scuola e integrazione: i diritti del bambino adottato

Transcript

1 Gennaio 2009 scuola e integrazione: i diritti del bambino adottato Atti del seminario Milano 20 ottobre 2008 Quaderni [3] dei Diritti

2

3 INDICE pag. 4 pag. 6 Presentazione Francesca Corso Assessora ai Diritti dei Cittadini e ai Diritti delle bambine e dei bambini Introduzione: La scuola e il bambino adottato. Margherita Gallina pag. 9 La legislazione internazionale sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza. Principi e orientamenti culturali. Fiammetta Casali pag. 16 L'inserimento scolastico di bambini stranieri adottati: nuove prospettive socio-culturali. Raffaella Pregliasco pag. 24 I diritti dell'infanzia: il bambino adottato. Laura Laera pag. 38 Scuola e adozioni: due nemici? Marco Scarpati pag. 44 Apprendimento: esperienza e memoria. Paola Tentoni pag. 57 Sognando l'india. Emanuela Nava pag 62 Nota sul film "The Italian" di Andrei Kravchuk. Joseph Moyersoen pag. 65 Riflessione sul film"the Italian". Francesca Mazzucchelli

4 FRANCESCA CORSO ASSESSORE AI DIRITTI DEI CITTADINI E AI DIRITTI DELLE BAMBINE E DEI BAMBINI "Facciamo l ipotesi, così, astrattamente, che ci sia un partito al potere, un partito dominante, il quale però formalmente vuole rispettare la Costituzione, non la vuole violare in sostanza. Non vuol fare la marcia su Roma e trasformare l'aula in alloggiamento per i manipoli, ma istituire, senza parere, una larvata dittatura. Allora, che cosa fare per impadronirsi delle scuole e per trasformare le scuole di stato in scuole di partito? Si accorge che le scuole di stato hanno il difetto di essere imparziali. C'è una certa resistenza; in quelle scuole c'è sempre, perfino sotto il fascismo c'è stata. Allora, il partito dominante segue un'altra strada (è tutta un'ipotesi teorica, intendiamoci). Comincia a trascurare le scuole pubbliche, a screditarle, ad impoverirle.

5 PRESENTAZIONE Lascia che si anemizzino e comincia a favorire le scuole private. Non tutte le scuole private. Le scuole del suo partito, di quel partito. Ed allora tutte le cure cominciano ad andare a queste scuole private. Cure di denaro e di privilegi. Si comincia persino a consigliare i ragazzi ad andare a queste scuole, perché in fondo sono migliori, si dic,e di quelle di stato. E magari si danno dei premi, come ora vi dirò, o si propone di dare dei premi a quei cittadini che saranno disposti a mandare i loro figlioli invece che alle scuole pubbliche alle scuole private. A "quelle" scuole private. Gli esami sono più facili, si studia meno e si riesce meglio. Così la scuola privata diventa una scuola privilegiata. Il partito dominante, non potendo trasformare apertamente le scuole di stato in scuole di partito, manda in malora le scuole di stato per dare la prevalenza alle sue scuole private. Attenzione, amici, in questo convegno questo è il punto che bisogna discutere. Attenzione, questa è la ricetta. Bisogna tener d'occhio i cuochi di questa bassa cucina. L'operazione si fa in tre modi: ve l'ho già detto: rovinare le scuole di stato. Lasciare che vadano in malora. Impoverire i loro bilanci. Ignorare i loro bisogni. Attenuare la sorveglianza e il controllo sulle scuole private. Non controllarne la serietà. Lasciare che vi insegnino insegnanti che non hanno i titoli minimi per insegnare. Lasciare che gli esami siano burlette. Dare alle scuole private denaro pubblico. Questo è il punto. Dare alle scuole private denaro pubblico." - Discorso pronunciato da Piero Calamandrei al III Congresso dell Associazione a difesa della scuola nazionale (Adsn) a Roma 1'11febbraio Cos'è cambiato? Ben poco. Soprattutto... il dibattito di questi giorni su questioni che riguardano l'integrazione, la riproposizione di ghetti all'interno della scuola... Se penso a tutte le lotte del corpo docente, della società civile, per il superamento delle scuole differenziali prima, poi le speciali. La reintroduzione di elementi di ghettizzazione fa veramente preoccupare per il futuro della nostra scuola pubblica. L'iniziativa di oggi vuole riflettere sui processi di integrazione, affrontare i temi che riguardano la situazione delle bambine e dei bambini adottati: a voi tutti auguro buon lavoro e vi ringrazio per aver partecipato.

6 MARGHERITA GALLINA ASSISTENTE SOCIALE Introduco i lavori della mattinata, che hanno come titolo "Scuola e integrazione". La centratura sulla scuola è in connessione e in prosecuzione del lavoro che abbiamo avviato lo scorso anno, con il seminario del novembre 2007, in cui è stata presentata la Carta dei Diritti del Bambino adottato. Questa attenzione specifica alla scuola ci è stata sollecitata dall'ufficio Scolastico Provinciale, proprio perché è sembrata a tutti determinante l'esperienza che il bambino realizza nel suo percorso scolastico. Determinante e complessa, non tanto per le difficoltà linguistiche che può incontrare, che ci sono ma che gli stessi insegnanti, tutto sommato, dicono che sono superabilissime, ma proprio perché è un passaggio fondamentale per favorire, facilitare l'inserimento nel contesto sociale del bambino.

7 LA SCUOLA E IL BAMBINO ADOTTATO La condizione del bambino adottato, che per lo più e frequentemente è straniero, non è assimilabile certamente alla condizione del bambino straniero, e quindi richiede un'attenzione specifica. D'altra parte gli stessi genitori sollecitano la nostra attenzione su questo percorso, per le aspettative altissime che hanno nei confronti del successo scolastico del loro bambino adottato, sia perché ne deriva una grossa gratificazione, è inutile negarlo, sia perché il successo scolastico è visto come una adeguata risposta all'inserimento, e anche come una conferma delle loro competenze e della loro qualifica di bravi genitori. Insomma la scuola e il rendimento scolastico sono caricati di significati che vanno ben oltre le questioni che sono legate all'apprendimento. Tutto questo avviene in un momento particolarmente complesso, perché questo bambino e questi genitori devono ancora incontrarsi, conoscersi, abituarsi l'uno all'altro. Da qui la proposta di focalizzare la nostra attenzione sul tema scuola e bambino adottato, e realizzare, a partire dal prossimo mese, un percorso sperimentale con quattro scuole, due materne e due elementari, di tipo formativo ma che sarà un vero e proprio laboratorio, per tentare di affrontare insieme agli insegnanti il tema della famiglia, dei rapporti familiari, dell'identità, della storia del bambino. Si tratta di parlare ai bambini non della famiglia ma delle famiglie, in quanto le famiglie oggi si possono formare in tanti modi diversi. Il seminario vuole introdurci proprio a questi temi grazie al contributo degli esperti che interverranno nel corso della giornata: Fiammetta Casali, presidente del Comitato provinciale Unicef, apre i lavori. parlandoci dei principi declinati nella legislazione internazionale sui diritti dell infanzia. Lo specifico dei diritti del bambino adottato e quindi della proposta di Carta dei diritti, da noi realizzata, sarà affrontato da Laura Laera, già magistrato del Tribunale per i minorenni e Consigliere di Corte d Appello; Marco Scarpati, docente all Università degli studi di Milano Bicocca, ma anche avvocato nonché presidente di Ecpat e padre adottivo, tratterà del rapporto bambino - scuola.

8 LA SCUOLA E BAMBINO ADOTTATO Paola Tentoni, neuropsichiatra infantile, si propone di illustrare i meccanismi dell apprendimento a partire dalle più recenti teorie della mente; infine il prezioso contributo di Emanuela Nava che ci propone il suo bel libro "Sognando l India", scritto insieme al figlio adottivo. I lavori proseguiranno al pomeriggio, con la proiezione del film "The Italian" di Andrei Kravchuk: ci faremo guidare nella discussione da Francesca Mazzucchelli, psicoterapeuta.

9 FIAMMETTA CASALI PRESIDENTE COMITATO PROVINCIALE UNICEF MILANO La Convenzione sui diritti dell'infanzia prevede il controllo dell'applicazione della Convenzione stessa attraverso un Comitato che valuta i rapporti presentati dai governi sullo stato di attuazione della Convenzione nel proprio paese. Anche le ONG e tutte le associazioni che lavorano per i bambini possono presentare rapporti integrativi a quello del Governo. Una volta consegnati questi rapporti, il Comitato dell'onu per i diritti dei bambini, elabora le sue osservazioni in una dichiarazione finale in cui vengono sottolineati gli aspetti positivi e quelli negativi delle misure prese a favore dell' infanzia. Le osservazioni del Comitato per i diritti dei bambini dell'onu sono fatte da un gruppo di esperti eletti dagli Stati parte ogni due anni. Purtroppo queste osservazioni hanno una diffusione limitatissima nel nostro paese, mentre sono osservazioni

10 LA LEGISLAZIONE INTERNAZIONALE SUI DIRITTI DELL'INFANZIA E DELL'ADOLESCENZA. PRINCIPI E ORIENTAMENTI CULTURALI interessanti perché, ad esempio, si raccomanda allo Stato italiano di vigilare sull'applicazione del principio dell'uguaglianza e di non discriminazione riguardo ai bambini rom, stranieri, disabili, poveri di cui si sottolinea la disparità nel godimento dei diritti economici e sociali. Il Comitato suggerisce l adozione di provvedimenti concreti, come la denuncia degli episodi di razzismo e xenofobia, l avvio di procedimenti penali per gli autori di tali atti e campagne di sensibilizzazione. Sul tema dei minori non accompagnati che arrivano alle nostre frontiere, la preoccupazione del Comitato riguarda la mancanza di adeguate strutture di accoglienza e la disomogeneità di trattamento nelle varie regioni. Il fanciullo a causa della sua mancanza di maturità fisica e intellettuale, necessita di una protezione e di cure particolari ; questa frase tratta dalla Dichiarazione Universale dei Diritti dell Uomo costituisce il punto di avvio del cammino verso la definizione dei diritti della infanzia. Nel 1924 la Quinta Assemblea Generale della Lega delle Nazioni approvò la Dichiarazione dei Diritti del bambino (detta anche di Ginevra), a questa fece seguito, nel 1959, una nuova Dichiarazione che allargava il campo dei diritti specificando il diritto a non subire discriminazioni, ad avere un nome e una nazionalità, assistenza e protezione da parte dello stato e il riconoscimento del diritto all educazione. Nel corso degli anni ad un impostazione incentrata sui bisogni essenziali dei bambini si è unita la convinzione che essi abbiano dei diritti esattamente come gli adulti, diritti civili e politici, culturali, sociali ed economici. Una convinzione che ha portato attraverso una lunga e complessa elaborazione, protrattasi per oltre dieci anni, alla stesura della Convenzione sui diritti dell infanzia, entrata a far parte della legislazione internazionale il 2 settembre 1990, nove mesi dopo essere stata approvata dall Assemblea Generale delle Nazioni Unite, il 20 novembre Il processo di definizione e redazione degli articoli della convenzione ha presentato notevoli novità, rispetto alla storia

11 L A LEGISLAZIONE INTERNAZIONALE SUI DIRITTI DELL'INFANZIA E DELL'ADOLESCENZA. PRINCIPI E ORIENTAMENTI CULTURALI di altre convenzioni e trattati sui diritti umani. Nei dieci anni necessari alla stesura del testo, il dibattito tra gli esperti e i giuristi designati dai diversi paesi membri dell ONU è stato molto ampio e approfondito, e ha dovuto anche fare i conti con diverse impostazioni culturali e giuridiche, in particolare con quelli dei Paesi in Via di Sviluppo. Tra gli effetti più evidenti di questa nuova pluralità di impostazioni c è il forte accento posto sui diritti materiali e sulla necessità della cooperazione internazionale a sostegno delle politiche per l infanzia nei paesi più poveri; c è il costante richiamo alla tutela dei diritti delle minoranze etniche e linguistiche e alla difesa della propria identità culturale. Il risultato è quindi un trattato che può davvero aspirare a essere universale. La Convenzione costituisce al momento il punto di arrivo dell evoluzione del concetto di infanzia. L'Italia ha ratificato la Convenzione internazionale sui diritti dell'infanzia nel Questo significa che la Convenzione internazionale sui diritti dell'infanzia è legge dello Stato italiano, è la Legge n. 176 del Ratificare una convenzione significa fare in modo che le leggi del Paese non siano in disaccordo con la convenzione stessa: può significare quindi in alcuni casi dover apportare qualche cambiamento rispetto alle leggi, ad apparati burocratici o modi di agire nei confronti dei bambini. In questo percorso, si è passati dal riconoscimento del bambino come soggetto bisognoso di protezione e di assistenza, a quello rivoluzionario del bambino soggetto di diritti: la Convenzione riconosce ai ragazzi da 0 a 18 anni tutti i diritti; non solo i diritti di sopravvivenza o di protezione, ma anche i diritti civili, politici, economici, sociali e culturali. La Convenzione internazionale sui diritti dell'infanzia (CRC è l'acronimo inglese della Convenzione), è composta da un preambolo in cui si ricordano i principi che hanno ispirato la Convenzione, a partire dalla Dichiarazione dei diritti umani, e da 54 articoli, divisi in una prima parte che contiene gli articoli veri e propri che identificano i diritti che spettano a tutti i bambini e le bambine,

12 LA LEGISLAZIONE INTERNAZIONALE SUI DIRITTI DELL'INFANZIA E DELL'ADOLESCENZA. PRINCIPI E ORIENTAMENTI CULTURALI i ragazzi e le ragazze da 0 a 18 anni e una seconda parte, in cui vengono stabilite le norme che regolano il funzionamento della CRC e nella quale sono descritti i compiti che gli Stati che hanno ratificato la Convenzione si devono assumere. Interessante per noi è che nell'art.42, si ricorda che dovere principale dei governi degli Stati è diffondere la conoscenza della Convenzione tra gli adulti e tra i bambini e nell'art. 45 si affida all'unicef un ruolo importante per la verifica dell'applicazione della Convenzione nel mondo. Infine nella terza parte vengono stabilite le norme per aderire alla CRC: che cosa un Paese deve fare, qual è l'iter per firmare e poi ratificare la Convenzione. Quattro sono i principi che governano la CRC: il principio di non discriminazione, il superiore interesse del minore, il diritto alla vita, alla sopravvivenza e allo sviluppo e il diritto all'ascolto e alla partecipazione. Diritti di base, così potremmo definirli, anche se è chiaro che non c'è una gerarchia nei diritti delle persone, non c'è una gerarchia nei diritti umani; i diritti che si riconoscono dovuti alle persone sono assolutamente tutti, devono essere tutti presenti, sono inalienabili, interdipendenti. Diritto alla vita, alla sopravvivenza, allo sviluppo, significa che ogni persona, in questo caso i bambini, non ha solo diritto alla sopravvivenza, ma ha anche diritto che la sua vita sia la migliore possibile, quindi qualcosa che va al di là della mera sopravvivenza. Nella CRC internazionale sui diritti dell'infanzia sono naturalmente sanciti anche i diritti che riguardano l'ambito familiare: La Convenzione riconosce la famiglia come l unità fondamentale della società e chiede allo Stato di non interferire, salvo gravi e specificate ragioni, nei rapporti tra il bambino e il suo ambiente familiare, e anzi di aiutare quest ultimo a espletare il suo ruolo nella cura e nell allevamento dei figli. Ma sia la famiglia che lo Stato sono tenuti prima di tutto e sempre a rispettare il principio generale del superiore interesse del bambino. Quindi famiglia, società e Stato condividono una responsabilità comune e non contrapposta. Lo Stato deve creare le condizioni che permettano alla famiglia di continuare a svolgere il proprio ruolo..

