acquisito 1 Esegue con guida fisica Emergente 2 Esegue con indicazione gestuale Emergente 3 Esegue con imitazione Emergente 4 Esegue con suggerimento verbale Emergente 5 Esegue con supervisione Acquisito 6 Esegue autonomamente 34 17

18 Esempio di scheda: verifiche 35 GLI OBIETTIVI SELEZIONARE GLI OBIETTIVI FORMULARE GLI OBIETTIVI 18

19 GLI OBIETTIVI DELL INTERVENTO come sceglierli Gli obiettivi vengono scelti fra le abilità risultate emergenti alla valutazione La priorità di lavoro deve essere accordata agli obiettivi: maggiormente motivanti e raggiungibili con maggior valore ecologico maggiormente rilevanti per i genitori 37 GLI OBIETTIVI DELL INTERVENTO come descriverli Gli obiettivi operativi a breve termine devono essere formulati come una riduzione dell aiuto relazionale relativamente ad ogni abilità emergente Es: se Mario abbottona la giacca con guida fisica l obiettivo potrà essere Mario abbottona la giacca con guida gestuale 38 19

20 TECNICHE PER IL LAVORO SULL AUTONOMIA TECNICHE DI INTERVENTO CONCATENAMENTO Anterogrado Retrogrado AIUTI VISUALIZZATI AIUTI RELAZIONALI Guida fisica Modellamento Indicazione gestuale Suggerimento verbale Supervisione ATTENUAZIONE DEGLI AIUTI Graduale attenuazione di un tipo di aiuto Graduale passaggio da un tipo di aiuto più massiccio ad un aiuto più blando 40 20

21 CONCATENAMENTO Anterogrado: dalla prima all ultima azione l educatore insegna la prima azione di una sequenza quando questa è padroneggiata, passa ad insegnare la seconda azione e così via legando la prima alla seconda ecc 41 CONCATENAMENTO Retrogrado: dall ultima alla prima azione l educatore insegna l ultima azione di una sequenza quando questa è padroneggiata, ovvero quando la persona sa completare l attività, passa ad insegnare l azione che logicamente la precede legando l ultima alla penultima ecc 42 21

22 AIUTI VISIVI 43 AIUTI relazionali Guida fisica L educatore mette le sue mani su quelle della persona che deve effettuare l attività, e la guida fisicamente ad eseguirla Modellamento L educatore effettua le stesse attività della persona, con gli stessi materiali, contemporaneamente o subito prima Indicazione gestuale L educatore indica puntando il dito i materiali da utilizzare o ciò su cui è necessario spostare l attenzione per eseguire l attività Suggerimento verbale L educatore verbalizza i passi per eseguire l attività Supervisione L educatore è presente durante l esecuzione dell attività ma interviene solo quando osserva un esitazione o delle difficoltà, fornendo aiuto prima che si verifichi un errore per esempio nella sequenza 44 22

23 ATTENUAZIONE DEGLI AIUTI relazionali Graduale attenuazione di un tipo di aiuto Guida fisica diminuzione della pressione, spostamento verso il polso, avambraccio, braccio, spalla Modellamento dal modellamento con oggetti e immediatamente prima che venga compiuta l azione al modellamento senza oggetti e contemporaneo Indicazione gestuale Dal puntare il dito vicino all oggetto al guardare in direzione dello stimolo rilevante Suggerimento verbale Dal pronunciare chiaramente tutti i passaggi al dire alcune parole chiave sottovoce Supervisione Dalla presenza attenta alla possibilità che la persona richieda aiuto Graduale passaggio da un tipo di aiuto più massiccio ad un aiuto più blando dalla guida fisica al modellamento dal modellamento all indicazione gestuale dall indicazione gestuale al suggerimento verbale dal suggerimento verbale alla supervisione 45 Passi per l intervento PER LO SVILUPPO DELL AUTONOMIA 23

24 PASSI PER L INTERVENTO Concordare il lavoro con tutti gli adulti significativi Strutturare lo spazio Prevedere il modo in cui si dovrà anticipare l attività e integrare l attività nello schema giornaliero Preparare le attività di lavoro che saranno utili allo sviluppo dell abilità Identificare le motivazioni o la ricompensa 47 CONCORDARE IL LAVORO 48 24