13 LA LEGISLAZIONE INTERNAZIONALE SUI DIRITTI DELL'INFANZIA E DELL'ADOLESCENZA. PRINCIPI E ORIENTAMENTI CULTURALI La Convenzione ribadisce anche la responsabilità comune dei genitori nell educazione dei figli e lo Stato deve fare la sua parte rimuovendo gli ostacoli alla condivisione delle responsabilità, soprattutto dei padri, nei confronti dei figli. L affermazione del preminente interesse del bambino ha l importante conseguenza che egli deve essere protetto da qualsiasi forma di abuso, anche da quello che può aver luogo all interno della famiglia. La Convenzione rimette quindi in discussione il principio del potere assoluto dei genitori sul bambino, che è tuttora assai vivo in molte culture. Nella CRC c'è sempre la raccomandazione che il bambino non debba essere allontanato dalla sua famiglia, e quindi è necessario fare in modo che in tutti i casi in cui i figli si trovino divisi dai loro genitori, ad esempio per l' immigrazione, o anche per l'ospedalizzazione dei bambini o dei genitori, per la detenzione carceraria di uno o entrambi i genitori, insomma in tutte quelle situazioni in cui, per una serie di ragioni, i bambini si trovino lontano dalla loro famiglia, lo Stato debba mettere in essere tutte misure che possano aiutare il ricongiungimento o favorire i rapporti. Sempre tenendo presente il superiore interesse dei bambini l'art. 21 della Convenzione fa riferimento all'adozione, vista come una soluzione quando non ci sono altre soluzioni: viene inoltre citata l'adozione internazionale, "come un altro mezzo per garantire le cure necessarie al fanciullo, qualora quest'ultimo non possa essere affidato a una famiglia affidataria o adottiva, oppure essere allevato in maniera adeguata nel paese di origine". Essere registrato alla nascita è per un bambino il primo diritto in ordine di tempo, un individuo che ne è privo non esiste. Eppure ogni anno nel mondo un terzo dei neonati, circa 40 milioni, non gode di questo diritto. In molti paesi dell America Latina il fatto che un bambino non sia in possesso di documenti che ne attestino l abbandono è un ostacolo per la sua adozione legale e ciò favorisce le pratiche illegali. Nella maggioranza dei casi mancano adeguati sistemi e strutture per la registrazione delle nascite ma a volte le regole

14 LA LEGISLAZIONE INTERNAZIONALE SUI DIRITTI DELL'INFANZIA E DELL'ADOLESCENZA. PRINCIPI E ORIENTAMENTI CULTURALI per essere iscritti sono state elaborate appositamente per impedire alle minoranze etniche di acquisire la cittadinanza e di godere dei relativi diritti civili e politici. Grave è anche il problema dei figli di genitori rifugiati o profughi, la mancanza di registrazione e quindi di nazionalità espone i bambini a qualsiasi arbitrio da parte delle autorità dello stato ospite. Nella CRC viene riconosciuto ai bambini e ai ragazzi il diritto di partecipazione e il diritto di esprimersi, che comporta naturalmente il diritto di essere ascoltato. Il diritto di essere ascoltato, nell'ambito di cui stiamo parlando, è molto importante, ma deve essere preceduto dal diritto di parola del bambino: avere l'obbligo in qualche modo di sentire il bambino in tutte le decisioni che lo riguardano è importante, ma è ancora più importante che il bambino abbia l'abitudine a parlare, abitudine che nasce solo se c'è la consapevolezza di essere ascoltati. Se un bambino si rende conto che gli adulti non lo ascoltano non sarà in grado di esprimersi in modo efficace. Quindi perché sia davvero garantito il diritto di espressione ci deve essere un'abitudine da parte degli adulti in generale, e in particolare degli adulti che si occupano direttamente dei bambini, insegnanti, istituzioni, ecc,. a far nascere nel bambino l'abitudine a parlare e, contemporaneamente, a suscitare nell'adulto la capacità di ascoltarlo. Un diritto riconosciuto non è, come tutti sappiamo, automaticamente rispettato si devono creare le condizioni perché questo diritto sia rispettato. Ci tengo a sottolineare, a proposito del diritto di intervenire e di essere ascoltato, che questo riguarda sia le situazioni che vedono coinvolto il bambino singolo, quindi adozioni, separazioni dei genitori e simili, ma riguarda anche i bambini come categoria, cioè la possibilità che, nelle decisioni che riguardano l'infanzia, essi siano consultati. Famiglia, scuola, istituzioni locali, istituzioni nazionali, comunità internazionale, sono gli ambiti in cui la Convenzione internazionale sui diritti dell'infanzia deve trovare la sua applicazione.

15 LA LEGISLAZIONE INTERNAZIONALE SUI DIRITTI DELL'INFANZIA E DELL'ADOLESCENZA. PRINCIPI E ORIENTAMENTI CULTURALI Gli adulti, tutti gli adulti, nella misura in cui sono coinvolti nel loro rapporto con gli under 18 hanno il dovere di far rispettare la Convenzione. Questa è una responsabilità, io credo, che compete a tutti gli adulti, in modo diverso: è chiaro che far rispettare o rispettare i diritti dei bambini da parte degli adulti all'interno di una famiglia, cioè come genitori, vuol dire una certa cosa, farlo all'interno della Scuola, quindi come docenti, come educatori, vuol dire un'altra cosa. E' però una responsabilità che tutti gli adulti devono condividere. Si riconosce comunque che la Convenzione, pur essendo un trattato abbastanza recente rispetto ad altri, possa essere aggiornata: attraverso la stesura di protocolli opzionali, qualora si individuassero delle parti che non sono ancora abbastanza precise o efficaci rispetto ai diritti dei bambini. In questo senso sono stati presentati alla ratifica due protocolli concernenti rispettivamente la vendita dei bambini, la prostituzione dei bambini e la pornografia rappresentante bambini ed il coinvolgimento dei bambini nei conflitti armati. Da quanto detto spero risulti evidente che la Convenzione non è una mera dichiarazione di principi ma un vero e proprio strumento da conoscere e utilizzare per attuare e garantire il rispetto dei diritti. La CRC è il più importante strumento giuridico a disposizione di tutti coloro - individui, famiglie, associazioni, governi - che si battono per un mondo in cui ogni bambino e ogni bambina abbiano le medesime opportunità di diventare protagonisti del proprio futuro.

16 RAFFAELLA PREGLIASCO RICERCATRICE ISTITUTO DEGLI INNOCENTI "Quando sentii che dovevo portare una mia foto da neonata, che io non avevo, provai un momento di gran panico. Cosa avrei portato io? Cosa avrei detto agli altri? Tutti erano contenti di quel lavoro ed io provavo una gran rabbia con tutti quei bambini che avevano potuto godere della loro infanzia con i loro genitori. Mi sentivo sola, senza famiglia senza un passato. Litigai furiosamente con un mio compagno per una stupidaggine, arrivammo alle mani: arrivò la maestra e fui messa in castigo. Quando mia madre venne a prendermi la maestra la chiamò e le raccontò il fatto."

17 L'INSERIMENTO SCOLASTICO DI BAMBINI STRANIERI ADOTTATI: NUOVE PROSPETTIVE SOCIO-CULTURALI CULTURALI Questa è una delle tante testimonianze di figli adottivi che vengono riportate nel libro Storie di figli adottivi di Emilia De Rienzo: molti bambini a scuola si trovano a dover affrontare questo problema che mette a nudo, come nel caso di Sara, il vuoto affettivo di chi non ha fotografie da portare, non ha un passato fatto di album fotografici che raccontano una storia, che legano un passato familiare (bisnonni, nonni, genitori) ad un presente. Nel caso di bambini adottivi questo filo rosso è spezzato: esiste un prima ed esiste un dopo. L adozione è una rinascita, e quello che c è prima è una sorta di buco nero. Nel caso dell adozione internazionale oltre alla frattura c è anche la diversità di cultura e a volte del colore della pelle a rendere ancora più complessa la situazione. Diversità che possono influire anche negativamente sul grado di comprensione e di accettazione di questi bambini già nel contesto familiare ma in particolare in quello extrafamiliare - soprattutto se appartenenti ad altra etnia - in cui vengono ad essere collocati : contesti portati spesso a favorire non tanto l'integrazione della loro identità personale e culturale in un corretto processo di crescita che non comporti perdite o cambiamenti troppo repentini di riferimento quanto piuttosto una rapida assimilazione da parte loro - anche solo passiva - di norme e nozioni della cultura del nuovo Paese di appartenenza. Nella fase adolescenziale, queste problematiche si manifestano con difficoltà scolastiche e di inserimento lavorativo dovute ad un sostanziale incapacità di avere una immagine chiara della propria identità e del proprio ruolo nella società acquisita e quindi al disinteresse per la riuscita sociale. E questo tanto più quanto più i bambini avevano già sviluppato una propria identità e propri stili di vita quando erano stati allontanati dal loro contesto originario e inseriti in altro contesto ambientale e culturale. Queste problematiche richiedono un attenta considerazione, soprattutto in considerazione della rilevanza quantitativa del fenomeno delle adozioni internazionali e del numero crescente di adozioni di bambini relativamente grandicelli ( attualmente il 32% dei bambini adottati all'estero ha un età superiore ai 5 anni ).

18 L'INSERIMENTO SCOLASTICO DI BAMBINI STRANIERI ADOTTATI: NUOVE PROSPETTIVE SOCIO-CULTURALI CULTURALI Per risolvere tali problematiche, non sempre è sufficiente l intervento dei genitori. Nella famiglia adottiva, infatti, il cemento del gruppo non e il legame "di sangue" ma la funzione affettiva della famiglia, la sua capacità di saper assolvere vicendevolmente ai bisogni fondamentali delle persone (fisiologici, di sicurezza, di appartenenza e di amore, di stima e di autorealizzazione). Su queste fondamenta gran parte dei genitori adottivi organizzano le informazioni e i valori da trasmettere al figlio adottato, e ciò avviene indipendentemente dall'età d'inserimento del bambino all'interno della famiglia, sia esso precoce o tardivo. Tuttavia la proposta educativa offerta dai genitori al figlio adottivo non trova frequenti conferme nell'ambiente sociale circostante; si pensi ad esempio al ruolo dei mass media nel riproporre rigidi stereotipi sulla famiglia e sui ruoli parentali, anche se inidonei nel rappresentare l'attuale complesso scenario familiare. Il ricorso alla concezione di famiglia classica risulta pertanto frequente non solo nella maggior parte dei libri di testo adottati nella scuola ma anche nelle molteplici attività didattiche svolte dagli insegnanti in classe. Queste evidenze, per quanto possano esprimere le difficoltà che ognuno di noi incontra nell'assumere e pensare una concezione della famiglia diversa da quella classica, fanno riflettere sulle possibili conseguenze psicologiche per quei bambini o ragazzi che vivono in un tipo di famiglia diverso da quello tradizionale, come accade nell'adozione. La scuola è quindi fortemente coinvolta nella storia di ogni adozione internazionale: essa è elemento determinante non solo per la formazione del bambino ma anche per la sua socializzazione ed ancora più importante per il bambino adottato perché spesso i nuovi genitori misurano la sua riuscita sulla base del rendimento e del consenso che in essa egli riesce ad avere. Va anche considerato che sulla scuola si ripercuote inevitabilmente, oltre alla diversità culturale del bambino proveniente da altre culture, la sua scarsa conoscenza

19 L'INSERIMENTO SCOLASTICO DI BAMBINI STRANIERI ADOTTATI: NUOVE PROSPETTIVE SOCIO-CULTURALI CULTURALI linguistica e l'impossibilità di esprimersi con mezzi di comunicazione che gli sono familiari, come la sua lingua originaria e soprattutto le modalità relazionali che ha fatto proprie ma che nel nuovo contesto di vita possono rivelarsi inutili perché incomprese dai suoi interlocutori scolastici (insegnanti ma anche compagni di classe ). Inoltre, il coinvolgimento della scuola nella definizione dei molteplici interventi finalizzati al miglior inserimento del minore adottato nella famiglia e nella società rientra negli adempimenti richiesti dalla legge 476/98 che prevede come i diversi servizi coinvolti nel perseguimento del benessere del bambino debbano integrarsi e coordinarsi fra loro al fine di predisporre interventi più adeguati al soddisfacimento delle sue particolari esigenze. Scuola, servizi sociali, enti autorizzati, Tribunale per i minorenni dovrebbero quindi attivare iniziative valide ed integrate, anche ricorrendo allo strumento dei protocolli d intesa, per una reale capacità d incidere sulle situazioni di disagio del minore straniero in stato di adozione. Ma la scuola non sembra invece ancora essere sufficientemente consapevole dell importanza del suo ruolo per la buona riuscita di un adozione internazionale. Diventa così opportuna un appropriata formazione dei docenti sulle problematiche pedagogiche, psicologiche, sociologiche e giuridiche connesse alla situazione dei minori stranieri in stato di adozione. Va inoltre tenuta presente l ampia portata del fenomeno in esame. Dall entrata in vigore della legge n. 476/98, che costituisce strumento di ratifica della Convenzione de L Aja del 29 maggio 1993 sulla tutela dei minori e la cooperazione fra stati in materia di adozione internazionale al 31 dicembre 2008, sono entrati nel nostro Paese circa 4000 bambini (per la precisione 3977), per lo più ancora provenienti dall Est europeo. La maggior parte dei bambini entrati nel nostro Paese ha un età compresa tra i 5 e i 9 anni (il 43% pari a 1738 unità) e l'11% ha un'età addirittura superiore ai 10 anni (445). La scuola si è vista sollecitata dal costante aumento di bambini stranieri che in essa hanno fatto ingresso e i minori stranieri adottati costituiscono un aspetto specifico e forse più

20 L'INSERIMENTO SCOLASTICO DI BAMBINI STRANIERI ADOTTATI: NUOVE PROSPETTIVE SOCIO-CULTURALI CULTURALI complesso del fenomeno visto in generale a fornire risposte formative ed educative adeguate. Tale esigenza è stata altresì riconosciuta a livello normativo e regolamentare con la definizione di linee guida dirette in modo particolare al rispetto e alla valorizzazione delle diversità e all approfondimento di una educazione interculturale. La normativa riveste qui un ruolo importantissimo poiché rappresenta una risorsa da tenere presente nella progettazione delle attività di apprendimento e di insegnamento. Ma negli strumenti normativi più vicini alla tematica che ci interessa (Convenzione Aja, L. 476/98), va sottolineata la mancanza di un richiamo espresso e specifico al ruolo della scuola. D altra parte, non può essere negata l opportunità e l importanza del suo coinvolgimento quale necessario momento di passaggio per un pieno e concreto inserimento nell ambiente sociale del bambino straniero adottato. La scuola rappresenta altresì il luogo in cui possono emergere eventuali segnali di disagio e di difficoltà vissuti dal bambino. Inoltre essa può rivestire il ruolo di mediatore educativo e pedagogico, promovendo i contatti e le relazioni tra insegnanti e genitori. Di particolare importanza, rilevata da più parti, è il ruolo del dirigente scolastico, che svolge funzioni di orientamento culturale e di responsabilità organizzativa nel favorire l azione di supporto al minore straniero adottato e una maturazione professionale degli operatori scolastici coinvolti. Dall insieme di disposizioni sopra ricordate e dalla valutazione delle problematiche connesse con l inserimento scolastico di un bambino straniero adottato discendono una serie di considerazioni: Non è pensabile una soluzione efficace delle problematiche educative del minore straniero adottato che passi unicamente attraverso l operato della scuola. Quest ultima ha bisogno di poter contare concretamente sulle strutture e sui servizi del territorio preposti alla tutela dei diritti dei minori. Le problematiche connesse all adozione di un minore straniero coinvolgono necessariamente diversi soggetti istituzionali: i servizi del territorio, il Tribunale per i minorenni, la scuola e la famiglia, naturalmente. Tutti questi soggetti hanno il compito di

21 L'INSERIMENTO SCOLASTICO DI BAMBINI STRANIERI ADOTTATI: NUOVE PROSPETTIVE SOCIO-CULTURALI CULTURALI intervenire in forma coordinata, ovviamente nella conoscenza e nel rispetto delle reciproche competenze. E necessario quindi promuovere il ricorso allo strumento delle intese, degli accordi di programma e delle collaborazioni interistituzionali, con l obiettivo di fornire risposte concrete e indispensabili. L autonomia scolastica si pone così come uno strumento diretto a facilitare e sostenere le collaborazioni interistituzionali, mediante la stipula di accordi che impegnano la scuola e gli altri soggetti (enti pubblici, associazioni, privati) nella realizzazione di progetti e servizi a favore dei minori stranieri adottati. Tutto ciò nell ottica di un sistema formativo integrato e della promozione della diversità di ciascun alunno. In merito, l art. 21 comma 10 della legge n. 59 del 15/03/1997 (legge Bassanini) prevede: Nell esercizio dell autonomia organizzativa e didattica le istituzioni scolastiche realizzano, sia singolarmente che in forme consorziate, ampliamenti dell offerta formativa che prevedano anche percorsi formativi per gli adulti, iniziative di prevenzione dell abbandono e della dispersione scolastica, iniziative di utilizzazione delle strutture e delle tecnologie anche in orari extrascolastici e a fini di raccordo con il mondo del lavoro, iniziative di partecipazione a programmi nazionali, regionali o comunitari e, nell ambito di accordi tra le regioni e l amministrazione scolastica, percorsi integrati tra diversi sistemi informativi Il Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche (DPR 8/3/1999 n. 275) e in applicazione dal 1 settembre 2000, prevede: Le scuole, sia singolarmente che collegate in rete, possono stipulare convenzioni con università statali o private, ovvero con istituzioni, enti, associazioni o agenzie operanti sul territorio che intendano dare il loro apporto alla realizzazione di specifici obiettivi. Tali obiettivi rientrano nell ambito dei compiti istituzionali da assolvere attraverso la predisposizione del Piano dell offerta formativa, che esplicita l autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo di ciascuna scuola. Nel Regolamento si precisa l impegno richiesto alle scuole nell esercizio dell autonomia didattica: le istituzioni scolastiche,

22 L'INSERIMENTO SCOLASTICO DI BAMBINI STRANIERI ADOTTATI: NUOVE PROSPETTIVE SOCIO-CULTURALI CULTURALI nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano la diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. Va infine rilevato che la scuola oggi deve necessariamente educare alla salute, nel senso di educare allo star bene, alla vita, alla fiducia, alla scoperta e costruzione del proprio progetto di vita, a favorire l accettazione di sé e il rispetto dell altro. Queste necessità diventano ovviamente ancor più imprescindibili se, nelle scuole, sono presenti minori stranieri in stato di adozione. Diventa infatti importante educare allo sviluppo di un senso di appartenenza e aiutare i ragazzi a rafforzare le loro potenzialità in questa fase delicatissima della loro esperienza di vita. Naturalmente, ciò parte del presupposto che tra le finalità istituzionali riconosciute alla scuola vi sia anche la formazione in relazione alla prevenzione del disagio e dell insuccesso dell inserimento del minore straniero adottato. Il problema potrebbe essere visto come facente parte di quello più vasto dell'integrazione scolastica dei bambini immigrati: questo fenomeno, date le vaste proporzioni è stato da più parti approfondito. La materia è stata, infatti, oggetto di interventi regolamentari delle autorità competenti in materia di istruzione scolastica; inoltre, nelle scuole sono già stati attivati progetti dedicati all accoglienza e all inserimento dei minori stranieri attraverso la valorizzazione e il recupero della lingua e della cultura di provenienza. Certamente vi sono delle similitudini con la condizione dei bambini adottati, tuttavia non si può non notare che i primi appartengono ancora alla loro cultura di origine vivendo con i loro genitori, mentre il bambino adottato che proviene da altro Paese si trova ad " appartenere" ad una famiglia con una cultura diversa da quella in cui egli è cresciuto, famiglia che desidera che egli appartenga a tutti gli effetti - ed il più delle volte il più presto possibile - al " suo" nuovo contesto socioculturale.

23 L'INSERIMENTO SCOLASTICO DI BAMBINI STRANIERI ADOTTATI: NUOVE PROSPETTIVE SOCIO-CULTURALI CULTURALI In ogni caso, si rende irrinunciabile una politica non solo sociale ma anche educativa unitaria, finalizzata alla tutela dei diritti dei minori e capace di sviluppare attività interistituzionali di informazione, di formazione e di progettazione di interventi mirati, attraverso la valorizzazione delle specifiche competenze.

24 LAURA LAERA DELEGATO ZONA NORD DELLA ASSOCIAZIONE NAZIONALE MAGISTRATI PER I MINORENNI E PER LA FAMIGLIA. CONSIGLIERE DI CORTE D'APPELLO La mia formazione è quella del giudice minorile, perché ho lavorato quasi venti anni al Tribunale per i minorenni. Perché, nel lavoro comune che ha visto vari soggetti attorno a un tavolo, si è giunti alla elaborazione e stesura di una Carta dei diritti del Bambino adottato? Un po' si è potuto capire, perché questa presentazione della Convenzione internazionale, che pone al centro il diritto di ciascun bambino. Perché in questo periodo storico, ma comunque in generale, la riaffermazione dei diritti e del principio di legalità, non va mai dimenticata, anzi spesso deve essere ricordata e sottolineata, perché è la base del vivere civile, del progresso di ogni Paese. E' vero che l'istituto dell'adozione non riguarda grandissimi numeri, perché i bambini adottati, sia con l'adozione nazionale, sia con

25 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO l'adozione internazionale, anche se quest'ultima ha avuto un notevole incremento negli ultimi anni, non rappresentano un numero così elevato in relazione ad altri numeri che riguardano l'infanzia. L'istituto dell'adozione è un istituto molto importante, perché intervenendo nel rapporto tra genitori e figli, anche in modo autoritativo perché gli interventi dell'autorità giudiziaria possono giungere sia alla limitazione della potestà dei genitori, sia alla decadenza nel caso si ravvisino delle situazioni di pregiudizio all'interno della famiglia per quel minore, sia alla dichiarazione di adottabilità. Nell istituto dell'adozione si giocano i rapporti di potere, usiamola questa parola, tra il mondo degli adulti e il mondo dell'infanzia; perché le modifiche legislative sulla legge sull'adozione segnano un po' i tempi: quindi a seconda del prevalere dell'interesse degli adulti, non solo dei diritti (sono due concetti diversi), o di una maggiore attenzione al diritto dei minori, dell'infanzia in generale, a seconda del prevalere di queste due tendenze, entrambe presenti nella nostra come in tutte le società, abbiamo delle modifiche legislative in un senso o nell'altro. Quando parlo di adozione, faccio sempre una breve premessa storica, perché secondo me capire da dove arriva questo istituto, come si è sviluppato e quali prospettive esso ha, è sempre importante per una maggior comprensione. Nella pubblicazione della Provincia di Milano che raccoglie gli atti del seminario del novembre del 2007, I Diritti del Bambino adottato, io faccio una premessa storica, perché come lo conosciamo noi adesso è un istituto relativamente recente nella nostra storia giuridica, prima del 1967 e poi del 1983, l'adozione era un istituto che prima di tutto non distingueva tra minorenni e maggiorenni e poi serviva a dare progenie a chi non l'aveva, quindi con un'attenzione più mirata ai riti successori degli adulti che non alla necessità del bambino di avere una famiglia. E' solo con il 1967, che comunque limitava l'adozione ai minori di 8 anni, e poi col , che ha esteso la possibilità di essere adottato a tutti i minori fino a 18 anni, che si pone l'attenzione al bisogno del bambino di avere una famiglia, bisogno che assurge a rango di diritto, perché il bisogno è una cosa, il diritto un'altra.

26 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO Diritto significa che deve essere rispettato, deve essere fatto rispettare. Quindi la nostra Legge 184 dell'83 (che ha avuto due successive modifiche che hanno riguardato l'adozione internazionale e nazionale) pone l'accento sul diritto del bambino di vivere e crescere nella sua famiglia, e come vedete la Carta dei diritti, all articolo uno dice "Ho diritto a crescere sicuro e protetto nella mia famiglia". La Carta dei diritti vuol essere uno strumento semplice, scritto come ci immaginiamo che possa scriverlo un bambino, in essa è stato riaffermato un diritto scritto nella nostra legge: l'art. 1 della Legge 184 del'83 ribadisce questo diritto a crescere nella propria famiglia, stabilisce che se i genitori sono in difficoltà, hanno diritto (conseguentemente anche il figlio) di essere aiutati i, proprio per consentire che questo bimbo veda soddisfatto il suo diritto fondamentale, che è quello di crescere nella sua famiglia. Nella legge si dice che quindi lo Stato, le Regioni, gli enti locali territoriali, devono provvedere alla soddisfazione di questo diritto. Ahimè, c'è una postilla che noi sappiamo che è un limite molto forte, e che è: "... compatibilmente coi bilanci dei rispettivi enti", quindi se ci sono i soldi si può fare, se non ci sono i soldi non si può fare; sappiamo che in periodi di ristrettezze economiche come l'attuale, il rischio che le famiglie non vengano aiutate è concreto. La differenza tra adozione nazionale e internazionale: l'adozione nazionale riguarda lo stato di abbandono di un bambino sul territorio dello Stato, che può essere anche straniero, ma che viene dichiarato adottabile in base alla normativa nazionale; l'adozione internazionale è quella che disciplina l'adozione del bambino straniero da parte della coppia italiana. Non mi dilungo sulla procedura, ma comunque immaginiamoci che questi due tipi di adozione rientrano nella descrizione dei diritti del bambino adottato. L articolo 3 della carta "Ho diritto ad essere ascoltato, capito e aiutato da adulti capaci di cercare i genitori giusti per me prima di tutto nel mio Paese". Art.2: Imiei genitori devono essere aiutati se sono in difficoltà. se non ce la fanno a crescermi, io ho diritto a vivere la mia vita con genitori adottivi.

27 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO Questo diritto ad essere ascoltato la nostra normativa lo ha recepito in varie disposizioni di legge; certamente per quanto riguarda l'adozione è un diritto che viene stabilito e riconosciuto in linea generale all'art. 7 della Legge 184 del l'83, dove si stabilisce che il minore al di sopra degli anni 12 deve essere sempre sentito nelle procedure di adottabilità che lo riguardano, e al disotto in relazione alla sua capacità di discernimento. Il bambino al di sopra dei 14 anni deve addirittura esprimere il consenso, cioè non si può dichiarare l'adozione se il ragazzino di 14 anni non è d'accordo. Questo è importantissimo, abbiamo sentito come ce l'ha illustrato la relatrice precedente, perché essere ascoltato, capito, aiutato, prima di tutto il bambino deve sapere che ha questo diritto; l'adulto deve essere in grado e disponibile a porsi in una prospettiva di ascolto: all'interno del diritto dell'ascolto è compreso anche il fatto di essere informato delle procedure che lo riguardano e la possibilità per il minore di esprimere la sua opinione. "Cercare genitori giusti per me prima di tutto nel mio paese": questa è una postilla che è riferita evidentemente all'adozione internazionale, perché voi sapete che l'adozione internazionale ha avuto un grosso sviluppo rispetto alla nazionale negli ultimi anni, è diventata prevalente; è l'adozione nazionale che è diventata sussidiaria rispetto all'internazionale. Uno dei principi cardini dell adozione internazionale, che è riconosciuto dalla Convenzione dell'aja, che poi è stata ratificata anche dalla nostra legge, è il principio di sussidiarietà, significa che l'adozione internazionale è uno strumento che deve intervenire solo in un momento successivo, quando si è verificato che nel suo paese di origine questo bambino non può trovare una collocazione adeguata, vuoi in un affido eterofamiliare, vuoi in un'adozione da parte di una coppia che vive nello stesso paese: solo in questo caso si dovrebbe dar corso all'adozione internazionale. Il punto 4, "Ho diritto a vivere in un posto sicuro e ad essere preparato ai cambiamenti, pochi e solo se necessari. Tutti devono tener conto delle emozioni e dei pensieri che esprimo e devono spiegare con parole chiare

28 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO cosa mi sta succedendo...", è un corollario esplicativo del diritto all'ascolto. Come vi ho detto, la legge nazionale, all'art.7 in senso generale ma poi nelle varie disposizioni, è previsto in modo specifico, prima dell'affido preadottivo, prima della dichiarazione di adottabilità, ecc. ecc., deve essere ascoltato e quindi informato, quindi bisogna prestare attenzione al vissuto di questo bambino, e secondo me questo punto troverà la sua rappresentazione cinematografica nel film di oggi pomeriggio, in cui questo concetto sarà molto chiaro, cosa significa essere ascoltato; significa anche capire se quel bambino è pronto per andare in adozione, perché ci sono bambini che lo sono e ci sono altri che non lo sono. Al di là delle valutazioni psico-diagnostiche ecc., la comunicazione tra gli adulti che si occupano di questo bambino e il bambino è importantissima. Questo del concetto dell'ascolto si è sviluppato negli ultimi anni, i Tribunali, sia per i minorenni ma in maggior misura i Tribunali ordinari, non erano molto attrezzati e preparati a pensare di introdurre nel processo, per esempio il processo di separazione dei genitori, questa incombenza dell'ascolto del minore. Anche la legge che ha modificato appunto le procedure di separazione, ha introdotto di recente, nel 2006 mi sembra, l'ascolto del minore anche nelle procedure di separazione che lo riguardano; quindi questo diritto dell'ascolto è iniziato con le procedure di adottabilità, ma è in espansione. L articolo 5 "Ho diritto di avere un tempo giusto per lasciare le persone che conosco e per fidarmi dei nuovi genitori.". Anche questo fa parte del rispetto dei diritti della persona e di quanto si è detto prima, nei punti 3 e 4, perché se c'è questa disponibilità all'ascolto e alla comprensione di quali sono effettivamente i bisogni di quel determinato bambino, si potrà anche procedere nel rispetto dei suoi tempi., perché c'è il rischio concreto che un bambino non sia pronto ad andare in adozione, nel momento in cui invece la procedura lo richiederebbe. Quindi riaffermare questo tipo di diritto non è così pleonastico come potrebbe sembrare.