25 STRUTTURARE LO SPAZIO Identificare luoghi dedicati e delimitazioni spaziali Decidere dove si fa cosa Nel luogo dedicato, non vanno eseguite altre attività (es: dove si lavora non si fa merenda) Predisporre materiali autoespicativi I materiali devono parlare da soli da un punto di vista visivo Non devono essere possibili confusioni (ad esempio, se si decide di usare il sapone liquido è necessario, almeno inizialmente, eliminare il sapone in pani) Eliminare eventuali interferenze visive e uditive L ambiente deve essere calmo Gli stimoli non rilevanti, ovvero non necessari all esecuzione dell attività, devono essere eliminati Facilitare l esecuzione autonoma Sono necessari accorgimenti che elimino l interferenza umana il più possibile (ad esempio, se il bambino non arriva al lavandino, invece di prenderlo in braccio ogni volta si dovrà predisporre uno sgabellino su cui il bambino possa salire) Prevedere la generalizzazione Tenere presente che nel futuro l attività andrà replicata in altri luoghi e con altre persone, e programmare tutto l intervento affinché questo possa rendersi possibile 49 ANTICIPARE L ATTIVITÀ Decidere come dovrà essere annunciata l attività, rispettando la consueta modalità di comunicazione recettiva della persona in quanto a Forma Durata Uso Integrare la comunicazione all interno della programmazione giornaliera (schema giornaliero) Definire i segnali di avvio e di fine attività e di eventuali ripetizioni Definire gli aiuti visualizzati che dovranno essere forniti durante l esecuzione dell attività (schema dell attività) 50 25

26 CURARE GLI ASPETTI COMUNICATIVI 51 PREPARARE LE ATTIVITÀ DI LAVORO Identificare i prerequisiti, ovvero le attività preparatorie, alla specifica abilità di autonomia che si desidera insegnare, e predisporre specifici compiti preparatori, come: Abbottonare, per mettersi la giacca Tirare su le cerniere, per mettersi i pantaloni Trasferire lenticchie da un contenitore ad un altro, per mangiare con il cucchiaio Appaiare l orario digitale con quello analogico, per leggere l orologio Introdurre, nel lavoro al tavolo oppure nell attività vis a vis, le attività preparatorie 52 26

27 I PREREQUISITI ATTENZIONE COGNIZIONE COMUNICAZIONE MOTRICITÀ Prerequisiti alle abilità di autonomia Attenzione Orientamento agli stimoli Spontaneo Visivo uditivo Su richiesta Visivo uditivo Orientamento alle persone Spontaneo Su richiesta Attenzione sostenuta Esplorazione Strategie di ricerca 54 27

28 Prerequisiti alle abilità di autonomia Abilità cognitive e comunicative Discriminazione Comprensione ed esecuzione di richieste semplici 55 Imitazione Abilità motorie Fini Prerequisiti alle abilità di autonomia Coordinazione oculo-manuale Presa Bimanualità Globali Controllo della postura Movimenti finalizzati degli arti 56 28

29 Infilare la cannuccia nella bottiglietta Usare la cannuccia 57 Esempi di attività di lavoro Aree: abilità finimotorie e di integrazione oculomanuale; abilità cognitive (corrispondenza uno a uno) Obiettivo: mettere oggetti in contenitori in corrispondenza uno a uno Abilità prerequisite: utilizzare la presa a pinza, direzionare il gesto, lasciare l oggetto Attività: posizionare delle cannucce dentro contenitori 58 29

30 Usare la cannuccia Infilare la cannuccia nel foro del brick 59 Esempi di attività di lavoro Aree: abilità finimotorie e di integrazione oculo- manuale; abilità cognitive (corrispondenza uno a uno) Obiettivo: infilare Abilità prerequisite: utilizzare la presa a pinza, direzionare il gesto, esercitare una leggera pressione Attività: inserire le cannucce nel foro corrispondente 60 30