29 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO Articolo 6 "Ho diritto a tenere il mio nome, a conoscere la verità sulla mia storia e sull'adozione, ad essere aiutato a stare con gli altri". Anche questa apparentemente sembra un'affermazione banale, ma non lo è affatto, perché diritto a tenere il mio nome, a conoscere la verità sulla mia storia e sull'adozione, è un diritto che attiene alla propria identità personale, che si forma al momento della nascita, all'interno della quale vi è anche il diritto al nome. Perché questa sottolineatura? Perché la legge, la nostra legge sull'adozione è un'adozione legittimante, quindi significa che ha come effetto quello di interrompere i rapporti giuridici e nella maggior parte dei casi anche di fatto con la famiglia di origine e sostituire alla famiglia biologica quella adottiva tout court, quindi il bambino adottato risulta figlio legittimo a tutti gli effetti della famiglia adottiva, di cui assume il cognome, sostituendolo al proprio. Quindi la legge, in questo caso, fa una deroga al principio che ciascuno deve conservare la propria identità anche attraverso il proprio nome, in relazione all'interesse che in questo caso si ritiene prevalente, che è quello di garantire appunto prima di tutto una nuova famiglia, e poi di disperdere un po' le tracce di questo bambino, perché se c'è una nuova famiglia che sostituisce quella precedente, la sostituzione del cognome è anche simbolicamente un imprimatur di questa situazione. Per quanto riguarda il nome, invece, può e in genere deve essere conservato anche quando si procede all'adozione; come abbiamo visto è un diritto ricompreso nei diritti della personalità, un diritto inviolabile già enfatizzato dall'art. 2 della Costituzione e della Convenzione di New York al Principio III; poi c'è l'articolo del Codice Civile che dice che ogni persona ha diritto al nome che le è per legge attribuito, quindi comprende nome cognome e lo pseudonimo, la legge sull'adozione all'art.27, dove dice che tra gli effetti dell'adozione legittimante, oltre all'interruzione dei rapporti giuridici vi è anche l'assunzione del cognome, non fa riferimento al nome.. Si ritiene, per esclusione, che il nome rimanga quello originario. Vi sono dei casi in cui non è possibile conservare il nome originario, perché è talmente identificabile di quel bambino, e

30 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO quindi lo renderebbe rintracciabile, e allora vi è una disposizione specifica che consente in questi casi anche la modifica del nome. Un bambino che si chiamava Barabba..., voi capirete bene che di Barabba non ce ne sono tanti, quindi potrebbe essere anche facilmente rintracciabile. Un punto su cui si discute molto e che desta non poche preoccupazioni, soprattutto in alcune associazioni che si occupano di adozione, è "conoscere la verità sulla mia storia e sull'adozione": anche questo è un nuovo principio che è stato riaffermato dalla modifica della Legge 184 dell'83, modifica apportata nel 2001, non tanti anni fa, quindi bisogna cercare di cogliere questo aspetto, cioè che sono quasi delle novità, su cui la giurisprudenza e gli operatori si confrontano, perché conoscere la propria storia significa essere informato prima di tutto del proprio stato di figlio adottivo; quindi un modo di intendere l'adozione che risale ad alcuni anni fa, che era quella della cancellazione della vita precedente del bambino adottato, come se si procedesse, con l'adozione, a una nuova nascita, ha subito delle critiche, delle evoluzioni, dei cambiamenti, perché si è verificato che questo segreto, mantenere segreto lo stato di figlio adottivo era negativo per la crescita, lo sviluppo di questo bambino, per questo necessario rapporto di fiducia che deve instaurarsi con i genitori; come se essere adottato fosse un peccato originale da tenere nascosto. Quindi la nostra legge prevede all'art. 28 comma 1 che il bambino debba essere informato dai propri genitori della sua condizione di figlio adottivo. La legge non detta i tempi, i modi in cui questa comunicazione deve avvenire, perché ogni caso è diverso dall'altro, ogni bambino ha una storia diversa dall'altra, ogni coppia di genitori adottivi è diversa dall'altra. Quindi, nel rispetto dei tempi di ciascuno, questa comunicazione deve essere data. Immaginatevi quanto è rivoluzionario, tutto sommato, rispetto al vecchio modo di intendere l'adozione; quindi il lavoro che può essere fatto deve essere preventivo: nella formazione della coppia che si accinge a diventare coppia adottiva, deve essere inserito anche questo aspetto da parte dei Servizi, e cioè deve essere comunicato loro che prima o poi questa verità gliela dovranno dire; e allora potranno essere

31 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO aiutati dai Servizi a cogliere il momento, il modo, per dirglielo. Credo che la fiaba, in questo, ci dia degli spunti. "La verità sulla storia...": è ancora più complicato che sapere di essere adottato, perché quando un bambino sa di essere adottato... i bambini, lo sapete, sono curiosi, non risparmiano domande, ma... non risparmiano domande su chi si è: ciascuno di noi se le porrebbe. La storia: cosa si racconta a un bambino adottato della sua storia? Questo è il famoso problema della verità narrabile, che è a monte ancora rispetto alle domande che il bambino farà ai propri genitori adottivi "Ma chi era la mia mamma? Ma chi era il mio papa? Ma dove vivevo io? perché sono stato adottato?" Come possono i genitori far fronte alla soddisfazione di questo diritto? Beh, ne hanno uno anche loro, che è quello di essere informati nel momento in cui avviene l'abbinamento, al Tribunale per i minorenni per quanto riguarda l'adozione nazionale, attraverso gli Enti autorizzati per quanto riguarda quella internazionale. I genitori hanno diritto di essere informati sui dati salienti che riguardano la vita pregressa del bambino e che emergono dagli atti. Quindi il problema della verità narrabile è antecedente, perché, che cosa possono o devono raccontare i giudici che procedono all'abbinamento a questa coppia adottiva su questo bambino? Devono raccontargli chi è questo bambino, in linea di massima, quindi informazioni anche sullo stato di salute, se è un bambino figlio di pazienti psichiatrici..., ci sono tutta una serie di informazioni che oramai è doveroso dare, che non possono essere nascoste; non si può consegnare un bambino a una coppia senza dire a questa coppia quali possono essere i suoi problemi, quali sono stati i suoi problemi, perché devono essere posti nelle condizioni e attrezzati per affrontarli. Però ci sono alcune situazioni, che portano poi alla dichiarazione di adozione, dove questo problema della verità narrabile si pone: immaginatevi i figli di un incesto, figli di genitori in cui il padre ha ammazzato la madre e poi magari si è impiccato in cella, non è che non ce ne sono; io ho fatto degli esempi eclatanti, ma se ne possono fare tanti, perché poi questa verità che si consegna ai genitori, viene prima di tutto rielaborata dai genitori; passando di parola in parola, di persona in persona,

32 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO può arrivare anche ad essere percepita e quindi comunicata, magari anche in modo inappropriato; poi saranno loro a doverla trasmettere, quindi questo è un punto molto delicato, che segue il diritto ad essere informato, ma che è ancora in corso di aggiustamento, attraverso gli operatori. Ci stiamo lavorando. Arriviamo al punto 7: "Ho diritto ad avere nuovi genitori, preparati ad amarmi, crescermi come figlio nato da altri genitori e arrivato da lontano. La mia nuova famiglia deve essere capace di ascoltarmi e curarmi. Insieme costruiremo la nostra storia." Vedete anche un ulteriore corollario di quello che vi ho detto: "...preparati ad amarmi", abbiamo usato una parola che forse col diritto a poco a che fare, ma relativamente, perché tra i doveri dei genitori sanciti dal Codice Civile in relazione a tutti i figli, quindi non soltanto quelli adottivi, non c'è solo "istruire, educare e mantenere", ma c'è anche il rispetto delle inclinazioni del proprio figlio e, all'interno dei requisiti richiesti alla coppia che si propone come coppia adottiva, e che quindi devono essere oggetto di valutazione da parte dei Servizi e poi del Tribunale, è inserito anche, all'art. 6, la capacità affettiva dei coniugi: quindi anche questo punto è sancito dalla legge. "La nostra famiglia adottiva deve essere aiutata e la nuova vita essere accettata e accolta da tutti": tutti sono uguali, tutti hanno i loro diritti inviolabili, e quindi il bambino adottivo e la sua famiglia non sono diversi da tutti gli altri. La scuola: arriviamo al punto 9 1, che magari è quello più interessante per voi, perché è nella scuola che questi bambini vengono inseriti e dove quindi portano a loro volta la loro storia e i loro problemi. La scuola si trova ad affrontare, in relazione ai bambini adottati, una duplice complessità: la prima è quella della doppia genitorialità: sono bambini che hanno nuovi genitori, che avevano vecchi genitori. I vecchi genitori, soprattutto per i bambini grandicelli, come sono oramai la maggior parte dei bambini adottati, sono un problema che esiste, perché esistono nella memoria e nella vita interna di questi bambini, quindi il problema della doppia genitorialità si pone. D'altra parte questo problema non riguarda solo i 1 Art. 9 A scuola tutti dovranno rispettare la mia storia e darmi il tempo che mi serve per crescere ed imparare (n.d.r).

33 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO bambini adottati; immagino che molti insegnanti avranno nelle loro classi bambini che, a seguito di separazione dei genitori, sono inseriti nella famiglia di uno dei due genitori che si è ricomposta, con una altro compagno che a sua volta ha dei figli; e anche qui il problema della doppia genitorialità si pone, anche se in termini diversi, più concreti e più immediati, però è un problema che riguarda i bambini adottati, ma riguarda anche tanti altri bambini. Se la Scuola inizia a confrontarsi con questa doppia genitorialità, fa un lavoro utile non soltanto ai bambini adottati ma anche agli altri. Ma dove sta la complessità del bambino adottato (e parlo del bambino adottato straniero)? Oltre a questa doppia genitorialità c'è anche il problema che lui è straniero; anche se formalmente, con l'adozione internazionale, acquisisce la cittadinanza italiana. Quindi c'è il paradosso che lui è cittadino italiano formalmente, ma culturalmente e spesso fisicamente è straniero, quindi è portatore di abitudini, di culture, di modi di vita differenti, quindi anche su questo la scuola dovrò confrontarsi. Questo problema dell'essere diverso perché portatore di culture diverse, ecc. non riguarda solo i bambini adottati, ma una serie di altri bambini immigrati. La complessità sta che, nel bambino straniero adottato, ci sono tutt'e due questi aspetti, quindi il fatto che si ribadisca che la Scuola deve rispettare la storia del bambino e dar tempo che serve per crescere e per imparare, è un principio che dovrebbe valere un po' per tutti quei bambini che hanno difficoltà, rispetto a quelli che hanno famiglie cosiddette normali, ordinarie, ecc. Inutile che vi ribadisca il diritto all'istruzione, art. 34 della Costituzione: tutti hanno accesso alla Scuola. Come può la Scuola gestire questa doppia complessità, cosa può accadere? La Scuola può censurare o chiedere di discutere per esempio l'eventuale scelta genitoriale di rimuovere, ignorando il vissuto pre-adottivo del bambino? Deve essere ricordata e valorizzata l'identificazione con l'origine etnica? Sono questi i problemi che si possono porre: genitori che non ne vogliono proprio parlare, un bambino che manifesta invece il desiderio di essere ascoltato in relazione a questi problemi.

34 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO Quando, soprattutto nelle elementari, si costruisce un quaderno in cui si punta sull'identità del bambino: "Chi sei, dove sei nato, portami le foto di quando sei nato, portami le foto in braccio a mamma e papà". Alla mia hanno chiesto "Portami la foto del matrimonio dei tuoi genitori". Io mi sono sposata con mio marito che mia figlia era già nata, quindi ho mandato una fotografia dove c'era la mia foto del mio matrimonio, con la bambina in braccio. Di fatti anche lei ha avuto qualche piccola difficoltà a mettere in ordine cronologico la foto di lei nata e la data del matrimonio dei genitori. Quindi capite bene che la Scuola si trova a dover affrontare concretamente questi problemi e quindi è importante che gli insegnanti sappiano che il bambino ha diritto alla sua storia, ha diritto di sapere che è adottato e quindi se, nel vostro lavoro quotidiano, emergono dei problemi in relazione a questi aspetti, secondo me voi avete il dovere di parlarne con i genitori in primo luogo. Se il mancato rispetto di questo diritto dà problemi a questi bambini, forse la Scuola può anche intervenire con qualche segnalazione magari ai Servizi; ma segnalazione non contro i genitori, magari perché essi possano essere aiutati a svolgere questo compito importante. Punto 10, dulcis in fundo, arriviamo al punto più discusso: "Posso continuare a incontrarmi con i miei familiari se ne ho bisogno e se anche loro sono d'accordo. Quando sarò grande potrò chiedere di sapere chi sono i genitori che mi hanno fatto nascere". Avevo detto "crescere", invece di nascere... un bel lapsus, ma tutto sommato i genitori che mi hanno fatto nascere, fino a un certo punto mi hanno fatto anche crescere, è inutile immaginarsi l'adozione come fatta soltanto di neonati, i neonati sono pochissimi. La maggior parte dei bambini che giungono all'adozione sono già un po' grandicelli. Poi siccome i tempi delle procedure di adottabilità si sono anche ulteriormente dilatati, se ci mettiamo due o tre anni a dichiarare adottabile un bambino che magari quando si apre la procedura ne ha tre, già si arriva a cinque. E allora, ci sono bambini che arrivano in adozione grandicelli. Basta che abbiano sette anni, loro ricordano benissimo chi sono i loro genitori, sanno come si chiamano, conoscono l'indirizzo, conoscono il numero di telefono, quindi in realtà alcune informazioni sono

35 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO loro i primi ad averle. Anche qui, facciamo un passo indietro per capire bene questo punto: cerchiamo di capire bene quali sono gli effetti dell'adozione legittimante, che è l'adozione nel nostro Paese è quella a cui pensiamo. Quella che sostituisce la famiglia adottiva a quella di origine, assume il cognome, e l'art. 27 dice che interrompe i rapporti con la famiglia d'origine. Ma allora come è possibile, se invece la Carta dei diritti dice "Posso continuare a incontrarmi con i genitori biologici, se anche loro sono d'accordo."? Ce lo siamo inventato? Abbiamo fatto del diritto creativo? No, anche questa è una possibilità che i bambini adottivi hanno; ovviamente ci riferiamo a bambini di una certa età, che conservano non solo il ricordo, ma che hanno il bisogno di mantenere alcuni legami, bisogno correlato a una loro corretta crescita ed evoluzione. All'interno dell'adozione legittimante (qui si è sviluppato un dibattito grandissimo) normalmente questa norma dell'art.27 viene intesa in modo drastico e cioè il bambino adottato sparisce dalla vita precedente, magari era in affido etero-familiare, quindi vengono interrotti non solo i rapporti con la famiglia biologica, ma anche i rapporti con gli affetti che si erano costruiti nel frattempo, e viene collocato in una famiglia nuova e segreta. Questo è come ha normalmente proceduto l'autorità giudiziaria minorile; però all'interno di questa modalità di intendere l'adozione, che, come abbiamo visto, ha avuto dei ritocchi, delle modificazioni (con la possibilità di essere informato della propria storia, di sapere di essere figlio adottivo e di avere la possibilità, al compimento del 25 anno, di conoscere addirittura i dati anagrafici), ha sviluppato all'interno della giurisprudenza, ha anche dei modi diversi di intendere questo art. 27, dove per..."interrompere i rapporti..." si è inteso da alcuni tribunali interrompere i rapporti giuridici ; i rapporti di fatto sono un'altra cosa: se io ho una nonna che si è sempre occupata di me ma, perché è un po' vecchietta, perché è un po' malandata, non ce la fa, e quindi magari acconsente anche all'adozione, a volte lo chiede, ma per questo bambino è importante mantenere i rapporti con la sua nonna, perché no? Quindi, alcuni tribunali hanno ritenuto che questo rientrasse nelle possibilità, nei diritti di questo bambino.

36 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO E' ovvio che questa cosa ha scatenato anche un po' di discussioni, tant'è che si parla di modificare la legge sull'adozione, introducendo ipotesi di "adozione mite", "adozione aperta", che poi altro non è che questo. Qui si dice "...se ne ho bisogno e se anche loro sono d'accordo." Beh, questo mi sembra anche pleonastico. Passiamo a "Quando sarò grande potrò chiedere di sapere chi sono i genitori.". Questo è il punto che ha dato un'impronta diversa al modo di intendere l'adozione, perché qui non si può più fingere che sia figlio mio a tutti gli effetti, cioè come se fosse mio figlio naturale, no: io sono una famiglia che crescerà, che diventerà genitore di questo bambino, nel senso che se occuperà, lo educherà, lo alleverà, ma non posso ignorare che prima c'erano delle altre persone nella vita di questo bambino. Quindi la vita intesa come percorso, che si snoda attraverso una storia che si sviluppa. La nostra legge all'art.28 detta le condizioni perché si possa accedere alla ricerca delle proprie origini, che riguardano però solo i genitori; la nostra legge limita alla ricerca dell'identità dei genitori biologici, non dei fratelli, quindi anche qui la giurisprudenza si è lanciata in varie interpretazioni: c'è chi è più restrittivo, c'è chi consente anche la ripresa con fratelli; il limite di età è 25 anni, può essere più basso, ma in casi specifici, limitati, dettagliati dall'art. 28, perché si è ritenuto che l'età di 25 anni fosse un'età ragionevole, in cui un individuo normalmente dovrebbe avere raggiunto il suo equilibrio, e poi a 25 anni, francamente, uno non dovrebbe più avere bisogno dei genitori, nel senso che non dovrebbero più scatenarsi delle contrapposizioni tra genitori biologici e genitori adottivi. A 25 anni uno dovrebbe essere un individuo autonomo, che non è più figlio di nessuno, se non nella memoria, che è se stesso e basta. Questo è il mio punto di vista. perché questa cosa dei genitori mediterranei per cui i figli non smettono mai di essere figli, forse è una cosa su cui bisognerebbe cominciare a riflettere: a 25 anni uno è un adulto. Quindi può benissimo, se questo non gli reca grave turbamento, perché la legge mette sempre qualche parolina per considerare ulteriori eventualità.

37 I DIRITTI DELL'INFANZIA: IL BAMBINO ADOTTATO Naturalmente, sapere chi sono i propri genitori non significa incontrarli, significa conoscere l'identità, perché per giungere a un eventuale incontro, devono sicuramente essere d'accordo i genitori. C'è tutto un procedimento che si svolge al Tribunale per i minorenni, per cui, prima di arrivare a comunicare ecc., si assumono informazioni, si valuta se è il caso di dirgliele queste cose, e poi si valuta se è il caso che questi incontri avvengano, perché spesso i genitori, o le mamme dicono "No, io questo figlio non lo voglio vedere", perché sono turbati all'idea di mettere in discussione scelte magari dolorose fatte in passato, su cui hanno messo una pietra sopra.

38 DI MARCO SCARPATI MARCO SCARPATI DOCENTE DI TUTELA INTERNAZIONALE DEI DIRITTI TI DEL FANCIULLO UNIVERSITA' DEGLI STUDI MILANO BICOCCA In una normale adozione, ma neanche di quelle molto riuscite (mia figlia ha trovato due genitori come me e mia moglie, quindi non particolarmente perfetti), il senso di appartenenza al nucleo familiare è talmente alto, che non lo poni neanche come problema che esista altro. Il vero problema, nell'adozione, non sta quasi mai all'interno della famiglia, ma sta in tutte le altre realtà. Innanzitutto, non vengono adottati bambini piccoli: i bambini neonati sono un'esigua minoranza, adesso in maniera particolare.

39 SCUOLA E ADOZIONE: DUE NEMICI? Quando ho adottato mia figlia era più facile, adesso i bambini che si adottano sono di norma grandi: secondo le statistiche del Ministero della Giustizia e della Presidenza del Consiglio dei Ministri, che controllano le due differenti tipologie di adozioni, quella nazionale e quella internazionale, i bambini che si adottano quasi mai hanno meno di 5 anni. La media è quasi sempre attorno ai 6-7. Per cui è un bambino grande, un bambino che ha una storia. Un bambino che ha una storia, una storia di appartenenza, si spera; perché se non ha una storia di appartenenza, vuol dire che non ha un'identità; e se non ha un'identità vuol dire che è stato... nel freezer... per alcuni anni. A volte proprio nel freezer, in quel luogo molto freddo che sono alcuni istituti in giro per il mondo. Freezer, dove non vengono stimolati, non vengono aiutati, e dove la loro ricerca di un'identità è faticosa; bambini molto difficili, perché resi difficili da un'esperienza di vita che è spaventosa. Talmente spaventosa che quelle cose normali che abbiamo noi nella testa rispetto alla nostra prima infanzia, questi bambini non le hanno. Bambini grandi, che nelle adozioni internazionali hanno una lingua, una cultura, un senso di appartenenza a volte anche a una realtà etnica. L'altro giorno una mia amica madre adottiva mi raccontava che suo figlio, che fra l'altro non è stato adottato grande, aveva un anno e mezzo (ora ha 25 anni), adesso si sta orientando a voler trovare una moglie, che abbia le sue caratteristiche somatiche. Che è una cosa strana, perché lei dice "Ma lui appartiene alla piccola borghesia veneta: è cresciuto, vissuto, appartenuto, in un piccolo paesino veneto, e lì c'è stato". Il vero problema è che lui non è né carne né pesce; perché il rischio corposo che ha è che, nello specchiarsi, sia alla ricerca di un'immagine. Ma una persona, non è mai un'immagine, una persona è qualcosa di più complicato. E sua madre quando dice "Si però lui si sta scordando che dovrà scontrarsi contro un problema corposo: lui non è più brasiliano, non lo è più...", sa che, se cerca una ragazza brasiliana di colore, quella realtà corporea non è la realtà mentale che probabilmente sta cercando lui.

40 SCUOLA E ADOZIONE: DUE NEMICI? Purtroppo molte realtà extra-familiari affrontano il bambino adottato o con molta ideologia, oppure il tatto di chi sta lavorando su un "tipus": il bambino tipo, lo studente tipo. Quando ho deciso che mestiere fare, ho lavorato per esclusioni: non avrei fatto mai il maestro perché mi sentivo spaventosamente inadeguato, inadeguato rispetto alla mia formazione: un bambino piccolo ha tali e tante peculiarità, che quando penso... ai miei nipoti in una classe di trenta bambini, nella mia provincia, Reggio Emilia, che ha un tasso di immigrazione molto alto (in alcuni comuni della mia provincia il tasso di immigrazione è attorno al 34 per cento di extracomunitari) mi spavento: una classe di trenta bambini con diciannove bambini che provengono da realtà culturali, etniche molto diverse; alcuni di questi che sono arrivati da poco tempo, un paio che saranno arrivati durante l'anno; poi uno o due adottati in affido, una buona percentuale degli italiani figli di separati (alcuni dei quali hanno costruito un nuovo nucleo familiare), un paio di portatori di handicap, e con un maestro, o una maestra. Quello di cui ho paura è che quella maestra, quell'insegnante, tratterà mio figlio come un trentesimo della classe e, se sono fortunato, un cinquantesimo o un centesimo dei suoi problemi, perché avrà tremila preoccupazioni, perché non potrà dedicare la giusta attenzione a ognuno di quei pezzi unici e irripetibili che sono i bambini. Il bambino adottato avrebbe diritto a una Scuola che lo tenga in considerazione come unico essere irripetibile, con le sue caratteristiche. Entra nella classe, e potrebbe entrare in mezzo a bambini molto più grandi di lui, o molto più piccoli di lui; a seconda del punto scolastico da lui raggiunto; ovvero, secondo me, per una regola di tutela, mettendolo un anno indietro rispetto al suo curriculum scolastico, per permettergli di prendere la rincorsa, di prendere fiato. Arriva in Italia e dovrebbe avere il diritto di perdere un anno e stare coi suoi genitori. Perché, che male c'è a stare un anno coi suoi genitori, e perdere un anno scolastico? La scuola arriva poi.

41 SCUOLA E ADOZIONE: DUE NEMICI? Una delle cose strane che mi raccontano molto spesso molti assistenti sociali è che i congedi parentali, che potrebbero essere autorizzati per molti mesi, vengono spesso utilizzati solo per i primi tre mesi. Tutte le volte che faccio incontri con le coppie che sono in adozione, spiego sempre: "Quante adozioni farete? Una?". Allora perché non gli dedicate un po' di tempo? E' una, una sola. Lo hanno capito le televisioni, che i bambini sono pochi, irripetibili, importantissimi, ma non l'abbiamo ancora capito noi, che i bambini li facciamo, pochi irripetibili, importantissimi. Il bambino avrebbe diritto a una Scuola, una volta entrato, che capisca che lui ha delle peculiarità, una sua lingua; il che non vuol dire: faccio la classe differenziale per i bambini con la lingua diversa. Vuol dire solo: fare una scelta. Quando ti trovi di fronte a un bambino che ha delle sue peculiarità, tu hai due opportunità: la prima è quella di adeguare la Scuola a quel bambino, adeguare i tuoi programmi a quel bambino oppure di chiedere al bambino di adeguarsi alla Scuola. Credo che la politica di questi ultimi anni sia quella di adeguarsi alla Scuola. E ancora: con questa storia del bambino medio... Io ho iniziato a occuparmi di bambini, quasi a tempo pieno, quasi una ventina di anni fa. E in tutto questo tempo un bambino medio non l'ho mai visto. Anche perché giustamente, ognuno è un bambino "suo", e fare una media di questo più questo più questo, non è una media ma è un minestrone. Non c'è una media su cose che non devono essere comparate: ogni bambino è un essere unico e irripetibile. Questa Scuola poi dovrebbe, secondo la Convenzione di New York, "...educare nello spirito di pace, con dignità e alla dignità, con e alla tolleranza, con e alla libertà, con e alla uguaglianza, con e alla solidarietà."....spirito di pace, in cui ogni bambino è educato, con dignità, alla dignità, con tolleranza alla tolleranza, con libertà (libertà di insegnamento) alla libertà, libertà nella vita. Con uguaglianza alla uguaglianza, con uno spirito solidale alla solidarietà..scusate..., voi conoscete una scuola che faccia queste cose qua? Voi conoscete.., non un insegnante che cerchi di farlo (perché

42 SCUOLA E ADOZIONE: DUE NEMICI? se ne conoscono a migliaia), ma una Scuola che gli permetta, che gli dia gli strumenti per fare questa cosa? Il parametro reale è: "Hai fatto i programmi? Hai finito il programma?". In realtà il bambino non deve essere un soggetto passivo del rapporto educativo, dovrebbe essere soggetto attivo, collaborare, anche perché il rapporto di educazione è un rapporto di collaborazione: ci si forma. Il rapporto scolastico dovrebbe essere la creazione di un guanto, che va bene solo per quel bambino lì, non per un altro. Occorre dare a questo bambino tutti questi strumenti; e se io glieli do medi, non gli va mica bene, perché se a me danno un paio di scarpe del 42, che è la taglia media dell'uomo italiano, io piango per lo meno 500 ore al giorno, io porto un 44 e mezzo. Però ho diritto di camminare anch'io. E ha diritto di camminare anche quello che ha il 40, senza sciabattare. E l'idea che tutti noi siamo trattati come da un calzolaio che ha una taglia unica, mi fa molta paura. Eppure all'interno della Scuola - e qui vengo alle esperienze personali - si riescono fare delle follie, nel bene e nel male, mastodontiche. Una delle problematiche che hanno molti bambini adottati (forse ne parlerà il neuropsichiatra dopo,) e che si sta scoprendo sempre di più, è quella linguistica: mia figlia, come una marea di altri bambini, lo abbiamo scoperto negli anni, è soggetta a una forma, più o meno grave, di dislessia. Il che vuol dire che se tu ti ostini a farla leggere, lei crede che la scuola sia un luogo di tortura. Per cui andrà a scuola, ogni mattina, con l'idea "devo andare a mettermi su dei ceci secchi con qualcuno che mi mette gli spillini sotto le unghie: aumenterà il suo senso di inadeguatezza. Poi ci posso lavorare tantissimo sul suo amor proprio e sull'autostima, ma se quando va a scuola la maestra dice "sei somara", oppure non glielo dice ma le fa capire "tu non capisci", o comunque lo capisce da sola che non capisce. Capisce anche lei da sola che tutte quelle pagine da leggere per lei sono faticose, che non se la cava, che l'annoiano. Io ho timore che quello di cui stiamo discutendo noi stia diventando un lusso; che la Scuola non abbia tempo per i bambini adottivi, come per i bambini di colore, come per i

43 SCUOLA E ADOZIONE: DUE NEMICI? bambini con handicap... Perché non ha tempo. Perché una maestra con trenta bambini non ha tempo. perché se la priorità fondamentale è realizzare il programma, non ha tempo. Se la questione fondamentale è di dover arrivare alla fine, non ha tempo. Se, come in un'ultima riunione mi si è detto, occorre ragionare per obiettivi, non ha tempo. A me hanno insegnato che l'obiettivo primario della Scuola dovrebbe essere di non perdere nessuno dei bambini che le sono stati affidati. Perché ognuno di quei bambini... è un bambino.