31 Riordinare le posate Riporre le posate nel loro contenitore 61 Esempi di attività di lavoro Area: percezione e abilità cognitive (appaiamento) Obiettivo: appaiare oggetti di uso comune Abilità prerequisite: impugnare con tutta la mano, riconoscere forme uguali, indirizzare il gesto, Attività: riporre le posate nel loro contenitore 62 31

32 IDENTIFICARE LE MOTIVAZIONI Identificare i rinforzatori (ovvero ciò che può essere motivante per la persona) e far seguire all attività di autonomia qualcosa di rinforzante, come: Un altra attività molto piacevole L ottenimento di un oggetto amato Lodi, espressioni di orgoglio, ecc da parte dell educatore Far seguire all attività le sue conseguenze naturali è di per se in genere rinforzante, perché ne sottolinea il valore di utilità, ad esempio Mangiare dopo aver lavato le mani Arrivare a casa con l autobus Il concatenamento retrogrado è di per se in genere rinforzante in quanto la persona sente di essere stata capace di portare a termine l attività Chiedersi, in senso più ampio, quali dovrebbero essere le motivazioni della persona, e rispettarle! 63 Come faccio a ricordare tutte queste cose? Guarda la bibliografia! 32

33 PROBLEMI nell insegnamento delle autonomie Comportamenti problematici Paure e fobie 65 Non potevo fare la doccia perché non sopportavo le gocce d acqua sulla pelle, mi facevano male. Le gocce d acqua erano piccole lame che mi tagliavano. Dovevo lavarmi nella vasca ed era importante che la pelle del mio corpo fosse toccata ovunque dalla stessa quantità d acqua allo stesso tempo, altrimenti non avrei potuto sopportarlo. Non davo grande importanza all igiene e anzi avrei preferito non dovermi lavare mai. Gunilla Gerland, 1999, p

34 Comportamenti problematici Con funzione comunicativa Con funzione autoregolatoria 67 Comportamenti problematici come risposta allo STRESS 68 34

35 1. Proteggere la persona Paure e fobie 2. Insegnarle gradualmente a fronteggiare lo stimolo che la spaventa DESENSIBILIZZAZIONE SISTEMATICA 69 Desensibilizzazione sistematica È la graduale esposizione ad uno stimolo ansiogeno (temuto) in condizioni di completo rilassamento 70 35

36 Abituazione progressiva Si usa per le persone con cui non è possibile fare un lavoro strutturato per indurre rilassamento 71 SALVATORE non vuole indossare le scarpe nuove (Caretto Dibattista Scalese, p.130) 72 36

37 Aree specifiche Procedure e problemi 73 Il controllo sfinterico e l uso dei servizi igienici 74 37

38 Il controllo sfinterico e l uso dei servizi igienici 75 Il toilet training o controllo sfinterico L insegnamento del controllo sfinterico comprende una serie di passi peculiari, relativi sia alla valutazione sia all intervento, ed una assoluta individualizzazione 76 38

39 Il toilet training o controllo sfinterico Primo passo Fare la valutazione Definire gli obiettivi 77 Tabella di registrazione del controllo sfinterico 78 39

40 Il toilet training o controllo sfinterico Secondo passo Organizzare l ambiente i materiali la sequenza 79 ambienti per il controllo sfinterico NO condizioni disturbanti NO confusione fra attività NO aiuti che rendano dipendenti SI ambiente gradevole e adattato SI segnalazione SI routine 80 40

41 Materiali per il controllo sfinterico Pannolino mutandina Riduttore Sgabellino per i piedi 81 La sequenza Andare al gabinetto 82 41

42 Il toilet training o controllo sfinterico Terzo passo organizzare gli aspetti comunicativi in recettivo in espressivo 83 Il toilet training o controllo sfinterico e ancora lavorare sugli aspetti motivazionali 84 42