44 PAOLA TENTONI NEUROPSICHIATRA INFANTILE Crescere la mente del bambino, nutrendo il suo cuore (Zero to tree). Prima di addentrarmi nei contenuti della relazione che ha per tema l esperienza e la memoria nell apprendimento del b. adottato, vorrei fare una premessa sulla Scuola che, in quanto Istituzione, esercita una funzione insostituibile nella vita dei singoli e della collettività; vorrei inoltre premettere che esaminerò l apprendimento e le funzioni ad esso connesse, in quanto processo neurobiologico individuale e collettivo. La scuola occupa un tempo molto significativo nella vita del bambino. Rappresenta, il luogo, insieme alla casa e alla famiglia, dove il bambino impara ad apprendere, a stabilire nessi di causalità, a farsi domande sulla realtà, impara ad apprendere e interpretare gli eventi e dare loro significato, un significato Quaderni[3] dei diritti

45 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA condiviso dagli adulti e dal gruppo dei pari. La scuola dunque è il luogo delle esperienze di vita e gli insegnanti veicolano le relazioni dirette con il bambino e mediano le relazioni tra i pari. La reciprocità diventa l esperienza quotidiana che regola i rapporti con gli altri. Dal punto di vista del macrosistema la scuola è tra le istituzioni più importanti insieme con la famiglia nell organizzazione della società; nel microsistema è al centro del divenire delle persone. A scuola si va per imparare! Ma cos è l apprendimento? Una mente che apprende crea rappresentazioni cognitive attraverso la processazione ed elaborazione delle informazione che arrivano al cervello dall ambiente. La processazione dei flussi di informazione è diretta dai meccanismi attenzionali. La percezione e la memoria, attraverso sistemi propri di valutazione, etichettano come significative per ogni soggetto le rappresentazioni. I processi di valutazione e di arousal, componenti fondamentali dell emozione,si intrecciano dunque strettamente con i processi rappresentazionali del pensiero. Non possiamo quindi creare confini artificiali, didattici, tra pensiero ed emozioni perché a livello esperienziale e neurobiologico questi due processi sono indissolubilmente legati. Le esperienze di apprendimento del bambino sono direttamente influenzate dai modelli mentali che egli si costruisce a casa e a scuola, del mondo come luogo sicuro. La scuola e la famiglia, se valutati nei sistemi rappresentazionali della mente del bambino e dell adolescente, come luoghi sicuri, rappresentano una sorgente costante di informazioni e di valutazione sugli aspetti centrali della sua vita, collegano le esperienze del passato a quelle del presente e lo motivano al futuro inteso come crescita e divenire. Cercherò di portare il mio contributo, riguardo al tema del bambino adottato a scuola, su una prospettiva centrata sui processi di sviluppo, di maturazione, e di apprendimento: vale a dire come le persone diventano ciò che sono. Cercherò di fornirvi una visione integrata, e spero comprensibile, di quelle che sono le basi interpersonali e neurobiologiche dello sviluppo della mente. Quaderni[3] dei diritti

46 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA Credo a questo proposito infatti che sia indispensabile per i genitori, educatori e insegnanti comprendere, non solo intuitivamente, come emozioni e relazioni interpersonali( le esperienze) costituiscano aspetti motivazionali fondamentali per la memoria e dunque per l apprendimento. I genitori, gli educatori e gli insegnanti che hanno continuamente a che fare con lo sviluppo del bambino e dell adolescente, devono sapere come le diverse forme di comunicazione, in quanto flussi di informazione, possano influire direttamente sullo sviluppo del cervello del bambino: è essenziale elaborare strategie educative che rappresentino una risposta ai bisogni irrinunciabili del bambino : in altre parole ciò che un bambino e un adolescente deve avere per crescere e imparare. Berry Brazelton e Stanley Greespan ce ne descrivono otto: IL BISOGNO DI SVILUPPARE COSTANTI RELAZIONI DI ACCUDIMENTO. IL BISOGNO DI PROTEZIONE FISICA E DI SICUREZZA. DI ESPERIENZE MODELLATE SULLE DIFFERENZE IL INDIVIDUALI. BISOGNO DI CHE CONTINUITA SIA SALVAGUARDATO CULTURALE. IL LORO FUTURO. DI ESPERIENZE APPROPRIATE AL GRADO DI SVILUPPO. DI DEFINIRE DEI LIMITI, DI FORNIRE UNA STRUTTURA E DELLE ASPETTATIVE. DI COMUNITA SOCIALI STABILI E DI SUPPORTO. Le ricerche neurobiologiche più recenti dimostrano che i modelli educativi e relazionali rivolti prevalentemente a privilegiare l emergere delle performances nel bambino a discapito di un accudimento sensibile, possono compromettere in modo significativo la maturazione delle abilità cognitive e di quelle emotive. Il Sistema Nervoso Centrale ha bisogno infatti, per svilupparsi adeguatamente,di relazioni di accudimento che offrano sostegno, calore, empatia. Quaderni[3] dei diritti

47 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA Le esperienze interattive precoci, per esempio,possono stimolare lo sviluppo di cellule nervose in più (cellule disponibili e presenti nel cervello ma non attive)che si attivano per scopi particolari: per es. per ascoltare o per vedere, ampliando in questo modo le possibilità individuali di processare lo stimolo uditivo e visivo. La reciprocità emotiva per es. consente al bambino di attivare il sistema di decodifica dei segnali emotivi,di apprenderne la risposta,e formare il senso di Sé. Attraverso la registrazione dei tracciati cerebrali è possibile per esempio dimostrare che le esperienze emotive,se sotto forma di Stimoli Adeguati per intensità e frequenza, sollecitano i centri del cervello deputati all apprendimento in maniera diversa dalle esperienze troppo stimolanti o troppo poco stimolanti. Sappiamo anche che lo stress emotivo è associato direttamente, attraverso la modificazione nella produzione di ormoni quali il cortisolo, ai mutamenti della fisiologia cerebrale. Per i bambini e gli adolescenti adottati che hanno vissuto l esperienza dell abbandono, della trascuratezza se non del maltrattamento e dalla nascita hanno stressato il loro sistema di attaccamento,l inserimento a scuola rappresenta l opportunità di stabilire relazioni continue, costanti ed empatiche con educatori,insegnanti, cioè figure diverse da quelle della famiglia, ma che alla famiglia si affiancano per condividere la lunga strada del loro sviluppo. In questo senso la scuola rappresenta una risposta ai bisogni irrinunciabili del bambino: nel senso di rappresentare per lui e per la famiglia una comunità stabile e di supporto, nel senso di contribuire con la famiglia a sviluppare relazioni costanti di accudimento,a garantire la protezione fisica e la sicurezza,ad offrire esperienze appropriate al grado di sviluppo e modellate sulle differenze individuali e sulla continuità culturale. Il sistema nervoso degli esseri umani, sviluppa rapidamente durante la gravidanza, continua a crescere molto velocemente nei primi 5 anni di vita, continua a crescere durante la seconda infanzia e l adolescenza: epoca in cui le ricerche di brainimaging evidenziano una crescita rapida e a scatti del sistema nervoso. Ma il concetto di rapidità della crescita si accompagna Quaderni[3] dei diritti

48 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA strettamente al concetto di vulnerabilità del cervello in queste epoche sensibili, vulnerabilità sia verso fattori fisici sia verso fattori esperienza- dipendenti. Coloro che operano nell ambito della infanzia e dell adolescenza si sono resi conto di come siano in aumento il numero di bambini( non solo adottati) che presentano problemi di attenzione, di controllo degli impulsi, di linguaggio, di apprendimento,di instabilità dell umore e disturbi generalizzati dello sviluppo; disturbi cioè che interferiscono con le funzioni di relazionarsi, di comunicare,di pensare. Non si tratta di problemi linearmente correlabili con un unico fattore; si tratta di ipotizzare un modello di rischio cumulativo, vale a dire una serie di fattori ognuno dei quali può contribuire in combinazione con altri, e con una predisposizione genetica. Molti di questi fattori agiscono sul sistema di regolazione del sistema nervoso centrale, quali la reattività alle sensazioni( suoni, contatto fisico, movimento, dolore), la capacità di elaborare e comprendere le informazioni ( per es. il linguaggio e il pensiero visuospaziale) e la capacità di programmare e ordinare in sequenza le azioni( per es. problem solving e funzioni esecutive).se il bambino sviluppa una disregolazione in una di queste aree il suo comportamento disregolato stressa la disponibilità dell adulto e avvia una catena di problemi con effetto valanga. Se la scuola fornisce esperienze ambientali che definiscono chiaramente ai bambini e ai ragazzi i limiti,se fornisce esperienze appropriate al grado di sviluppo e alle differenze individuali e culturali,agisce direttamente sul bambino spezzando la concatenazione degli eventi causali e agisce indirettamente attraverso l aiuto dato alla famiglia in quanto comunità sociale e di supporto. Mi sembra utile a questo proposito sottolineare che le differenze comportamentali individuali sono già presenti ed osservabili fin dalla nascita in ogni bambino e rappresentano una parte importante del sano e normale sviluppo; anche alcune difficoltà emotive, sociali, e dell apprendimento possono essere fisiologiche durante l infanzia. Quaderni[3] dei diritti

49 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA Persiste tuttavia una notevole riluttanza ad accettare le differenze nei singoli bambini. Ogni bambino e adolescente, e di più se adottato, entra a fare parte della comunità scolastica portando con sé una propria teoria della mente sul mondo che lo rende diverso da tutti gli altri. Il sapere di ogni bambino ha a che fare con l esperienza soggettiva, che pur se costruita sulla memoria ed sul ricordo del proprio passato, influenza la sua capacità esplorativa e il suo modo di rapportarsi con il presente. Bowlby, nella teoria dell attaccamento, descrive le difficoltà dei bambini la cui storia precoce è caratterizzata da traumi, abbandoni o comunque modelli di attaccamento non sicuri; la descrive come la fatica di pensare, come se la mente di questi bambini e ragazzini fosse più impegnata nell esercizio costante di dimenticare i ricordi che non devono ricomparire piuttosto che nel processo di assimilazione di nuove conoscenze. In effetti per quanto tempo dopo l adozione continua nella mente del bambino il processo mentale di dimenticare le esperienze legate alla propria storia naturale?. Quanto impegno viene richiesto al bambino, in termini energetici, nel caso dell adozione internazionale, di dimenticare la propria lingua di origine, la lingua materna, per apprendere la lingua nuova, per adattarsi a nuove regole dimenticando quelle faticosamente apprese nei primi anni di vita? Spesso e drammaticamente l intelligenza del bambino e il suo livello di adattamento vengono giudicati nel nuovo ambiente di vita proprio dalla velocità con cui dimentica il passato e si uniforma ai nuovi modelli comunicativo- linguistici. Il bambino straniero è un bambino bilingue è cioè un bambino a cui viene richiesto lo sforzo di apprendere una lingua in più rispetto ai suoi coetanei. Il bambino adottato deve compiere un esercizio sincronico di intensiva eliminazioni di codici innati e di intensiva assimilazione di nuovi codici appresi. Per questo non sempre il grado di sviluppo corrisponde all età cronologica e non sempre i vari ambiti all interno dello sviluppo sono uniformemente maturati: offrire esperienze modellate sulle differenze individuali e appropriate al grado di sviluppo non è Quaderni[3] dei diritti

50 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA quindi una scelta ma un obbligo da parte della famiglia e da parte della scuola. I dati più recenti della ricerca neurobiologica ci dimostrano che le interazioni con l ambiente, e in particolare i rapporti con gli altri, esercitano una influenza diretta sullo sviluppo delle strutture e delle funzioni cerebrali. Possiamo ormai dire che la mente è il prodotto delle interazioni fra le esperienze interpersonali, le interazioni con l ambiente, e le strutture e le funzioni del cervello geneticamente determinate. Di più, i processi interpersonali plasmano lo sviluppo della mente per tutto l arco della vita: in altre parole le connessioni umane influenzano lo sviluppo delle connessioni neuronali cerebrali, che danno origine alla mente non solo nei primi anni di vita ma per l arco dell intera esistenza,e le esperienze agiscono in maniera diretta sui circuiti neuronali: per esempio su quei circuiti su cui si basano i processi legati alla memoria, alla processazione delle informazioni, alle emozioni e alla coscienza di sé. Proprio dalla ricerca in neuroscienze giungono importanti contributi teorici a supporto del superamento del dualismo tra cervello e mente, tra biologia ed esperienza, tra natura e cultura. Queste conoscenze sostengono fortemente un approccio da parte degli insegnanti e della famiglia rivolto alla storia naturale del bambino adottato perchè se ne facciano carico nella sua interezza. Certamente le esperienze precoci del bambino di relazioni di accudimento,di prossimità,di protezione fisica e di sicurezza ricevute dal genitore o da un sostituto di riferimento costituiscono le pietre miliari dello sviluppo umano, della esperienza che Bowlby ha definito come l esperienza Base Sicura. Ma sappiamo anche che i programmi di maturazione del cervello pur essendo geneticamente determinati, per tutto l arco di sviluppo sono influenzati dalle esperienze di cure legate a nuove figure significative, come i genitori adottivi, la nuova famiglia, gli insegnanti,etc. e costituiscono le basi di modelli esperienziali ugualmente importanti nello sviluppo del bambino e dell adolescente. Essere genitori e genitori adottivi, insegnanti o educatori allora Quaderni[3] dei diritti

51 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA ci deve fare interrogare sul COME oltre che sul COSA insegnare ai bambini: Scorporare la sfera intellettivo-cognitiva dalla sfera relazionale sarebbe infatti come perdere la mente a favore del cervello. Il peso e la complessità del farsi carico dello sviluppo infantile e adolescenziale con i suoi bisogni irrinunciabili, tanto più se si tratta dello sviluppo di un bambino adottato, è elevatissimo e può indurre talvolta gli educatori e gli insegnanti a cercare di liberarsene ricorrendo per es. all uso rigido dei programmi ministeriali, nell idea che non sia corretto nei confronti della classe una dispersione di tempo verso obiettivi ritenuti più psicologici che pedagogici,e come tali non adatti alla loro formazione professionale e ai loro compiti istituzionali: perdendo appunto la mente a favore del cervello. La Memoria Sappiamo che fin dai primi giorni di vita il cervello del neonato risponde alle esperienze del mondo esterno creando connessioni tra diverse cellule nervose. Prima dei 2 anni, cioè prima che si sviluppi e maturi una struttura del cervello denominata Ippocampo, il cervello registra solo ricordi di tipo implicito(memoria Implicita). La memoria implicita è appunto una forma di memoria precoce, presente alla nascita, che non si associa all esperienza soggettiva interna di stare ricordando. Comprende varie forme di memoria: comportamentale,emozionale, percettiva, somatosensoriale. Comprende cioè gli elementi fondamentali nel determinare il senso soggettivo di noi stessi. Ciò significa che noi agiamo, pensiamo, sentiamo, senza consciamente riconoscere l influenza delle passate esperienze su noi stessi. Un aspetto fondamentale dell apprendimento è costituito dal fatto che progressivamente e non consciamente la mente del bambino procede attraverso processi valutativo- comparativi, a ricapitolazioni di somiglianze e differenze tra esperienze diverse. Il bambino crea modelli mentali del mondo per valutare più velocemente le diverse situazioni e per intuire ciò che riserva il futuro. Quaderni[3] dei diritti

52 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA Questi modelli della mente sono il risultato delle nostre precedenti esperienze. Sono il fondamento dei nostri processi di apprendimento. I Modelli mentali ci consentono di produrre generalizzazioni dell esperienza e quindi di apprendere dalla esperienze passate. Sono derivati del passato che influenzano la nostra esperienza percettiva del presente e ci aiutano a intuire il futuro. Nel primo anno di vita dunque il bambino forma modelli della mente sulla base della memoria emozionale o implicita e li inserisce stabilmente nel cervello. Tali modelli hanno prevalentemente a che fare con le esperienze di accudimento e quindi di attaccamento, ma possono anche essere registrati nei modelli della mente esperienze di paura o terrore che ricorrano cronicamente nell esperienza del bambino. La riattivazione di memorie implicite può influenzare in maniera significativa la vita del bambino più grande, dell adolescente e anche dell adulto: egli non ha la sensazione di stare ricordando qualche cosa ma va incontro a stati della mente che percepisce come parte della sua realtà presente ma che hanno a che fare con esperienze del passato. Cercare di comprendere dunque come esperienze molto precoci plasmano i processi della memoria implicita può aiutare a comprendere vari aspetti della nostra relazione con gli altri. All età di 2 anni la maturazione di alcune aree cerebrali (lobo temporale mediale e corteccia orbitofrontale) permette ai bambini di parlare di cose accadute nella giornata: la comparsa di queste nuove capacità permette al bambino di avere ricordi espliciti. La Memoria Esplicita corrisponde a quello che ognuno di noi intende per memoria. Il ricordo in questo caso infatti è accompagnato da una sensazione interna precisa: sto ricordando. Il sistema esplicito comprende due forme di memoria: La Memoria Semantica che include la conoscenza di dati, parole, simboli;e la Memoria Episodica che contiene informazioni concernenti episodi o eventi autobiografici e le loro relazioni spazio-temporali: il bambino acquisisce progressivamente la capacità di ricordare le sue esperienze nell ordine in cui si sono verificate, il che gli permette di sviluppare il senso del tempo e Quaderni[3] dei diritti

53 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA della successione degli eventi. E dunque la memoria implicita che consente di organizzare un senso di sé nel tempo e nello spazio, un senso di sé nel mondo fisico,della successione degli eventi che insieme vanno a formare le basi di una memoria esplicita autobiografica o episodica(senso di se stessi nel tempo). La memoria autobiografica o episodica si fonda su processi autonoetici (di conoscenza di sé stessi). Dipende dalla maturazione e rapido sviluppo di regioni del cervello (orbitofrontali). E Esperienza Dipendente.! Lo sviluppo della memoria autobiografica prosegue per l intero arco della vita. Nel corso del 3 anno di vita il bambino comincia a partecipare alla elaborazione delle storie che gli vengono raccontate inserendo elementi che derivano dalla sua esperienza concreta o da elementi fantastici. La ricchezza e complessità di queste narrazioni dipende dal tipo di dialogo e di interazioni interpersonali tra il bambino e l adulto che costruisce il racconto con lui. Le esperienze di attaccamento, il tipo di comunicazione che si stabilisce con i genitori e via via con le figure di riferimento educative nel progredire dello sviluppo, possono contribuire in maniera diretta ad aumentare la capacità di memoria autonoetica, e della coscienza di sè del bambino e dell adolescente. Mi preme sottolineare che: -non si tratta di un processo che si conclude nei primi anni di vita ma continua e assume complessità e ricchezza con l aumentare delle esperienze di vita. -attraverso l attivazione costante della memoria autonoetica si facilita la permanenza di legami nuovi senza che necessariamente si sostituiscano ai vecchi legami. I bambini che sono abituati a parlare dei loro ricordi con gli adulti di riferimento sono in grado più tardi di rievocare le loro passate esperienze con maggiori dettagli. Le forme di comunicazione elaborative, cioè che sollecitano a parlare delle storie lette insieme o delle esperienze quotidiane, consentono ai bambini e agli adolescenti di sviluppare una capacità di Quaderni[3] dei diritti

54 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA ricordo autobiografico più complesso e articolato. Al contrario i bambini abituati a rispondere o riferire solo su fatti concreti, distaccati dalla riflessione, avranno una minore capacità di ricordare. Il dialogo che si svolge tra adulti, genitori,insegnanti durante e dopo un avvenimento contribuisce ad organizzare, integrare e quindi a facilitare il ricordo che quei bambini avranno dell evento stesso e nel contempo a costruire lo scaffale per accogliere le nuove conoscenze e quindi per apprendere. In altre parole la memoria crea la nostra realtà implicita( risposte comportamentali, reazioni emozionali, categorizzazioni percettive, schemi di noi stessi e degli altri nel mondo): le storie dei bambini, degli adolescenti possono contenere quindi aspetti impliciti delle loro vite anche se non ne sono consapevoli. La narrazione autobiografica è un aspetto importante della coscienza autonoetica e quindi dell apprendimento,ma anche dei processi di integrazione sottostanti ai processi di apprendimento. La co-costruzione di narrazioni per cui i membri di una famiglia o di un gruppo classe elabora storie che si riferiscono alla loro vita quotidiana è un processo cruciale dal punto di vista dello sviluppo. Lev Wygotsky scrive che solo quando un bambino interiorizza le sue esperienze dopo averle analizzate, condivise nel significato con i genitori,gli educatori, i compagni, solo allora crea pensiero. I bambini e gli adolescenti che costruiscono con i genitori e gli insegnanti racconti di eventi di cui sono stati testimoni incominciano poi a narrare se stessi, e il contenuto delle loro fantasie e dei loro ricordi diventa parte integrante e attiva del loro mondo conscio interiore. Le storie diventano allora prodotti dell esperienza sociale di essere al mondo, riflettono e includono le regole e i modelli culturali comuni del gruppo, analizzano le cause dei comportamenti dei membri del gruppo e le conseguenze delle deviazioni dalla norma. L atto di raccontare inoltre prevede una interazione sociale: chi narra trasmette segnali verbali e non verbali a chi ascolta, che li riceve e risponde con analoghi segnali. Quaderni[3] dei diritti

55 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA Perché questo complesso scambio di messaggi possa avvenire è necessario che i soggetti condividano la capacità di identificare e interpretare tali segnali, di processarli,di valutarli nella mente come informazioni da ricordare e rappresentarseli come esperienze da condividere: è più o meno così che nasce l esperienza soggettiva della mente. La STORIA DIVENTA IL PRODOTTO DI UNA COSTRUZIONE COLLETTIVA e i significati condivisi nel gruppo e nella famiglia attorno alle esperienze vissute e percepite creano la presenza di un SISTEMA MENTALE SOCIALE e di una Coerenza Narrativa Collettiva. Ma la costruzione di SIGNIFICATI CONDIVISI sulle esperienze personali presuppone non solo che esse possano essere ricordate ma che possano essere comprese e analizzate alla luce delle differenze individuali, culturali e del grado di sviluppo di ciascuno. Solo allora le esperienze sociali passate e presenti di ogni bambino nel gruppo possono contribuire alla costruzione di una COERENZA NARRATIVA COLLETTIVA. La costruzione costante di dialoghi riflessivi tra bambini, adolescenti, genitori,insegnanti, comporta una costruzione di stati della mente pronti a riflettere sui loro comportamenti sotto forma di sentimenti, percezioni, intenzioni, convinzioni, obiettivi e desideri. Se i processi narrativi coerenti influenzano l emergenza della funzione di integrazione del sé, la mancata integrazioni di esperienze significative rappresenta una minaccia alla coesione del sé. La presenza nella vita del bambino di esperienze salienti che egli deve trascurare, ignorare, sottovalutare, o dimenticare, conduce ad una incoerenza nella strutturazione del sé: i vuoti e le fratture all interno della storia personale compromettono la complessità e integrità del sé.. La creazione di coerenza della mente è un progetto a cui lavora il bambino e l adolescente durante l intero corso dello sviluppo e dell esistenza: non è una tappa definita dello sviluppo umano, ma è un processo continuo. E un verbo, non un sostantivo. Quale coerenza può esservi nell esperienza di un bambino che vive fianco a fianco di adulti che, con il silenzio, gli richiedono un esercizio quotidiano di negazione, sottovalutazione? Il silenzio dei grandi comunica al bambino che la sua storia contiene esperienze cosi vergognose,o spaventanti, o così poco Quaderni[3] dei diritti

56 APPRENDIMENTO: ESPERIENZA E MEMORIA importanti da dovere o potere essere taciute e dimenticate. Vorrei concludere consegnandovi alcune riflessioni tratte dal pensiero di Bion che mi sembrano particolarmente adatte a sottolineare e riassumere i concetti difficili che vi ho sottoposto nella relazione: la mente è nutrita dalle esperienze vere ed è avvelenata da quelle false. I pensieri dei bambini necessitano di essere organizzati dalla mente degli adulti per essere resi disponibili ad essere pensati. L autenticità della ricerca della verità rispetto alla propria esistenza risiede nella capacità di vivere davvero l esperienza, nel senso di tenere duro, di subirla e soffrirla sul serio invece di cercare di liquidarla o di trovare un modo per aggirarla. Il bambino adottato non può essere solo nell affrontare questo arduo compito: ha bisogno di adulti che condividano con lui la conoscenza della verità sulla propria esistenza rianalizzandola più e più volte con lui nel rispetto del diverso grado di maturazione del suo sviluppo e delle differenze culturali. Scrive Hanna Segal dare a un oggetto un nome, mettergli una etichetta, creargli un appiglio; salvarlo dall anonimato, strapparlo al Dominio del Senza Nome, identificarlo, insomma, è un modo per portarlo in vita. Ma chi se non i genitori, gli insegnanti e gli adulti che lo amano e hanno voluto prendersi cura di lui possono condividere la pena e la fatica del bambino e dell adolescente adottato, sia quando desidera conoscere e comprendere la verità rispetto alla propria esperienza sia quando prova avversione e rifiuto all idea di conoscere e comprendere la propria verità. Teseo nel sogno di una notte d estate riflette: E intanto che la mente immagina figure di cose sconosciute, la penna del poeta le volge in forme e dà a quel nulla d aria una dimora fisica e un nome. Quaderni[3] dei diritti

57 EMANUELA NAVA GENITORE E SCRITTRICE PER L'INFANZIA Adesso parliamo di storie. Mio figlio viene dall'india, dove è nato, ed è arrivato in Italia che aveva sette anni. Nel corso del tempo ci siamo creati delle storie su come è avvenuto l'abbinamento: nel suo report, nella prima pagina che parlava di lui c'era proprio scritto: "Khurshid ama molto le storie.". Erano già tanti anni che io scrivevo libri per ragazzi e mi piace pensare che ci abbiano abbinati per questo motivo. Sta di fatto che a Khurshid le storie piacciono veramente tantissimo e gli sono piaciute subito fin dal primo momento. Quando è arrivato in Italia, naturalmente non conosceva l'italiano, e la fatica grande di cui ha parlato poco fa la Dottoressa Tentoni mi faceva ripensare a tutte le fatiche che ha fatto lui e che fanno tutti i ragazzi adottati, perché devono dimenticare una lingua per impararne un'altra, oltre a dover dimenticare tutte le abitudini, gli affetti, i punti di riferimento emotivi e reali. Quaderni[3] dei diritti

58 SOGNANDO L'INDIA In casa si parlava naturalmente sempre tanto, in italiano, e la fatica, come ho detto, la faceva soprattutto mio figlio, perché noi adulti siamo ed eravamo un po' coriacei e anche se avevamo un vocabolario tascabile non potevamo certo imparare la sua lingua, specialmente una lingua difficile come l'hindi. Così, noi, i genitori, e anche gli insegnanti parlavano italiano, magari qualche parola di inglese, che però Khurshid non capiva! Però Khurshid tutte le sere, nonostante non capisse ancora tutte le parole, voleva sempre una storia, ci teneva tantissimo alle storie e chiedeva a me o al papà tutte le sere di raccontargliene una. Quando ero così stanca che non sapevo neppure più cosa inventare, pensavo alle parole che lui conosceva in italiano, per esempio: bicchiere, libro, forchetta, quaderno, giraffa, elefante, serpente, coccodrillo, zanzara, materasso, calorifero, cuscino, padella... e inventavo una storia senza senso, infilando quelle parole una dopo l altra, senza verbi né congiunzioni. Una storia senza senso che evocava però, grazie all intonazione della voce, tutti i sentimenti possibili: paura, attesa, gioia, amore, rabbia, sorpresa. Mio figlio ascoltava. Non era quello che io gli stavo raccontando a farlo incantare, ma la forza empatica della storia a fargli chiedere: ancora, ancora. Tutti i genitori e gli insegnanti qui presenti sanno che quando ai bambini si racconta una storia, quei bambini, se prima erano agitati, di solito si calmano. E questo avveniva regolarmente anche a casa nostra. Poi Khurshid ha imparato molto bene l'italiano, è cresciuto, ha voluto storie compiute, ha iniziato a leggere qualche libro da solo. Quando è stato un po più grande, verso i nove dieci anni, ci siamo messi a fare un altro gioco insieme: alla sera, lui sceglieva il nome di due oggetti, che potevano essere "caffettiera" e "calza", cioè due cose che non avevano alcuna attinenza l'una con l'altra; e io, attraverso questi due "famosi oggetti", gli raccontavo una storia, che a volte però mi dava persino la possibilità di commentare alcuni avvenimenti accaduti durante la giornata, che mi sembrava l'avessero colpito; oppure attraverso la richiesta di quegli oggetti diventava evidente il fatto che c'era qualcosa di cui mio figlio voleva parlare e me lo domandava in chiave metaforica. Quaderni[3] dei diritti

59 SOGNANDO L'INDIA Per me, quell intimità che si veniva a creare grazie alle storie condivise, era molto importante. Anche adesso che è adolescente e sappiamo che l'adolescenza non è facile per nessuno, e forse un po più difficile per i ragazzi adottati, è capitato che mi chiedesse ancora una storia con gli oggetti. Dico questo per ribadire la potenza che hanno le storie. Permettono di parlare di sentimenti forti o avvenimenti anche terribili, che la ragione non può spiegare. Per esempio quando Khurshid era piccolo e io andavo via da casa (per lavoro può accadere che debba dormire fuori casa una o due notti), una volta tornata mi abbracciava e non riusciva più a lasciarmi. Allora mi sono inventata una storia, che è Mamma Nastrino" (pubblicata poi da Piemme), raccontando che ogni mamma ha un nastrino che la lega al suo bambino, non un guinzaglio, neanche un cordone che poi va tagliato, ma un nastrino di fiducia, di incoraggiamento, che è presente anche se la mamma non c'è più, cioè se la mamma è morta, quindi va bene per tutte le età, per tutti. E questa cosa è servita molto di più di qualsiasi discorso come "non avere paura, tanto torno, stai tranquillo". La razionalità non sarebbe servita a nulla e poi è una razionalità a nostro uso e consumo, perché poi davvero qualcuno non torna, e i ragazzi adottati, più degli altri, lo sanno bene. Invece il senso profondo del nastrino è stato molto forte. Per anni, al telefono, ma anche e soprattutto quando eravamo uno davanti all altra, ci dicevamo: parla con i nastrini, e in silenzio cercavamo di capire quello che volevamo dirci. Arriviamo ora a "Sognando l'india" 1 : Khurshid vedeva sempre che io scrivevo tantissimo, era il mio lavoro, scrivevo sempre; allora un giorno mi ha detto - ancora parlava un italiano non buonissimo però sufficiente a farsi comprendere molto bene - "Vorrei raccontarmi anch'io la mia storia.". Io gli ho risposto "Magnifico! Scriviamola.". Io ero davanti al computer, lui mi raccontava le cose che voleva che io scrivessi e io le scrivevo esattamente come lui me le dettava. Tante cose, tanti avvenimenti, tutto quello che gli era capitato nei primi sette anni di vita in India. Quando in seconda elementare la maestra ha chiesto a ogni Quaderni[3] dei diritti