43 e altri aspetti Uso della carta igienica Lavarsi le mani dopo Generalizzare a bagni non familiari Controllo sfinterico notturno Tirare lo sciacquone 85 Esempi di Problemi nel lavoro sul controllo sfinterico Il bambino si trattiene quando il pannolino viene tolto Il bambino manifesta riluttanza nel varcare la soglia del bagno Il bambino si oppone a stare seduto sul WC Il bambino gioca con la carta igienica Il bambino non vuole essere pulito dopo aver fatto i suoi bisogni Il bambino ha paura di tirare lo scarico Il bambino ha un eccessivo interesse a tirare lo scarico La persona non si accorge di dover andare in bagno La persona pensa di non poter andare in bagno La persona non riesce ad andare in bagno 86 43

44 Alimentazione 87 alimentazione Stare seduti a tavola Masticare e deglutire Usare il cucchiaio Usare la forchetta Bere dal bicchiere Versare l acqua nel bicchiere Usare il coltello per spalmare Usare il coltello per tagliare Usare la cannuccia, il tovagliolo 88 44

45 Alimentazione un problema specifico a SCUOLA Il bambino non vuole entrare nella mensa scolastica 89 Alimentazione ALTRI problemi specifici Selettività Alimentazione situazionale Rifiuto Mangiare solo cibi di alcune marche Difficoltà a masticare e a deglutire Mangiare solo cibi frullati Non tollerare pezzettini o disomogenità Difficoltà a toccare i cibi Difficoltà con l odore dei cibi Difficoltà a regolarsi con le quantità Difficoltà a mangiare in presenza di qualcuno 90 45

46 Cosa fare se l intervento NON FUNZIONA Correttezza della valutazione Correttezza degli obiettivi Prerequisiti e organizzazione Correttezza degli aiuti relazionali Ostacoli percettivi Livello di comunicazione Tecniche di intervento Motivazione Generalizzazione Comportamenti problematici 91 CONCLUSIONI DOVE ANDIAMO? PROBLEMI APERTI 46

47 generalizzare La generalizzazione si fa attraverso: La condivisione degli obiettivi PRIMA dell inizio del lavoro Il lavoro in ambiente naturale con i caregiver naturali 93 un progetto di vita Il lavoro sulle autonomie personali va inserito in un più ampio progetto di vita, e affiancato ad un lavoro sulla comunicazione, sulle abilità sociali, sul tempo libero ecc 94 47

48 Andare verso l indipendenza Dall etero-organizzazione all auto-organizzazione Insegnare la capacità di organizzarsi autonomamente Le capacità di scelta Insegnare ad esprimere le scelte Insegnare il problem solving La capacità di gestire il tempo e il luogo di vita Insegnare la programmazione Insegnare a gestire gli imprevisti Non dipendere dagli educatori Insegnare a farsi carico della propria esistenza 95 PROBLEMI APERTI Chi se ne occupa? 48

49 Conclusioni Si può lavorare sulle autonomie se Si lavora insieme (persone autistiche, genitori, insegnanti, terapisti ) Si inserisce il lavoro sulle autonomie all interno di un più ampio progetto di vita Si rispettano le caratteristiche dell autismo con una reale comprensione da dentro Si lavora sulla condivisione di significati e non solamente sull insegnamento di procedure 97 Bibliografia essenziale e riferimenti o o o o o o o AAVV (2013) Autismo a Scuola: strategie efficaci per gli insegnanti. Erickson: Trento Caretto F, Dibattista G & Scalese B (2012) autismo e autonomie personali, Erickson: Trento De Clercq H. (2005, it.2011) L autismo da dentro: una guida pratica. Erickson: Trento Nisi A & Ceccarani P (1994) Apprendimento ai primi passi, Erickson: Trento Ruggieri A & Russo L (2010) Faccio io: storie e attività per sviluppare le autonomie personali. Erickson: Trento Wehman Renzaglia & Bates L integrazione sociale, Erickson: Trento Wrobel M (2013) Laboratorio autonomia nell autismo: igiene, salute e sessualità. Erickson: Trento 98 49

50 Bibliografia essenziale e riferimenti o Le immagini al gabinetto sono tratte dal testo più CD rom facilitare la comunicazione nell autismo edito dall Erickson: Trento 99 50