60 SOGNANDO L'INDIA bambino di portare qualcosa per meglio illustrare la propria storia personale e io ho chiesto a Khurshid che cosa volesse portare, lui ha risposto che avrebbe voluto portare la sua storia. La sua storia era diventata un bel numero di fogli. Da quei fogli magari qualcosa di molto privato è stato tolto, ma poi tutto è stato consegnato alla maestra. La maestra ha letto davanti alla classe. Ed è successa una cosa bellissima: Khurshid era al centro e i compagni tutti intorno a lui, e lui era una specie di Sandokan che raccontava e commentava ciò che intanto leggeva la sua insegnante. E mentre gli altri mostravano gli oggetti che avevano portato, lui diceva che da piccolo faceva cose inimmaginabili per i bambini milanesi: accendere il fuoco, cucinare, arrampicarsi sugli alberi, andare in giro da solo. Raccontava tutte le cose che sapeva fare, proprio come le sanno fare i bambini provenienti da paesi dove, anche se piccoli, sono parte attiva della famiglia, molto di più di quanto lo siano i nostri, che sono invece bambini molto molto protetti. Questa cosa è stata così bella (me l'ha raccontato anche la maestra, che un giorno, in quinta elementare, ha ringraziato Khurshid, perché era stato anche grazie a lui se lei aveva finalmente deciso di adottare un bambino), che un giorno, dopo che la Provincia di Siena mi aveva chiesto, per contribuire a raccogliere fondi per l'ospedale Meyer di Firenze, di scrivere una storia sull'intercultura e io avevo chiesto a Khurshid il permesso di rubargli qualche cosa di quello che lui mi aveva raccontato, lui mi ha proposto invece di scrivere un libro intero. Il libro che poi è diventato Sognando l India edito da Piemme. Così abbiamo fatto, Khurshid e io, siamo andati avanti e a un certo punto abbiamo anche detto che non si può solo scrivere su stessi, d'altra parte la nostra storia è importante, anche e soprattutto perché fa parte delle altre storie del mondo, noi siamo importanti perché apparteniamo all'umanità e l'umanità è fatta di miliardi di storie. E allora abbiamo trovato questa soluzione: un capitolo della storia di Khurshid, alternato a una storia vera tradizionale indiana. Il libro è fatto proprio così. Io vado spesso nelle scuole e parlo dei miei libri e mi ricorderò sempre di una bambina di quinta elementare che mi ha chiesto: Quaderni[3] dei diritti

61 SOGNANDO L'INDIA "Quando ha scritto questo libro, chi era più importante, la mamma o la scrittrice?". E' stata una domanda molto forte. Allora le ho risposto: "Guarda, gli scrittori sono dei ladri spaventosi, sono dei predatori... - banchetterebbero sui problemi degli altri, ma anche sui propri; lo scrittore piange con un occhio, con l'altro si osserva piangere; anche la propria sofferenza è motivo di scrittura; lo scrittore non ha nessun pudore per niente e per nessuno e neanche per se stesso - ma quella volta - ho detto - non era così, perché la scrittrice avrebbe fatto tutto questo che vi ho detto, ma c'era la mamma, che aveva un fucile piantato nella tempia della scrittrice e il fucile diceva alla scrittrice: Scrivi una parola in più e io sparo. E questo è stato il pensiero costante della mamma fino alla fine del libro. Prima che il libro uscisse ero terrorizzata di avere scritto, per errore, anche solo una parola in più. Credo che non sia successo, credo davvero che ci siamo fatti un regalo reciproco Khurshid e io. Khurshid perché ha permesso a me di scrivere un libro molto bello e io perché gli ho permesso di non dimenticarsi mai della sua vita indiana, perché sappiamo tutti che crescendo si dimenticano i primi anni di vita. Devo dire che ieri sera, prima che io venissi questa mattina a incontrarvi, quasi un segno del destino, l'ho trovato al telefono che parlava con un amico e aveva Sognando l India in mano: stava leggendo qualche pagina. Quindi, a distanza di diversi anni (mio figlio ne ha quasi 17 anni) è ancora gioioso per questo bel racconto che abbiamo scritto insieme: in camera ha appeso persino un supermanifesto della copertina. E nel frattempo ha continuato a coltivare un grande amore per l'india: l'india è parte della sua vita, anche se Khurshid è ormai italianissimo. Allora adesso, se volete, vi leggo il primo capitolo del libro. Quaderni[3] dei diritti

62 Il piccolo Vanja Nota sul film "THE " ITALIAN" di Andrei Kravchuk, di Joseph Moyersoen L opera prima di Andrei Kravchuk è una pellicola poetica e ben scritta che ci racconta la storia di Vanja (Kolya Spiridonov), un bambino di sei anni abbandonato dalla madre in un orfanotrofio in Russia, ora finalmente in procinto di essere adottato da una famiglia italiana. Tratto dall omonimo romanzo di Andrei Romanov, candidato all Oscar come Miglior film straniero e vincitore del VI Festival del cinema europeo di Lecce, il lungometraggio si apre con le immagini del primo contatto tra Vanja e la coppia adottiva del Belpaese - da cui il soprannome l italiano che gli viene affibbiato e che dà il titolo alla pellicola - e segue i passi compiuti dal bambino nei due mesi successivi, che precedono il perfezionarsi dell adozione attraverso il viaggio in Italia con i nuovi genitori. Il contatto tra la coppia e il bambino è positivo: i futuri genitori sono contenti della scelta, i compagni di Vanja un po invidiosi, il gestore dell orfanotrofio e la mediatrice felici non del destino del piccolo ma del ricavo economico che ne deriva (per velocizzare le pratiche incassano sottobanco una mazzetta). Solo il piccolo Vanja è l unico che non reagisce con entusiasmo, quasi come se abbandonare i compagni e amici dell orfanotrofio fosse più difficile che andare finalmente a vivere con dei veri genitori in una vera casa, come gli ricordano i suoi stessi amici. Ciò che attende Vanja nel corso di questi fatidici due mesi è, inaspettatamente, una teoria di eventi gli cambieranno la vita. Una donna viene a far visita all orfanotrofio cercando il proprio figlio naturale abbandonato tanti anni prima e, dopo aver scoperto che quest ultimo è da poco partito con i propri genitori adottivi, si toglie la vita per i sensi di colpa. Vanja, che entra in contatto con questa donna che gli ricorda quanto sia importante il rapporto tra genitori e figli, viene assalito da un dubbio: se la sua madre naturale dovesse venire a cercarlo all orfanotrofio dopo che fosse già partito con i suoi genitori adottivi, come farebbe lui a saperlo? Come farebbe la donna a rintracciarlo? Questo pensiero diventa un tarlo che gli corrode sempre più la mente e lo porta a decidere di scoprire chi è sua madre e dove si trova ora. La successiva rocambolesca alla ricerca della madre si fa subito carica di tensione e di colpi di scena. Prima Vanja deve imparare a leggere per poter sapere cosa dicono le carte del suo dossier, poi deve scoprire il 1 Nel corso del seminario è stato proiettato il film integralmente. In questo volume degli atti abbiamo inserito queste note critiche di Joseph Moyersoen. Quaderni[3] dei diritti

63 THE ITALIAN percorso che ha seguito prima di giungere nell orfanotrofio in cui si trova ora, infine deve andare fisicamente a ritroso nel suo passato, inseguito non solo dalla Polizia, ma anche dalla mediatrice e dal suo fedele autista che temono che la sua fuga possa far perdere loro il lauto guadagno atteso. Il desiderio di Vanja di conoscere le proprie origini diventa un ossessione più forte di qualunque cosa, lo farà combattere e superare i pericoli più disparati: dalla paura di perdersi, alla paura di finire nelle mani di qualche delinquente, di essere derubato e ucciso o di essere trovato dalla mediatrice prima di raggiungere il suo obiettivo, fino alla paura di non trovare colei che cerca. Il film - lo si sarà capito - consente di riportare all attenzione dello spettatore uno dei temi più controversi della globalizzazione, nonché uno dei più complessi da rappresentare in immagine ed in azioni: l adozione internazionale e la possibilità di accedere alle informazioni famigliari da parte di bambini abbandonati e famiglie adottive. Il tema dell accesso alle informazioni sulle proprie origini è un tema molto dibattuto nella procedura adottiva. In Italia la conoscenza delle proprie origini è consentita, anche se la tipologia delle informazioni cui accedere (per esempio i dati personali, la storia del bambino, le ragioni per le quali è stato dato in adozione, le informazioni culturali del Paesi di appartenenza in caso di adozione internazionale) varia a discrezione del Tribunale per i minorenni competente, ossia quello chiamato a decidere in primis sull idoneità della coppia ad adottare. In quasi tutti i Paesi membri dell Unione europea, tale accesso alle informazioni sulle proprie origini è consentito al compimento dei 18 anni del minore adottato (in Italia al compimento dei 25 anni), mentre per i minori di 18 anni occorre il consenso dei genitori adottivi (ad esclusione della Croazia per cui tale consenso non è necessario). Inoltre in Italia va ricordato che, a differenza della maggior parte dei Paesi europei, è consentito il parto in forma anonima, e questo soprattutto per disincentivare infanticidi o abbandoni di neonati, consentendo alla madre che non vuole tenersi il proprio neonato di poterlo comunque partorire in una struttura ospedaliera attrezzata e con tutte le cure necessarie per entrambi. In poche parole il quadro normativo in cui si muove Vanja e soprattutto i suoi coetanei in carne ed ossa è complesso, delicato, disorientante, come mostrano ad esempio altri brillanti esempi cinematografici come Segreti e bugie di Mike Leigh o il docu-fiction L insonnia di Devi di Costanza Quatriglio. Quaderni[3] dei diritti

64 THE ITALIAN "The Italian" ha il merito di approfondire questo delicato argomento attraverso la realizzazione di un film di genere, avvincente, con una sceneggiatura robusta, rivolgendosi ad un pubblico indifferenziato per età e nazione di provenienza. Dal film, inoltre, emergono aspetti sconcertanti che non dovrebbero appartenere all istituto dell adozione, ma che purtroppo rappresentano spesso una realtà difficile da stanare: lo stato di abbandono e di degrado in cui si trovano gli orfanotrofi in Russia; il fatto che dietro l adozione internazionale si possono covare interessi economici che prevedono l arricchimento illecito di alcuni soggetti nel paese di origine del bambino (si pensi anche all intenso La piccola Lola di Bertrand Tavernier); la legge del più forte che vige negli orfanotrofi come quello di Vanja (cfr. Evil il ribelle di Mikael Hafström); la necessità di arrangiarsi per sopravvivere e per aggirare l imposizione del volere di quei ragazzi che, ormai troppo adulti per essere adottati, manifestano la loro rabbia attraverso forme di sopraffazione e di sfruttamento incondizionato. L ennesima dimostrazione già evidente dalla lettura del percorso di visione che CAMeRA ha pubblicato qualche mese fa sull adozione e l affidamento che dietro il desiderio di genitorialità si nasconde un universo grigio che sfrutta le debolezze umane. Quaderni[3] dei diritti

65 FRANCESCA MAZZUCCHELLI PSICOTERAPEUTA Dopo emozioni così intense suscitate da questo film si sentirebbe piuttosto il bisogno di silenzio che di una sollecitazione a parlarne. Ma il tempo è molto limitato e il mio compito è quello di richiamare l attenzione sui molti temi proposti dalla storia raccontata dal film. Certamente colpisce il degrado sociale e la violenza diffusa e drammatica dell ambiente. Gli adulti appaiono delusi, amari, pieni di rimpianti, sognatori e votati a iniziative senza scrupoli. L adozione è intesa come commercio dei bambini: la famiglia adottiva è chiamata cliente, vengono raccolte le foto per il catalogo dei bambini disponibili, tutti si agitano per il rischio di dover rendere i soldi alla coppia adottiva, il direttore dell istituto chiede la sua parte (e prende sbornie memorabili) se l affare si conclude. Quaderni[3] dei diritti

66 RIFLESSIONE SUL FILM THE ITALIAN Il film mostra la condizione dei bambini e dei ragazzi che sono cresciuti in istituto: maschi violenti e volgari e femmine prostitute (ad eccezione della ragazza buona che si prende cura dei piccoli). Nessuna preparazione del bambino al passaggio che lo attende (solo la ragazza pietosa e protettiva cerca di rassicurare il protagonista nel momento in cui scopre che è lui il prescelto) e anzi minacce terribili quando il bambino dimostra prima perplessità e poi opposizione di fronte all adozione. Ancora il film presenta le diverse visioni dell adozione da parte dei bambini e dei ragazzi dell orfanatrofio: dall idealizzazione al commercio degli organi. Non tutti i bambini sospirano una famiglia adottiva, talvolta per i pessimi ricordi della famiglia di origine, talvolta per adattamento alla relazione con adulti distanti, oppure per la segreta attesa che i genitori tornino a riprenderseli. L episodio della madre di Aliosha suscita intense emozioni nei bambini e mostra la condanna e il rifiuto violento degli adulti. (Da quel momento Vania non vuole più partire per l Italia). Anche nei confronti della mamma di Vania e in genere delle mamme che abbandonano i loro figli i giudizi degli operatori sono molto severi e privi di comprensione. Un aspetto saliente del film è la straordinaria intraprendenza del piccolo protagonista, la sua costanza, le intelligenti strategie per raggiungere il suo obiettivo: impara a leggere, si impadronisce del fascicolo, organizza la fuga con la ragazza: prende con sé il libro, cambia la giacca e, quando si ritrova da solo, finge di viaggiare col padre (ubriacone), si difende dall aggressione dei ragazzi della stazione, si sottrae ai suoi inseguitori, trova il primo istituto nel quale era stato accolto e poi la casa della madre I bambini adottivi possono apparire impreparati all inserimento scolastico, ma spesso risultano ipermaturi, con gradi di autonomia (interiore e operativa) superiore ai loro coetanei e compagni di scuola nel nostro Paese. Quaderni[3] dei diritti